Ontwerp en realisatie van de interventie

De onderzoeksvraag die in deze paragraaf wordt beantwoord luidt:

Is de interventie verlopen zoals bedoeld?

Om deze vraag te beantwoorden worden de observaties van de bijeenkomsten tijdens het interventietraject, de evaluatie van de docent rekenen/wiskunde en de evaluaties van de studenten geanalyseerd om na te gaan of de in Hoofdstuk 7 beschreven ontwerpcriteria zijn gerealiseerd zoals bedoeld. In deze paragraaf wordt alleen de mening van de docent en de studenten met betrekking tot de uitvoering van de interventie besproken; de ervaren effecten komen aan de orde in Paragraaf 9.5. De uitgeschreven teksten van de evaluaties zijn te vinden in Bijlagen 8 en 9. Van ieder criterium wordt in deze paragraaf beschreven in hoeverre de uitvoering van de interventie voldeed aan de geplande operationalisering van dat criterium.

1 Substantiële duur

De duur van de interventie werd bepaald door de context: het bestaande aanbod besloeg een kwartaal (tien weken) met daarin acht bijeenkomsten in verband met twee stageweken. Er bleven zes lesmomenten over door lesuitval als gevolg van een feest-dag en verwachte afwezigheid van de studenten in verband met het halen van een deadline. Hoewel de studenten minder bijeenkomsten hadden dan was ingepland, hebben ze wel de volledige ingeplande tijd kunnen werken aan de opdracht. In de evaluatie scoren de studenten op de stelling ‘Er was genoeg tijd om de opdracht te doen’ gemiddeld 3.29 op een 5-punts Likertschaal (SD=.81, range 1-5). Op twee na vulden de studenten een 3 of 4 in, wat betekent dat de meesten redelijk tevreden waren

9

over de duur van het aanbod. Van de vijftien stellingen was dit de stelling waar de studenten gemiddeld het laagst op hebben gescoord.

2 Collectieve participatie

De collectieve participatie in de interventie kwam tot stand door wederzijdse coaching van studenten in het gebruik van schooltaalstimulerende strategieën aan de hand van de filmopnamen van hun lessen op de stageschool. Uit de observaties (zie Observatie-verslag, Bijeenkomst 2) en de evaluatie van de docent na Bijeenkomst 1, bleek dat er in de experimentele groep een onveilig klassenklimaat heerste; studenten gaven aan elkaar niet te kennen en vertrouwden elkaar niet genoeg om openlijk te communiceren in de groep. Ondanks dit gegeven hebben de studenten elkaar gecoacht bij het analyseren van de schooltaalstimulerende strategieën tijdens de rekenles op de stage.

Tijdens de les bleek dat 25 van de 35 aanwezige studenten het eigen handelen op de stage hadden gefilmd. De overige tien studenten kregen een aangepaste opdracht. Alle studenten hebben elkaar gecoacht. Omdat de studenten in kleine, zelfgekozen en daarmee voor hen veilige groepjes werkten, was het toch mogelijk om tot collectieve participatie van de studenten te komen. Uit de evaluatie blijkt dat studenten dit positief waardeerden: op de stelling ‘Het was fijn om samen te werken met de klasgenoten’

scoorden de studenten gemiddeld 4.29 op een 5-punts Likertschaal (SD=.75, range 3-5). Daarmee was dit de stelling waar ze (tamelijk eensgezind) het hoogst op scoorden.

3 Inhoudelijke focus en doelen

Voor veel studenten was het doel van de interventie in eerste instantie niet duidelijk (zie Observatieverslag, Bijeenkomst 2): ‘Daarna [na een spelactiviteit; ND] werd be-sproken waarom we dit eigenlijk doen, op vraag van de docent rekenen/wiskunde. De vier eerst gevraagde studenten weten het niet. De vijfde student zegt: kinderen die beter zijn in de taal presteren beter.’ Na de derde bijeenkomst geven de studenten aan te begrijpen dat ze werken aan het geven van feedback door schooltaalstimulerende strategieën in te zetten (zie Observatieverslag, Bijeenkomst 3). In Bijeenkomst 5 wordt nogmaals aandacht besteed aan de te behalen doelen. Uit de antwoorden op de open vragen blijkt dat het doel van de interventie voor een aantal studenten niet duidelijk genoeg is geworden. Zes studenten geven aan dat er wat hun betreft meer moet worden ingegaan op rekenen in plaats van op taal; een student geeft aan dat de waarde voor de studenten duidelijker moet worden aangegeven. Er zijn ook twee studenten die bij de open vragen aangeven dat ze de interventie heel duidelijk vonden.

Naast onduidelijkheid over het doel van de interventie was er bij de studenten on-duidelijkheid over de eigen leerdoelen. Het bestaande lesaanbod (waar de interventie bij aanhaakte) had leerdoelen, de door de opleiding vastgestelde standaarden, die in een cyclisch lesontwerp moesten worden aangetoond en verantwoord. De studenten kregen de opdracht daarbinnen ook hun eigen leerdoelen te formuleren, gericht op hun handelen tijdens het begeleiden van de rekenles. De studenten uit de experimentele groep richtten zich hierbij op de schooltaalstimulerende strategieën, de studenten uit

de controlegroep richtten zich op het geven van procesgerichte feedback. De evaluatie bevatte drie stellingen die over de doelen gingen. De stelling ‘De opdracht voor rekenen was duidelijk’ kreeg van deze drie stellingen gemiddeld de hoogste score: 3.83 (SD=.57, range 2-5). De stelling ‘De doelen voor het maken van de lessenreeks rekenen waren duidelijk’ kreeg een gemiddelde score van 3.71 (SD=.69, range, 2-5) en de stelling ‘De doelen voor mijn begeleidende rol tijdens het uitvoeren van de lessenreeks rekenen waren duidelijk’ kreeg van de drie stellingen over doelen gemiddeld de laagste score 3.46 (SD=.66, range 2-4). Daarmee is zichtbaar dat er onduidelijkheid was bij de studenten met betrekking tot het stellen van de eigen leerdoelen gericht op het handelen tijdens de rekenles.

4 Actief leren

Actief leren door de studenten werd gestimuleerd door gebruik van actieve werk-vormen in de bijeenkomsten en door de opdracht om het eigen gefilmde gedrag als uitgangspunt voor verbetering te nemen in de verdere lessen. Verschillende actieve werkvormen, zoals een spel ‘verboden woord’, een Kahootquiz over schooltaalstimu-lerende strategieën en het bespreken van filmmateriaal met daarin voorbeelden van schooltaalstimulerend gedrag uit de praktijk, kwamen voor tijdens de interventie. Uit de evaluatie van de docent na Bijeenkomst 2 blijkt dat de houding van de studenten minder actief was dan hij had verwacht. Zoals al is beschreven bij het onderdeel ‘collec-tieve participatie’ bleek dat het klassenklimaat door de studenten als onveilig werd ervaren. Hier is buiten de interventie om aan gewerkt. In de evaluatie bij de open vra-gen gaven twee studenten aan dat ze de opbouw van de bijeenkomsten goed vonden, drie studenten gaven aan dat ze het positief vonden dat er veel herhaling was in ver-schillende activiteiten, een student gaf aan dat de verdeling tussen werken en luisteren prettig was en een student schreef dat ze de bijeenkomsten ‘leuk en leerzaam’ vond.

5 Coherentie

Coherentie werd op de eerste plaats bewerkstelligd door kennisconstructie, waarbij de studenten werden gestimuleerd de te leren kennis te relateren aan eerder verworven kennis over rekenen en schooltaalontwikkeling. In het Observatieverslag van Bijeen-komst 5 is beschreven dat de docent rekenen/wiskunde start met het ophalen van de voorkennis, waarna hij trachtte om voor de studenten een logische relatie te leggen tussen leerdoelen voor rekenen en de leerdoelen ten aanzien van schooltaalstimu-lerende strategieën. Dit laatste bleek niet eenvoudig. In de eindevaluatie zei de docent:

‘Verbindingen maken met wat er getoetst wordt, is lastig. Het is zoeken naar een construct waarin (reken)vakinhouden/didactische concepten en algemene generieke inhouden logisch verbonden worden met de inhouden van het onderzoek. Het is complex. Ik voel zelf dat ik stappen zet en aan het leren ben.’ Uit de antwoorden op de open vragen van de studentevaluatie blijkt dat studenten ook moeite hadden met het koppelen van kennis over rekenen aan schooltaalstimulerende strategieën. Eén student gaf als negatief punt: ‘Moeilijke woorden en vaag in het begin.’ Tips die werden

9

gegeven waren: ‘Communiceer met de collega’s, zodat iedereen hetzelfde zegt en van je verwacht’ en ‘Maak het verband met de thema-opdracht duidelijker’. De samenhang van de lessen rekenen en de rol van schooltaalstimulerende strategieën daarbij, met de beroepstaak is voor de studenten en blijkbaar ook voor andere themadocenten in het begin niet helemaal duidelijk geweest. Daarnaast werd de beoogde samenhang van de rekeninhouden en de inhoud over schooltaal niet door alle studenten ervaren. Uit de antwoorden op de open vragen van de studentevaluatie bleek dat studenten moeite hadden met het verbinden van de kennis over rekenen aan schooltaalstimulerende strategieën. Zes studenten gaven als verbeterpunt aan dat meer aandacht voor de rekeninhouden gewenst is. Dit had ook te maken met het feit dat de studenten de doelen niet helder voor ogen hadden (zie bij 3 hierboven). Op de tweede plaats werd de coherentie tot stand gebracht door samenhang tussen de theorie en de ervaringen in de stagepraktijk te bewerkstelligen door de studenten hun eigen handelen in hun stageklas te laten filmen en analyseren. De docent zei hierover in de evaluatie: ‘Je ziet bewustwording ontstaan. We kunnen dit vaker als middel inzetten.’ In de open vragen van de evaluatie gaf een student aan dat een positief punt was dat ze ‘direct tijd hebben om theorie te verwerken’ en een andere student gaf aan dat het positief was dat het ‘in de stage direct was in te zetten’.

6 Authentieke taken

Het was de bedoeling dat de studenten het authentieke karakter van de taak zouden herkennen door het filmpje over het belang van schooltaal te bekijken en erover te spreken in de klas. De gedachte hierachter was dat zij het onderwerp schooltaal zouden herkennen als hun probleem, omdat ze in hun stageklas leerlingen hebben die de taal van rekenen moeten leren begrijpen. Helaas bekeken slechts 10 van de 35 studenten het filmpje. Naar aanleiding hiervan werd tijdens de tweede bijeenkomst tijd ingeruimd om het belang van schooltaal alsnog te benadrukken. Hierover zei de docent in de evaluatie na Bijeenkomst 2: ‘Omdat we goed helder hebben wat het belang is van investeren in schooltaal en doordat we het hebben weten te verankeren in het hande-lingsmodel, konden we het goed koppelen aan waartoe we opleiden: de professioneel gecijferde leerkracht. De betekenis is duidelijk genoemd in de les. De kans dat ze het [vertonen van schooltaalstimulerende strategieën; ND] echt gaan doen is groter daardoor.’ Uiteindelijk hebben 25 van de 35 studenten de eigen rekeninstructie gefilmd en meegenomen naar de opleiding om te kunnen analyseren op schooltaalstimuleren-de strategieën. In schooltaalstimuleren-de open vragen van schooltaalstimuleren-de evaluatie gaf een stuschooltaalstimuleren-dent aan dat het fijn was om ‘bezig te zijn geweest met de eigen ontwikkeling’ en een andere student merkte op dat het direct kunnen inzetten in de stage een pluspunt was van de interventie. Hieruit bleek dat deze studenten de taak als belangrijk voor henzelf hebben ervaren.

7 Begeleider als rolmodel

Studenten gaven aan de schooltaalstimulerende strategieën te hebben geleerd doordat de docent deze tijdens de bijeenkomsten en in filmpjes op de website voordeed en

benoemde (zie Observatieverslag, Bijeenkomst 2). De stelling ‘De docent had een voorbeeldrol bij het gebruiken van de strategieën’ kreeg bij de evaluatie van de studenten (samen met een andere stelling) de hoogste gemiddelde score 4.29 (SD=.96, range 1-5). Ook op de stelling ‘De filmpjes op de site waren behulpzaam’

over de voorbeeldfilmpjes van de docent op de site werd door de studenten gemiddeld vrij hoog gescoord: 4.26 (SD=.69, range 3-5). Een student noemde de voorbeeld-filmpjes van de docent expliciet bij de open vragen als positief punt van de interventie.

Tijdens Bijeenkomst 5 en 6 coachten alle studenten elkaar. De inbreng van de docent hierbij werd in de observatie en de evaluaties niet genoemd.

8 Reflectie

Studenten werden uitgedaagd om te reflecteren door het eigen handelen in de stage-klas te bespreken met medestudenten. In de vijfde bijeenkomst bleef voor reflectie weinig tijd over (zie Observatieverslag, Bijeenkomst 5); twintig studenten vulden een analyse op een kijkwijzer in, een observatielijst waarin ze van zichzelf konden aangeven welke schooltaalstimulerende strategieën ze lieten zien in hun filmpje (zie Bijlage 5), en negen studenten vulden daarbij een persoonlijk leerdoel in door aan te geven aan welke schooltaalstimulerende strategie ze specifiek aandacht wilden gaan geven. In de zesde bijeenkomst was er meer tijd voor reflectie. Bij de evaluatie scoorde de stelling over reflecteren ‘Samen kijken naar en praten over het filmpje van mijn rekenles was leerzaam’ niet heel hoog vergeleken met de andere stellingen: het gemiddelde is 3.75 (SD=.90, range 2-5). Bij de open vragen zei een student dat ze graag ‘meer werk-momenten had gewild om tussendoor te evalueren’. In de bijeenkomsten werden kijk-wijzers gebruikt, deze werden door de docent en de studenten niet genoemd.

9 Samenhang van toetsing met doelen en activiteiten

Uit de observaties bleek dat tijdens de interventie feedback werd gegeven naar aan-leiding van opmerkingen van studenten, waarbij misconcepten werden hersteld (zie Observatieverslag, Bijeenkomst 4). De studenten zagen dit niet als toetsmoment; zij lieten zich leiden door de standaarden als beoordelingscriteria (zie Figuur 7.2). Deze standaarden sloten niet een-op-een aan bij de inhoud over de schooltaalstimulerende strategieën. De docent zei hierover in de eindevaluatie: ‘Feedback geven [het onderdeel dat de controlegroep kreeg; ND] past meer organisch in dit aanbod dan school-taalstimulerende strategieën, want dat is beter geborgd in de toetsing. Ik vraag me af of de strategieën genoeg geborgd zijn in de toetsing. Een volgende keer moeten we maar beginnen met de koppeling van de schooltaalstimulerende strategieën aan het geven van feedback.’ In het eindgesprek zegt de docent ‘Verbindingen maken tussen de inhouden uit het aanbod met wat er getoetst wordt, is lastig’. Hieruit blijkt dat de toetsing niet genoeg overeenkwam met het aanbod in de leeractiviteiten, wat zijn weerslag had op wat de studenten in hun rapportage opnamen.

9

10 Blended learning

Het laatste ontwerpcriterium, blended learning, houdt in dat studenten zowel online als offline kunnen leren. Voor de interventie werd een site ontwikkeld over het belang van schooltaal, schooltaalkenmerken en schooltaalstimulerende strategieën. Tijdens de interventie bleek dat slechts een klein deel van de studenten gebruik maakte van de site tijdens de zelfstudietijd. Op het moment dat de materialen op de site in de les werden getoond, werden ze door de studenten aandachtig bekeken (zie Observatie-verslag, Bijeenkomst 3). Dit bleek ook uit de score op de stellingen in de student-evaluatie: ‘De informatie op de site was nuttig’ werd beoordeeld met gemiddeld een 4.00 (SD .83, range 2-5), ‘De filmpjes op de site waren bruikbaar’ scoorde hoog met een 4.26 (SD .69, Range 3-5). Alleen ‘De filmpjes op de site waren leuk’ scoorde gemiddeld wat minder hoog, met een 3.78 (SD .85, range 2-5). Een student schreef bij de open vragen dat de filmpjes op de site echt verduidelijkend waren geweest.

Tabel 9.1 geeft een samenvatting van de ontwerpcriteria, de beoogde operationali-sering in de interventie en de daadwerkelijke uitvoering in de interventie.

Tabel 9.1 Ontwerpcriteria, beoogde operationalisering en daadwerkelijke uitvoering van interventie Algemene ontwerpcriteria Beoogde operationalisering Daadwerkelijke uitvoering

1 Substantiële duur Een kwartaal (tien weken; acht bijeenkomsten) aandacht voor schooltaal tijdens de rekeninstructie

Zes bijeenkomsten gegeven in plaats van acht

2 Collectieve participatie Studenten coachen elkaar in de praktijk op het gebruik van schooltaalstimulerende strate-gieën door in groepjes op de opleiding video-opnamen van elkaar te bespreken

25 van de 35 in de les aanwezige studenten hebben het eigen handelen op de stage gefilmd.

De overige tien studenten kregen een aangepaste opdracht De studenten hebben allemaal elkaar gecoacht

3 Inhoudelijke focus en doelen niet helemaal helder; er was verwarring over 1) het doel van de interventie en 2) de eigen op schooltaalstimulerende strate-gieën gerichte leerdoelen ten opzichte van de algemeen ge-stelde doelen (de standaarden) 4 Actief leren (Samen) analyseren van

video-opnamen van schooltaalstimu-lerende strategieën door docent rekenen/wiskunde, student vragen strategieën in te zetten in het eigen handelen in de praktijk, dat te filmen en te analyseren.

Daarop nieuwe doelen stellen

Uitgevoerd zoals gepland door 25 van de 35 studenten. Activiteit tijdens de bijeenkomst werd belemmerd door (onveilig) groepsklimaat

Algemene ontwerpcriteria Beoogde operationalisering Daadwerkelijke uitvoering 5 Coherentie Kennisconstructie: Kennis over

schooltaal en schooltaalstimu-lerend gedrag koppelen aan voorkennis. Daarbij inhouden landelijke kennisbasis Neder-landse taal pabo’s benoemen en gebruiken, schooltaalstimuleren-de strategieën verbinschooltaalstimuleren-den aan bestaande kennis over wiskundig denken en deze kennis koppelen aan ervaringen in stagepraktijk

Samenhang van kennis in het aanbod sloot niet helemaal aan bij de beginsituatie van de studenten. De samenhang tussen de concretisering van de opdracht en de thema-opdracht was niet bij alle studenten duidelijk. De samenhang tussen de theorie en de praktijk werd wel gezien en gewaardeerd

6 Authentieke taken De taak is gericht op het verbeteren van het wiskundig denken tijdens de rekeninstructie in de stageklas. Op de site staat een filmpje 'belang van schooltaal' dat de urgentie daarvan duidelijk maakt.

Filmpje ‘belang van schooltaal' is als huiswerk opgegeven en 10 van de 35 in de les aanwezige studenten bekeken het van tevoren. Tijdens het aanbod werd de urgentie benadrukt door de docent rekenen/wiskunde. Zeker 25 van de 35 studenten werkten aan de taak

7 Begeleider als rolmodel Modeling (voorbeeldgedrag) door docent rekenen/wiskunde in filmpjes op de site. Docent en studenten kijken samen naar gedrag van studenten in de video-opnamen (herkennen van video-opnamen om samen met de docent te kunnen bekijken

8 Reflectie Reflectie komt tot stand tijdens het samen analyseren van de video-opnamen van het eigen handelen in de praktijk

Er is door de studenten gereflecteerd op hun eigen handelen; ze hadden dit vaker willen doen en de reflectie had leerzamer kunnen zijn 9 Samenhang toetsing met

doelen en activiteiten het geven van feedback in het algemeen en stuurden niet op vakspecifieke doelen. De toetsing en de inhouden van de

interventie waren onvoldoende samenhangend

10 Blended learning Een site met daarop informatie over het belang van schooltaal, wat is schooltaal en wat zijn schooltaalstimulerende strate-gieën kan door de studenten als aanvullend leermiddel worden gebruikt

Weinig studenten bekeken de site zelfstandig. Het gebruik van de site tijdens de les werd wel gewaardeerd in de evaluatie

9

Op basis van dit overzicht kunnen we stellen dat bij de uitvoering van de interventie de operationalisering van de ontwerpcriteria maar ten dele is uitgevoerd zoals gepland.

Alleen de criteria collectieve participatie, authentieke taken en reflectie zijn uitgevoerd zoals was beoogd, de criteria substantiële duur, begeleider als rolmodel, actief leren, coherentie en blended learning zijn gedeeltelijk uitgevoerd zoals beoogd en bij de criteria inhoudelijke focus en doelen en samenhang van toetsing met doelen en activiteiten is afgeweken van de beoogde opzet. Kortom, de interventie is niet voor alle studenten uitgevoerd zoals was bedoeld, wat van invloed kan zijn geweest op het effect ervan. In de volgende paragraaf zal het effect van de interventie op de kennis en de attitude van de studenten worden beschreven.