Kenmerken van schoolse taalvaardigheid

Veel onderzoek naar schoolse taalvaardigheid wordt gedaan vanuit een functionele benadering van taal. Een van de grondleggers van deze benadering is Halliday (1994) met zijn systemic functional linguistics. Halliday gaat ervan uit dat de situatie waarin een spreker zich bevindt, bepalend is voor het soort taal dat hij gebruikt: per situatie selecteert de spreker de, volgens hem, meest geschikte taal om een bepaald commu-nicatief doel te bereiken. De context is bepalend voor de taalkeuzes die de spreker maakt. Henrichs (2010, p. 11) schrijft: ‘We might state that it is not primarily the language in itself that is either informal or academic, but rather the situation.’

Andersom is de taal ook bepalend bij het scheppen van de context; met taal creëren mensen betekenis in de situaties waarin ze handelen (Elbers, 2012; Henrichs, 2010).

Door specifieke taalkeuzes te maken komt de spreker tot het bij die situatie best passende taalregister. Deze talige keuzes zijn volgens Halliday (1994) gebaseerd op drie dimensies: field (het onderwerp van het discours), tenor (de interpersoonlijke relaties binnen het discours) en mode (de opbouw van het discours). In de schoolse situatie is de functie van taal erop gericht om cognitief complexe inhouden over te brengen in een gedecontextualiseerde situatie en schooltaal is daarvoor het meest passende taalregister (Schleppegrell, 2004).

Inhoudelijk (field) kenmerkt schooltaal zich door een gevarieerde woordenschat met infrequente woorden, gebruik van informatierijke uitingen, expliciete verwijzingen naar tijd en plaats en een hoge mate van abstractie. Communicatief (tenor) kenmerkt schooltaal zich door haar gerichtheid op het overbrengen van informatie op een formele, objectieve manier. Vormelijk (mode) kenmerkt schooltaal zich door het ge-bruik van complexe, samengestelde zinnen en door het gege-bruik van taalmiddelen waar-mee samenhang wordt aangebracht (zoals verwijswoorden en verbindingswoorden).

Henrichs (2010) noemt deze drie dimensies de theoretische variabelen en de meer lexicaal-grammaticale kenmerken van schooltaal de linguïstische variabelen. De linguïstische variabelen zijn afzonderlijk herkenbaar en beter observeerbaar dan de theoretische variabelen. In het onderzoek van Aarts et al. (2011) worden de kenmerken

1

explicieter geformuleerd, zodat er een bruikbaar codeerschema kon worden ont-wikkeld. In de onderzoeken uit het DASH-project (Aarts et al., 2011; Demir-Vegter et al., 2014; Henrichs, 2010; Lagzhaoui, 2011; Scheele et al., 2012) worden zeven linguïs-tische variabelen onderscheiden op vier taalniveaus: lexicaal, morfosyntactisch, tekstueel en socio-pragmatisch (zie Tabel 1.1).

Tabel 1.1 Schooltaalkenmerken volgens het DASH-project Taalniveau Linguïstische variabelen

Lexicaal 1 Diverse en infrequente woorden Morfosyntactisch 2 Informatiedichtheid

3 Expliciete referentie naar plaats en tijd 4 Gebruik van samengestelde zinnen

Tekstueel 5 Abstractieniveau

6 Verbindende elementen tussen uitingen Socio-pragmatisch 7 Communicatieve stijl die taal ontlokt

Op lexicaal niveau wordt schooltaal gekenmerkt door gebruik van een hoge diversiteit aan woorden en veel infrequente woorden om zo specifiek mogelijk de informatie te kunnen benoemen. De linguïstische variabelen die genoemd worden op morfosyn-tactisch niveau zijn: een hoge lexicale dichtheid door veel inhoudswoorden per uiting te gebruiken, lexicale nominalisaties (zoals bijvoorbeeld ‘het bouwen van de toren’) en gebruik van uitgebreide naamwoordelijke zinsdelen (zoals ‘de heel erg tevreden onder-zoeker’). Ook expliciete referenties naar tijd en plaats en het gebruik van samenge-stelde zinnen door bijvoorbeeld gebruik te maken van voegwoorden zijn kenmerken van schooltaal op morfosyntactisch niveau. Op tekstueel niveau worden het abstrac-tieniveau en de verbindende elementen tussen verschillende uitingen als kenmerkend genoemd. Om het communicatieve aspect van schooltaal te kunnen coderen wordt op socio-pragmatisch niveau de communicatieve stijl die taal ontlokt, bijvoorbeeld door de vragen die gesteld worden of door de manier waarop feedback wordt gegeven, als kenmerk beschreven.

Het schooltaalconcept zoals uitgewerkt in de DASH-onderzoeken kan worden uit-gebreid door toevoeging van schooltaalkenmerken die door Uccelli et al. (2015) in het Core Academic Language Skills (CALS) concept worden onderscheiden. De schooltaal-kenmerken uit dit CALS-concept overlappen gedeeltelijk met de schooltaal-kenmerken zoals deze uit de DASH-onderzoeken naar voren komen, maar zijn ook aanvullend. De zes kern-vaardigheden die leerlingen nodig hebben om kundige schooltaalgebruikers te worden zijn volgens Uccelli et al. (2015): de vaardigheid in het analyseren van morfologisch complexe woorden, het begrijpen van complexe zinnen, het verbinden van ideeën in een tekst ofwel de vaardigheid in het begrijpen van op school relevante voegwoorden of andere verbindende elementen, de vaardigheid in het structureren van (argumen-tatieve) schriftelijke en mondelinge teksten, de vaardigheid in het analyseren van conceptuele verwijzingen om concepten in een tekst te kunnen herkennen, en de

vaar-digheid in het onderscheiden van schooltaal (lexicale precisie en bondige informatie-verstrekking) ten opzichte van meer dagelijkse taal, waarmee het bewustzijn van een schooltaalregister kan worden vastgesteld. Deze vaardigheden zijn met name gericht op receptie (zoals begrijpen), maar om ze te laten zien moeten eerst bepaalde taalkenmerken geproduceerd zijn. Deze kenmerken van schooltaal kunnen worden vergeleken met de kenmerken die in de onderzoeken van het DASH-project worden gehanteerd. Om de overeenkomsten en de verschillen tussen de kenmerken van schooltaal tussen DASH en CALS te kunnen vaststellen zijn de zes CALS-vaardigheden ook op de vier DASH-taalniveaus ingedeeld (zie Tabel 1.2).

Tabel 1.2 Schooltaalkenmerken volgens DASH en CALS Taal-

niveau

DASH CALS

Kenmerk schooltaal Operationalisering Kenmerk schooltaal Operationalisering

Lexicaal Lexicale diversiteit

Lexicale dichtheid Gebruik van:

• inhoudswoorden/

complexe woorden Analyseren van morfologisch

Complexe zinnen Begrijpen van complexe syntaxis Gebruik van:

• voegwoorden

Ideeën verbinden Begrijpen van op school relevante

Concepten herkennen Analyseren van conceptuele

Taal- niveau

DASH CALS

Kenmerk schooltaal Operationalisering Kenmerk schooltaal Operationalisering

Socio- pragmatisch Communicatieve meer dagelijkse taal

De volgende kenmerken worden in zowel het DASH-project als bij CALS benoemd:

gebruik van samengestelde of complexe zinnen, gebruik van voegwoorden en gebruik van verbindende elementen in een tekst die samenhang creëren. Schooltaalkenmerken waarin CALS aanvullend is bij DASH zijn: het gebruik van morfologisch complexe woorden en conceptuele verwijzingen, en bewustzijn van het schooltaalregister. Dit laatste is gesitueerd op metalinguïstisch niveau, dat als vijfde taalniveau in Tabel 1.2 is toegevoegd.

De indeling op taalniveaus is niet altijd even eenduidig, maar biedt wel een kader voor de analyse van schooltaalgebruik. Anders dan in Tabel 1.2 werkt Henrichs (2010) niet met een indeling op morfosyntactisch maar op syntactisch niveau. Het morfo-logisch aspect van de woorden komt zodoende terecht bij het lexicale niveau. Daardoor vallen alle kenmerken met betrekking tot woorden onder hetzelfde niveau. In de indeling van Henrichs vallen het gebruik van inhoudswoorden, infrequente woorden en morfologisch complexe woorden in dezelfde lexicale categorie. Wat zowel bij DASH als bij CALS niet wordt genoemd zijn de vakspecifieke woorden. Er kan een onder-scheid worden gemaakt tussen algemene schooltaalwoorden, die vakoverstijgend worden gebruikt (zoals ‘manifesteren’ of ‘formuleren’) en vakspecifieke schooltaal-woorden, ook wel (vak)jargon genoemd (zoals ‘breuken’ of ‘vermenigvuldiging’) (Nagy

& Townsend, 2012; Smit, 2013). Vakspecifieke terminologie is noodzakelijk bij het leren van specifieke vakinhouden: ‘Nieuwe gespecialiseerde vormen van kennis vragen om nieuwe manieren van uitdrukken en terminologie, terwijl het verwerven van die nieuwe taalmiddelen het verwerven van kennis mogelijk maakt’ (Elbers, 2012, p. 96, gebaseerd op Schleppegrell, 2004). Vaktaalwoorden horen bij de dimensie field omdat ze nodig zijn bij het specifiek kunnen communiceren over de inhoud van een bepaald vak. Deze woorden kunnen tegelijkertijd ook infrequent of complex zijn, waardoor ze het schooltalige karakter van de taaluiting op meerdere manieren beïnvloeden.

Bij Uccelli et al. (2015) wordt het bepalen van conceptuele verwijzingen genoemd als kernvaardigheid. De leerling moet een antecedent in de tekst kunnen koppelen aan een concept dat al eerder in de tekst is beschreven. Omdat concepten meer of minder ingewikkeld beschreven kunnen zijn, geeft dit weinig inzicht in het schooltalige karak-ter van de tekst. Het abstractieniveau van de tekst is daarentegen een duidelijk te

herkennen kenmerk en kan worden vastgesteld door na te gaan in hoeverre de inhoud van de tekst is gedecontextualiseerd (Aarts et al., 2011; zie ook Blank, Rose & Berlin, 1978). Het socio-pragmatische niveau zegt iets over de communicatieve stijl, het gedrag van een spreker, niet over de linguïstische wijze waarin hij de communicatie vormgeeft. Het stellen van schooltaalontlokkende vragen is uiteraard wel van belang, maar past in dit onderzoek beter bij schooltaalstimulerende strategieën en zal daarom later worden behandeld (zie Paragraaf 4.3). Het metalinguïstische niveau is aan de schooltaalkenmerken van het DASH-project toegevoegd naar aanleiding van de aanvulling vanuit het CALS-concept. Ander onderzoek bevestigt het belang van het metatalig bewustzijn voor de ontwikkeling van schooltaal (Moore & Schleppegrell, 2014; Scarcella, 2003; Veel, 1999; Zwiers, 2008). Schleppegrell (2013) stelt dat leerlingen kansen nodig hebben om interacties aan te gaan in betekenisvolle contexten, waarbij expliciete aandacht nodig is voor de gebruikte taal van dat moment. In hun empirisch onderzoek laten Moore en Schleppegrell (2014) zien dat interacties over taal waarbij op een betekenisvolle manier grammaticale metataal wordt gebruikt, stimulerend werken voor de ontwikkeling van schooltaal bij de leerlingen.

Samenvattend en in aansluiting bij de indeling van taalniveaus zoals beschreven in Henrichs (2010), kan schooltaal op lexicaal niveau worden gekarakteriseerd door een grote diversiteit (het aantal verschillende woorden), specifiek woordgebruik (het aantal laagfrequente woorden), vaktaalwoorden (vakjargon), grote dichtheid (het aantal in-houdswoorden) en door gebruik van morfologisch complexe woorden. Op grammati-caal niveau zijn expliciete verwijzingen naar tijd of plaats en het gebruik van complexe zinsconstructies met bijzinnen kenmerkend voor het schooltaalregister. Op het tek-stuele niveau is het gebruik van verbindende elementen zoals voegwoorden kenmer-kend als ook de mate van abstractie, gekenmerkt door de afwezigheid van context. Als een leraar expliciet verwijst naar schooltaal, bijvoorbeeld door de gebruikte taal te benoemen als specifieke rekentaal, kan dit tot slot worden beschouwd als een kenmerk van schooltaal op metalinguïstisch niveau. Bovenstaande overwegingen leiden tot het overzicht van schooltaalkenmerken zoals gebruikt in dit onderzoek (zie Tabel 1.3).

Tabel 1.3 Schooltaalkenmerken zoals gebruikt in dit onderzoek

Taalniveau Kenmerken

Lexicaal 1 Diversiteit

2 Specifiek woordgebruik 3 Vaktaalwoorden 4 Dichtheid

5 Morfologisch complexe woorden Grammaticaal 6 Expliciete verwijzing naar tijd

7 Expliciete verwijzing naar plaats

8 Complexe zinsconstructies met bijzinnen Tekstueel 9 Verbindende elementen, zoals voegwoorden

10 Abstractieniveau door gedecontextualiseerd taalgebruik Metalinguïstisch 11 Bewust benoemen van schooltaalregister

1