Effecten volgens docent- en studentevaluatie

De laatste deelvraag heeft betrekking op veranderingen in het domein van de con-sequenties en luidt:

Welke effecten heeft de interventie volgens de docent rekenen/wiskunde en de pabostudenten?

Om deze vraag te beantwoorden wordt eerst ingegaan op de door de docent rekenen/

wiskunde in zijn evaluatie van het interventietraject gerapporteerde effecten voor het handelen en leren van de studenten en van hemzelf (Paragraaf 9.4.1). Daarna wordt ingegaan op de door de studenten in hun evaluatie van het interventietraject gerappor-teerde effecten van de interventie voor hun eigen handelen en leren, en voor het leren van hun leerlingen (Paragraaf 9.4.2). In Paragraaf 9.4.3 wordt gekeken naar een samen-hang tussen effecten, betrokkenheid en aanwezigheid van studenten bij de interventie.

9.4.1 Effecten volgens de docent rekenen/wiskunde

De docent rekenen/wiskunde gaf in zijn evaluatie (zie Bijlage 8) aan dat hij ‘niet on-tevreden is met hoe het verloopt. Bij veel studenten lijkt een bewustzijn op gang te komen. De meeste studenten hebben het papier ingevuld waarop ze hun kritische reflectie beschrijven en waarop ze hun ontwikkeldoel hebben geformuleerd. De doelen, zoals geformuleerd in de voorbereiding, zijn behaald; in groep 1 [experimentele groep;

ND] zeker, in groep 2 [controlegroep; ND] blijkt de focus breder te zijn dan alleen feedback op proces’ (zie Evaluatie docent rekenen/wiskunde).

De docent gaf verder aan dat de reflectie van de studenten op hun eigen handelen volgens hem geleid heeft tot een verhoogd bewustzijn van de studenten: ‘De leerlijn is duidelijk weggezet voor de studenten. De studenten die er iedere les bij zijn geweest kunnen denken vanuit de concepten. Filmpjes gaat alleen werken met een strak kader en dat hebben we. Je ziet bewustwording ontstaan.’ Daarbij plaatste hij de kanttekening dat de bedoeling van de huiswerkopdracht voor een aantal studenten niet helemaal duidelijk was en dat er een volgende keer waarschijnlijk nog winst behaald zou kunnen

9

worden door de leeractiviteiten beter in lijn te brengen met de toetsing. Over het sturen van het leren van de studenten zei de docent: ‘Het krijgt nog meer betekenis als we aangeven dat deze activiteiten [het oefenen van schooltaalstimulerende strategieën tijdens een rekenles in de stage, dat filmen, analyseren, eigen doelen stellen; ND] be-wijs mogen zijn voor het bevorderen van wiskundig denken.’ Daarnaast verwoordde de docent waarom het voor de studenten lastig is om zich de stof eigen te maken: ‘Met de eerste groep [experimentele groep; ND] maken we een dubbelslag: het hanteren van de strategieën is belangrijk voor het leren van de wiskunde. Het veronderstelt kennis van de wiskunde. Je moet én de strategieën kennen én de wiskundige achtergronden beheersen.’

Over zijn eigen leerproces merkte de docent na de eerste bijeenkomst het volgende op: ‘Ik merk dat ik tijdens deze les [les 1; ND] niet echt bezig was met de strategieën, alhoewel ik me wel meer bewust ben van de taal die ik gebruik en die ik van studenten vraag.’ Na de tweede bijeenkomst gaf de docent aan dat hij meer schooltaalstimu-lerende strategieën had laten zien. Na Bijeenkomst 3 geeft hij aan ‘zelf nog lerend te zijn in deze materie. Dingen [schooltaalstimulerende strategieën; ND] zitten nog niet echt in het systeem. Ik pas ze wel toe, maar het kan nog veel bewuster. Ik kan ook mijn eigen lessen filmen en bekijken.’

Samenvattend. De docent rekenen/wiskunde gaf aan dat de effecten van de interventie voor de studenten volgens hem zijn dat ze bewuster omgaan met taal bij rekenen en ook met het stimuleren van het wiskundig denken door de interventie. De effecten voor hemzelf waren dat hij zijn eigen handelen met betrekking tot het inzetten van de schooltaalstimulerende strategieën bij de rekenlessen heeft veranderd en dat hij een verbinding tussen de rekeninhouden, rekendidactische concepten en de schooltaal-stimulerende strategieën probeerde te vinden.

9.4.2 Effecten volgens studenten

Inhoudelijk werden de ervaringen van de studenten in de evaluatie gemeten door vier stellingen over ervaren effecten, namelijk ‘Ik weet wat schooltaal inhoudt’, ‘Ik weet waarom schooltaalstimulerende strategieën bij de rekenles belangrijk zijn voor het beroep van leraar’, ‘Ik weet welke schooltaalstimulerende strategieën er zijn’ en ‘Ik weet hoe ik mijn eigen handelen bij rekenen in de stage kan verbeteren’. Als laatste kregen de studenten drie open vragen: ‘Het belangrijkste dat ik heb geleerd over rekenen is

…’: ‘Dit heb ik geleerd over de begeleidende rol van de leraar tijdens de rekenles: …’ en

‘Deze materialen/activiteiten vond ik waardevol: …’. De scores op de vier stellingen over ervaren effecten werden door de studenten ingevuld op een 5-punts Likertschaal (zie Tabel 9.8).

Tabel 9.8 Ervaren effecten volgens studenten (gemiddelde score, standaarddeviatie en range, N=24)

Stellingen ervaren effecten Gem. SD Range

1 Ik weet wat schooltaal inhoudt 4.17 0.87 2 – 5

2 Ik weet waarom schooltaalstimulerende strategieën bij de rekenles belangrijk zijn voor het beroep van leraar

4.38 0.71 3 – 5

3 Ik weet welke schooltaalstimulerende strategieën er zijn 3.88 1.04 2 – 5 4 Ik weet hoe ik mijn eigen handelen bij rekenen in de stage kan

verbeteren

3.92 0.72 3 – 5

Op alle stellingen scoorden de studenten bovengemiddeld. Ze hebben het idee dat ze weten wat schooltaal inhoudt, wat het belang ervan is, welke schooltaalstimulerende strategieën ze kunnen inzetten en hoe ze hun eigen handelen bij rekenen kunnen verbeteren. Stelling 2, over het belang van schooltaal, kreeg de hoogste score (4.38, SD=0.71, range 3-5).

De antwoorden op de open vragen bevestigen het beeld dat studenten ervaren dat ze kennis hebben gekregen over schooltaal en schooltaalstimulerende strategieën tijdens de rekenles en dat ze inzien waarom dat belangrijk is. In de open vragen gaven acht studenten aan dat schooltaalstimulerende strategieën het belangrijkste zijn dat ze hebben geleerd over rekenen. Zeven studenten gaven aan dat ze met name hebben geleerd dat schooltaal in de rekenlessen zo belangrijk is (‘Het belangrijkste dat ik geleerd heb over rekenen is: dat taal belangrijker is dan ik dacht bij andere vakken’).

Vier studenten gaven aan dat het belangrijkste dat ze geleerd hebben is dat je school-taalstimulerende strategieën goed kunt inzetten tijdens de rekenlessen. Verder werd genoemd: het hoofdfasenmodel (drie studenten), hoe taal effectief kan worden ingezet op stage (drie studenten), de rol van schooltaalstimulerende strategieën bij het stimu-leren van het wiskundig denken (twee studenten), er komen meer aspecten van taal kijken dan verwacht (twee studenten), zonder erg ben je al veel bezig met het omgaan met schooltaal (één student) en wat schooltaal is en hoe dit toegepast kan worden in de stage (één student).

Over hun handelen gaven de meeste studenten aan dat ze geleerd hebben de schooltaalstimulerende strategieën zo in te zetten dat ze een goede rekenles neer kun-nen zetten (acht studenten). Vier studenten gaven aan geleerd te hebben dat feedback een grote rol speelt in de ontwikkeling van een kind. Drie studenten hebben over hun begeleidende rol geleerd dat ze zelf actief moeten bijdragen om schooltaal te stimu-leren en te ontlokken bij de leerlingen. Dat strategieën effectief zijn en invloed hebben op de leerlingen tijdens de rekenles werd ook genoemd als belangrijke kennis over de begeleidende rol van de leraar tijdens de rekenles (drie studenten). Verder werd ge-noemd: de feedbackniveaus (twee studenten), dat je als leraar door middel van taal de leerlingen kunt begeleiden bij het rekenen (één student), dat het belangrijk is de juiste taal te gebruiken en hier feedback op te geven (één student), dat schooltaalstimuleren-de strategieën inzetten goed kan zijn, omdat het bevorschooltaalstimuleren-dert dat schooltaalstimuleren-de leerlingen zelf bezig zijn (één student), dat de manier waarop je lesgeeft van invloed is op de leerlingen

9

(één student) en, als laatste, dat het bieden van ruimte om kinderen onderling gesprek-ken te laten voeren over regesprek-kenonderwerpen stimulerend kan wergesprek-ken (één student).

Als laatste hebben de studenten aangegeven wat ze waardevolle materialen en/of activiteiten vonden tijdens de interventie. Daarbij stond het strategiekaartje, een ge-plastificeerd kaartje van A6 formaat met daarop definities van de strategieën bovenaan:

twaalf studenten gaven aan dat dit voor hen zeer waardevol was gebleken. Daarna werd genoemd: het kijken naar eigen filmpjes (zes studenten), het kijken naar voorbeeldfilm-pjes van de docent rekenen/wiskunde (vijf studenten), uitleg van de theorie (drie studenten), bekijken van de site (drie studenten), bekijken van voorbeeldlessen van andere studenten (drie studenten), groepsactiviteiten (twee studenten), Kahootquiz (twee studenten) en feedbackcyclusschema (één student).

Samenvattend. De docent rekenen/wiskunde gaf aan dat volgens hem de studenten bewuster omgaan met taal bij rekenen. Dit komt overeen met het beeld dat de stu-denten van zichzelf gaven: de stustu-denten ervoeren als gevolg van de interventie dat ze kennis hebben opgedaan over het belang van schooltaal tijdens de rekenles, over schooltaal en over schooltaalstimulerende strategieën. Met betrekking tot het eigen handelen gaven ze aan te begrijpen hoe ze de schooltaalstimulerende strategieën zouden kunnen inzetten tijdens de rekenles. Uit de scores op de stellingen blijkt dat het handelen niet voor alle studenten duidelijk is: op de stelling over het eigen handelen scoorden de studenten het laagst. Dit komt overeen met de evaluatie van de docent rekenen/wiskunde, die stelt dat de studenten door de interventie bewuster hebben leren omgaan met het stimuleren van het wiskundig denken van de leerlingen, maar dat dit in de interventie nog beter zou kunnen worden vormgegeven.

9.4.3 Samenhang tussen ervaren effecten en betrokkenheid en aanwezigheid bij de interventie

Studenten die bij alle interventiebijeenkomsten aanwezig zijn geweest, zouden andere effecten hebben kunnen ervaren dan studenten die enkele keren afwezig waren. Ook betrokkenheid bij of waardering voor de bijeenkomsten zou mee kunnen spelen bij de ervaringen van de studenten. Om die reden is in de vragenlijst aan de studenten ge-vraagd hoe vaak ze aanwezig zijn geweest, hoe betrokken ze waren en welk cijfer ze het aanbod gaven. Uit de experimentele groep hebben zeventien studenten in de evaluatie aangegeven alle zes bijeenkomsten aanwezig te zijn geweest, zes studenten hebben vijf bijeenkomsten bijgewoond en een student was bij vier bijeenkomsten aanwezig.

Voor hun eigen betrokkenheid gaven de studenten gemiddeld een 6.8 op een 10-punts-schaal (SD=.90, range 5-8) en het cijfer dat ze het aanbod op een 10-punts10-punts-schaal gaven, was gemiddeld een 7.1 (SD=1.14, range 4-8).

Met een Pearson’s correlatietest is de samenhang tussen de aanwezigheid, betrok-kenheid, waardering en de reacties op de stellingen onderzocht. In Tabel 9.9 zijn de resultaten van deze analyse weergegeven.

Tabel 9.9 Correlatie tussen aanwezigheid, betrokkenheid, waardering en reacties op de stellingen over ervaren effecten bij de experimentele groep (N=24)

1 2 3 4 5 6 7

1 Aanwezigheid (max. 6 bijeenkomsten) 1

2 Betrokkenheid (1-10) .00 1

3 Waardering aanbod (1-10) .35 .37^# 1

4 Kennis schooltaal .12 .58** .56** 1

5 Belang schooltaalstimulerende strategieën .11 .62** .49* .39^# 1 6 Kennis schooltaalstimulerende strategieën -.07 .64** .36 .46^* .42^* 1 7 Eigen handelen verbeteren -.07 .05 .60** .44^* .06 .28 1

* p<.05, ** p<.01, ^# p<.10

De correlatieanalyse laat zien dat de aanwezigheid van studenten niet significant correleert met de waardering, de betrokkenheid of de reacties op de stellingen over ervaren effecten. Studenten die zichzelf een hogere score gaven voor betrokkenheid waardeerden het aanbod ook iets hoger, met een trend naar significantie (r=.37, p=.09). Betrokkenheid en waardering lijken samen te hangen, waarbij onduidelijk is of een hogere betrokkenheid leidt tot een hogere waardering of dat een aanbod dat hoger gewaardeerd wordt, leidt tot een hogere betrokkenheid. Verder is zichtbaar dat betrok-kenheid significant samenhing met ervaren effecten op kennis over schooltaal (r=.58, p=.00), kennis over schooltaalstimulerende strategieën (r=.64, p=.00) en over het ervaren belang van het inzetten van de schooltaalstimulerende strategieën (r=.62, p=.00). Waardering hing ook significant samen met het ervaren effect op kennis over schooltaal (r=.56, p=.01) en over het belang van het inzetten van schooltaalstimu-lerende strategieën (r=.49, p=.02). Daarnaast correleerde waardering significant met het weten hoe het eigen handelen te verbeteren tijdens de rekenles (r=.60, p=.00). In de correlatieanalyse is verder te zien dat een aantal ervaren effecten met elkaar hangen. Het verkrijgen van kennis over schooltaal vertoonde een significante samen-hang met het verkrijgen van kennis over schooltaalstimulerende strategieën (r=.46, p=.02) en met weten hoe het eigen handelen te verbeteren tijdens de rekenles (r=.44, p=.03). Een ervaren effect op de kennis van schooltaal liet een trend naar significante samenhang zien met kennis over het belang van het gebruik van de schooltaal-stimulerende strategieën (r=.39, p=.06).

Samenvattend. Studenten die zich sterker betrokken voelden bij de interventie of die de interventie hoger waardeerden, ervoeren meer effecten van de interventie: betrok-kenheid en waardering correleerden significant met drie van de vier stellingen over ervaren effecten. Studenten die aangaven meer kennis te hebben gekregen over school-taal, gaven ook aan meer kennis te hebben over schooltaalstimulerende strategieën, ze scoorden hoger bij de stelling over het inzien van het belang ervan en ze gaven aan beter te weten hoe ze hun eigen handelen met betrekking tot het stimuleren van schooltaal tijdens de rekenles kunnen verbeteren.

Bij het meten van de effecten van de interventie speelt mee dat niet alle studenten de opdrachten hebben gedaan zoals was bedoeld. De praktijk is soms weerbarstig: om

9

diverse redenen (ziek, vergeten, mocht niet op stageschool, geen zin, etc.) voldeden studenten niet altijd aan wat er van hen gevraagd werd. Drie studenten hebben de interventie exact gevolgd zoals deze was bedoeld. Dieper ingaan op het leerproces en de resultaten van deze studenten kan ons informatie geven over de mogelijke effectivi-teit van de interventie, zoals deze nu is opgezet. De overeenkomsten en verschillen in de resultaten van deze drie studenten worden in de volgende paragraaf beschreven.