Didactische werkvormen en schooltaal
3.2 Kansrijkheid van didactische werkvormen
In deze paragraaf wordt de eerste deelvraag behandeld. Deze luidt:
1a Welke didactische werkvormen bieden volgens experts (de meeste) kansen voor het stimuleren van de schooltaalontwikkeling van leerlingen in groep 3 en 4 tijdens de klassikale rekeninstructie?
Eerst wordt ingegaan op de resultaten van de bevraging van 33 experts rekenen, Nederlandse taal en onderwijskunde, gericht op de mogelijkheden van didactische werkvormen om schooltaalbevorderend gedrag te vertonen. In Tabel 3.1 staat een overzicht van het percentage experts dat kansen ziet voor het vertonen van school-taalstimulerende strategieën van de leraar binnen de vijf didactische werkvormen die voorkomen bij de rekeninstructie in groep 3 en 4. Hoe hoger de score, hoe hoger het percentage experts is dat verwacht dat de schooltaalstimulerende strategie kan voor-komen binnen die werkvorm.
Tabel 3.1 Percentage experts (N=33) dat kansen ziet voor vertonen van schooltaalstimulerende strategieën binnen bepaalde didactische werkvormen
Schooltaal- stimulerende
strategieën Typen gedrag Uitleg Gesprek Taakinstructie Taakevaluatie Organisatie Totaal gemiddelde Gericht op
schooltaalbegrip van leerlingen
1 Hardopdenkend voordoen (modeling) 91 48 48 64 33 57
2 Betekenis geven 88 79 52 91 21 67
3 Verbeterd herhalen van eigen uiting 64 67 52 85 18 57 4 Herhalen van eigen correcte uiting 70 55 42 70 18 51 5 Herformuleren van eigen uiting 73 58 45 70 18 53
6 Visualiseren 94 55 73 70 45 67
Totaal gemiddelde begrip 80 60 52 74 26 58
Gericht op schooltaalproductie van leerlingen
1 Vragen om preciezer te formuleren 33 88 18 97 06 48 2 Aanwijzingen geven m.b.t. taalgebruik 61 73 52 85 30 60 3 Prikkelende opmerkingen maken 76 82 48 88 15 62 4 Verbeterd herhalen van uiting van leerling 39 91 18 91 09 50 5 Herhalen van correcte uiting van leerling 39 76 18 88 06 45 6 Herformuleren van uiting van leerling 39 94 15 88 03 48
Totaal gemiddelde productie 48 85 28 89 12 52
Totaal gemiddelde percentage schooltaalstimulerende strategieën 64 73 40 83 19 56
Door de oordelen van de experts wordt bevestigd dat bepaalde didactische werkvor-men mogelijk meer gelegenheid bieden voor het vertonen van schooltaalstimulerende strategieën dan andere. Bij alle werkvormen, behalve bij organisatie, ziet meer dan de
helft van de experts de mogelijkheid voor het laten zien van strategieën die schooltaal-begrip stimuleren. De beste kans volgens de experts voor het vertonen van school-taalstimulerende strategieën gericht op begrip, bestaat bij de didactische werkvorm uitleg, gevolgd door taakevaluatie. De werkvormen die volgens de experts de hoogste kansen bieden voor het vertonen van strategieën gericht op schooltaalproductie van de leerlingen zijn taakevaluatie en gesprek. Als de scores van de experts voor strategieën die schooltaalbegrip stimuleren en de scores voor strategieën die schooltaalproductie stimuleren worden samengevoegd, wordt duidelijk dat taakevaluatie volgens de experts de beste mogelijkheden biedt. Ook gesprek geeft goede kansen. Taakinstructie geeft niet veel kansen, met name omdat de score voor het stimuleren van schooltaalproductie laag is: de leraar is vooral zelf aan het woord. Organisatie is volgens de experts de werkvorm met de minste kansen voor het laten zien van schooltaalstimulerende strategieën.
Gepaarde T-testen lieten zien dat bij alle didactische werkvormen de scores voor de kans op het laten zien van schooltaalstimulerende strategieën gericht op begrip, significant verschilden van de scores voor strategieën gericht op schooltaal-productie. Bij uitleg, taakinstructie en organisatie waren de mogelijkheden voor het stimuleren van schooltaalbegrip significant hoger dan voor het stimuleren van school-taalproductie (respectievelijk t(32)=6.00, p=.000; t(32)=4.16, p=.000; t(32)=3.08, p=.004). Bij gesprek en taakevaluatie werden de kansen voor het stimuleren van schooltaalproductie significant hoger beoordeeld dan voor het stimuleren van school-taalbegrip (respectievelijk t(32)=-5.18, p=.000; t(32)=-3.67, p=.001).
De experts zijn verbonden aan drie expertgebieden en de vraag was of de oordelen per expertisegebied verschillen. Bij het vergelijken van de scores van de drie expertgroepen (docenten Nederlandse taal, docenten rekenen/wiskunde, docenten onderwijskunde) kwam uit de variantieanalyse naar voren dat de verschillen tussen de drie expert-groepen klein waren. De expert-groepen verschilden alleen significant in hun oordeel over het stimuleren van schooltaalproductie tijdens taakinstructie (F2,30=3.43, p=.046) en tijdens organisatie (F2,30=4.82, p=.015). Post hoc analyses lieten zien dat een significant hoger percentage van de docenten Nederlandse taal kansen zag voor het stimuleren van schooltaalbegrip tijdens de taakinstructie, dan van de docenten onderwijskunde (p=.034). Ook zag een significant hoger percentage van de docenten Nederlandse taal mogelijkheden voor het stimuleren van schooltaalbegrip tijdens organisatie, dan van de docenten rekenen/wiskunde (p=.019) en de docenten onderwijskunde (p=.045). Er werden geen andere significante verschillen gevonden; wel zag een hoger percentage docenten Nederlandse taal over het algemeen kansen voor schooltaalstimulering dan de docenten rekenen/wiskunde en de docenten onderwijskunde.
Samengevat zijn de didactische werkvormen die gebruikt worden tijdens de reken-instructie volgens experts van invloed op de mogelijkheid om schooltaalstimulerende strategieën te laten zien. De beste mogelijkheden voor het inzetten van strategieën gericht op schooltaalbegrip zijn volgens de experts uitleg en taakevaluatie. De werk-vormen die de meeste kansen bieden voor het vertonen van strategieën gericht op
3
schooltaalproductie zijn taakevaluatie en gesprek. Bij elkaar genomen zijn de didac-tische werkvormen taakevaluatie en gesprek het meest kansrijk voor het laten zien van schooltaalstimulerende strategieën.
Om vast te stellen in hoeverre het gedrag van de leraren overeenstemt met de oordelen van de experts, hebben we de volgende deelvraag onderzocht:
1b Welke schooltaalstimulerende strategieën gebruiken leraren basisonderwijs tijdens de rekeninstructie in groep 3 en 4 tijdens de verschillende didactische werkvormen?
De resultaten van de analyse van de 52 gefilmde videofragmenten zijn weergegeven in Tabel 3.2.
Tabel 3.2 Percentage leraren (N=27) dat schooltaalstimulerende strategieën laat zien tijdens de rekeninstructie
Schooltaal- stimulerende
strategieën Typen gedrag Uitleg Gesprek Taakinstructie Taakevaluatie Organisatie Totaal gemiddelde Gericht op
schooltaalbegrip van leerlingen
1 Hardopdenkend voordoen (modeling) 19 4 0 15 0 8
2 Betekenis geven 63 33 22 33 15 33
3 Verbeterd herhalen van eigen uiting 48 44 22 48 15 35 4 Herhalen van eigen correcte uiting 30 22 30 30 7 24 5 Herformuleren van eigen uiting 63 56 56 63 26 52
6 Visualiseren 78 44 33 67 19 48
Totaal gemiddelde begrip 50 34 27 43 14 34
Gericht op schooltaalproductie van leerlingen
1 Vragen om preciezer te formuleren 15 26 7 22 7 15 2 Aanwijzingen geven m.b.t. taalgebruik 37 15 7 11 0 14 3 Prikkelende opmerkingen maken 0 22 7 7 0 7 4 Verbeterd herhalen van uiting van leerling 22 41 11 26 0 20 5 Herhalen van correcte uiting van leerling 33 56 11 37 0 27 6 Herformuleren van uiting van leerling 7 22 4 4 0 7
Totaal gemiddelde productie 19 30 8 18 1 15
Totaal gemiddelde percentage schooltaalstimulerende strategieën 35 32 18 30 7 24
De gegevens in Tabel 3.2 laten zien dat in totaal 35% van de leraren schooltaal-stimulerende strategieën laat zien tijdens de werkvorm uitleg, 32% tijdens gesprek, 30%
tijdens taakevaluatie, 18% tijdens taakinstructie en 7% tijdens organisatie. Het hoogste percentage leraren laat schooltaalstimulerende strategieën gericht op schooltaalbegrip van de leerlingen zien tijdens de werkvormen uitleg (50%) en taakevaluatie (43%). De strategieën die door de meeste leraren hierbij werden gebruikt zijn het ‘herformuleren
van de eigen uiting’ en het ‘visualiseren’. Strategieën gericht op schooltaalproductie van de leerlingen werden door het hoogste percentage leraren ingezet tijdens de werk-vorm gesprek (30%). Hierbij werd door de meeste leraren de strategie ‘herhalen van correcte uiting van leerling’ gebruikt.
Het percentage leraren dat daadwerkelijk schooltaalstimulerende strategieën gebruikt in de praktijk tijdens specifieke didactische werkvormen, komt gedeeltelijk overeen met wat de experts hebben aangegeven. Het hoogste percentage leraren liet schooltaalstimulerende strategieën zien gericht op schooltaalbegrip tijdens de, vol-gens de experts, kansrijke didactische werkvormen uitleg en taakevaluatie. Strategieën gericht op schooltaalproductie werden met name gezien tijdens de didactische werk-vorm gesprek. De experts gaven aan dat taakevaluatie ook kansrijk zou kunnen zijn maar dit blijkt niet uit het gedrag van de leraren in de praktijk. Het percentage leraren dat binnen taakevaluatie strategieën gericht op schooltaalproductie liet zien was vergelijk-baar met het percentage leraren dat dat deed binnen uitleg. Bij elkaar genomen laten de meeste leraren schooltaalstimulerende strategieën zien binnen de werkvormen uitleg en gesprek. De kansen die de experts aangeven voor taakevaluatie komen niet overeen met het daadwerkelijke gedrag van de leraren.
Gepaarde T-testen lieten zien dat bij alle didactische werkvormen de scores voor het inzetten van schooltaalstimulerende strategieën gericht op schooltaalbegrip sig-nificant verschilden van de scores voor strategieën gericht op schooltaalproductie, behalve bij de werkvorm gesprek (t(26)=.86, p=.39). Bij uitleg, taakevaluatie, taak-instructie en organisatie was het percentage leraren dat strategieën liet zien die gericht waren op het stimuleren van schooltaalbegrip significant hoger dan het percentage leraren dat strategieën liet zien die gericht waren op het stimuleren van schooltaal-productie (respectievelijk t(26)=5.02, p=.000; t(26)=4.73, p=.000; t(26)=6.29, p=.000;
t(26)=3.31, p=.003). Dit komt in hoge mate overeen met de inschattingen die de experts maakten.
Dat we nu weten in welke didactische werkvormen de meeste leraren wel of geen schooltaalstimulerend gedrag laten zien, betekent niet dat we ook weten in hoeverre leraren in de praktijk ook echt de mogelijkheid hebben tijdens de rekeninstructie dit gedrag te vertonen. De kans op het vertonen van schooltaalstimulerend gedrag hangt samen met de mate waarin de in dit verband relevante didactische werkvormen in de rekeninstructie daadwerkelijk worden ingezet. De laatste vraag die in dit hoofdstuk wordt behandeld luidt daarom als volgt:
1c In welke mate creëren leraren basisonderwijs in groep 3 en 4 kansen voor het vertonen van schooltaalstimulerende strategieën door de verschillende (combinaties van) didactische werkvormen die ze inzetten tijdens de klassikale rekeninstructie?
De didactische werkvormen die in de 52 rekeninstructies werden gebruikt zijn ge-codeerd en per werkvorm werd de hoeveelheid bestede tijd in minuten vastgesteld Tabel 3.3 bevat een overzicht van de tijd dat de verschillende didactische werkvormen
3
gemiddeld werden ingezet tijdens de rekeninstructie bij de 52 gefilmde reken-instructies.
Tabel 3.3 Aan de didactische werkvormen bestede tijd (gemiddeld percentage, standaarddeviatie en range; N=52)
Didactische werkvorm Tijd SD Range
Uitleg 20.46 16.43 0 – 60
Gesprek 15.08 14.44 0 – 68
Taakinstructie 32.10 17.90 0 – 67
Taakevaluatie 21.42 18.74 0 – 83
Organisatie 10.83 8.53 0 – 38
Gemiddeld werd de meeste tijd gespendeerd aan taakinstructie en de minste tijd aan organisatie. Over het algemeen werd ongeveer 36% van de tijd gebruikt voor gesprek en taakevaluatie, de twee didactische werkvormen die volgens de theorie en de experts de beste kansen geven voor het vertonen van schooltaalstimulerende strategieën, gericht op zowel schooltaalbegrip als schooltaalproductie. Van deze twee werkvormen biedt taakevaluatie volgens de experts de meeste kans voor het laten zien van schooltaal-stimulerende strategieën en deze werkvorm werd in 21% van de instructietijd gebruikt.
Aan de andere kant viel bij het onderzoeken van het daadwerkelijke strategiegebruik van de leraren op dat tijdens taakevaluatie nauwelijks schooltaalstimulerende strate-gieën werden gebruikt. De werkvorm uitleg, waarbij veel kansen liggen en ook daad-werkelijk veel strategieën werden gezien voor het stimuleren van schooltaalbegrip, maar waarbij sprake was van minder gerichtheid op schooltaalproductie van de leerlingen, werd gemiddeld 20% van de tijd gebruikt. Voor taakinstructie, een didac-tische werkvorm die wel wat mogelijkheden biedt voor het vertonen van schooltaal-stimulerende strategieën gericht op begrip maar weinig voor strategieën gericht op het stimuleren van schooltaalproductie en waarin de leraren bovendien nauwelijks school-taalstimulerende strategieën lieten zien, werd 32% van de rekeninstructietijd gebruikt.
Organisatie, de didactische werkvorm die volgens de experts de minste kansen biedt en waarin inderdaad bijna geen schooltaalstimulerende strategieën werden gevonden, vulde 11% van de instructietijd. De hoge standaarddeviaties en de range van de tijd die gebruikt werd in de verschillende rekenlessen betekenen dat de lessen veel variatie vertoonden; in sommige lessen werd bijvoorbeeld geen tijd besteed aan taakevaluatie of taakinstructie, terwijl in andere lessen juist de meeste tijd gebruikt werd voor deze didactische werkvormen.
Om te achterhalen hoe leraren hun rekeninstructie inrichten en wat dat betekent voor de kansen die ze creëren voor het vertonen van schooltaalstimulerende strategieën, is een clusteranalyse uitgevoerd.
De clusteranalyse is gebaseerd op het percentage tijd dat besteed werd aan de verschillende didactische werkvormen, gemiddeld gezien over de twee lessen van een leraar. Leraren in eenzelfde cluster lijken op elkaar in de manier waarop ze de didac-tische werkvormen inzetten in hun rekeninstructies. Op het hoogste niveau van de
clustering liet het dendogram twee clusters zien: een groot cluster van 23 leraren en een klein cluster van 4 leraren. Het grote cluster van 23 leraren kon op een analyse-niveau lager worden verdeeld in drie subgroepen van respectievelijk 11, 5 en 7 leraren.
Figuur 3.1 geeft per cluster weer welke percentages tijd de leraren in dat cluster gemid-deld besteedden aan de verschillende didactische werkvormen. Daarmee kunnen vier lesprofielen worden vastgesteld.
Figuur 3.1 Lesprofielen naar aanleiding van de clustering op percentage tijd per gebruikte didac-tische werkvorm
De vier lesprofielen kunnen als volgt worden gekarakteriseerd:
1 ‘Leraar aan het woord’: in dit profiel spenderen de leraren de meeste tijd aan uitleg en taakinstructie. Vergeleken met de andere profielen is hier het percentage tijd dat besteed wordt aan organisatie relatief hoog.
2 ‘Werkvormgebruik in balans’: net zoals de leraren in profiel 1, spenderen de leraren in dit profiel relatief veel tijd aan uitleg en taakinstructie. Het verschil is dat ze ook veel tijd besteden aan taakevaluatie. De minste tijd wordt gebruikt voor organisatie.
3 ‘Leerlingen aan het werk’: leraren in dit profiel gebruiken de helft van de instruc-tietijd voor de taakinstructie. De andere didactische werkvormen worden weinig gebruikt.
4 ‘Interactief lesgeven’: in dit profiel spenderen leraren, vergeleken met de andere profielen, meer tijd aan gesprek en ook aan taakevaluatie wordt veel tijd besteed.
Als deze lesprofielen gerelateerd worden aan de kansen die leraren in dat profiel volgens de experts hebben voor het vertonen van schooltaalstimulerende strategieën, dan zullen de leraren met lessen passend bij profiel 1 met name kansen hebben voor het stimuleren van schooltaalbegrip. Leraren van wie de lessen passen binnen profiel
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Profiel 1 (N=11) 'Leraar aan het woord'
Profiel 2 (N=5) 'Werkvormgebruik in
balans'
Profiel 3 (N=7) 'Leerlingen aan het
werk'
Profiel 4 (N=4) 'Interactief lesgeven'
Lesprofielen
Uitleg Gesprek Taakinstructie Taakevaluatie Organisatie
3
2 zullen, net als de leraren in profiel 1, kansen hebben voor het stimuleren van schooltaalbegrip. Doordat ze de werkvorm taakevaluatie meer inzetten, hebben ze volgens de experts ook meer kansen voor het vertonen van strategieën gericht op schooltaalproductie. Leraren met lessen die passen in profiel 3 hebben volgens de experts de minste kans op het inzetten van schooltaalstimulerende strategieën. De werkvorm taakinstructie geeft enige kans op het laten zien van strategieën gericht op schooltaalbegrip en een kleine kans op het laten zien van strategieën gericht op taalproductie. Leraren uit profiel 4 hebben veel kansen voor het stimuleren van school-taalproductie en ze hebben kansen voor het stimuleren van schooltaalbegrip.
3.3 Conclusies
De didactische werkvormen taakevaluatie, gesprek en uitleg bieden volgens de experts kansen voor het toepassen van schooltaalstimulerende strategieën door leraren. In de praktijk gebruiken leraren inderdaad tijdens alle drie deze werkvormen schooltaal-stimulerende strategieën. De werkvorm gesprek komt tijdens de rekeninstructies minder vaak voor dan de werkvormen uitleg en taakevaluatie. De experts geven aan dat tijdens taakevaluatie zowel strategieën gericht op schooltaalbegrip als strategieën gericht op schooltaalproductie mogelijk zijn. Dit kan komen doordat taakevaluatie net als gesprek gericht is op het aangaan van de dialoog tussen leraar en leerlingen. In de praktijk gebruiken vrij weinig leraren tijdens taakevaluatie schooltaalstimulerende strategieën en met name strategieën gericht op schooltaalproductie komen nauwelijks voor. Dit komt niet overeen met de verwachtingen van de experts. De reden hiervoor kan zijn dat leraren tijdens het evalueren van de taak minder gericht zijn op de taal van de leerling, maar meer op de taal die nodig is bij het bespreken van de taak. De strate-gieën die door de leraren worden ingezet zijn hierdoor niet gericht op het stimuleren van de schooltaalproductie van de leerling.
Leraren verschillen in de manier waarop ze hun rekeninstructies opbouwen en daarmee in de kansen die ze creëren voor het vertonen van schooltaalstimulerende strategieën. Vier lesprofielen konden worden vastgesteld die verschillende kansen bieden voor het gebruiken van schooltaalstimulerende strategieën. In het profiel met vooral kans op het stimuleren van schooltaalbegrip zaten elf leraren, in de profielen met kans op stimuleren van zowel begrip als productie van schooltaal negen en in het profiel met weinig kansen zeven.
In het vervolg van het onderzoek richten we ons op twee werkvormen die ver-schillen in de mate waarin er kans is voor een dialoog. We kiezen voor de werkvorm gesprek, waarin de leraar in interactie met de leerlingen is en waarin, zowel volgens de experts als volgens ons onderzoek in de lespraktijk, alle strategieën mogelijk zijn.
Daarnaast richten we ons op een werkvorm die minder interactief is, om zo de verschillen in het leraargedrag te kunnen onderzoeken. We kiezen voor de werkvorm uitleg waarvan experts aangeven en leraren laten zien dat schooltaalstimulerende strategieën erin (kunnen) voorkomen.
Hoofdstuk 4
Schooltaalontwikkeling stimuleren
Hoe kan het schooltaalaanbod van leraren in groep 3 en 4 tijdens de rekeninstructie worden getypeerd? Welke schooltaalstimulerende strategieën laten ze zien? Hangt het schooltaalstimulerende gedrag samen met de achtergrondkenmerken van de leraren, de gebruikte didactische werkvormen of de groep waarin ze lesgeven? Is er samenhang te vinden tussen het schooltaalaanbod en de gebruikte schooltaalstimulerende strategieën?
4.1 Inleiding
In Hoofdstuk 1 is aangegeven dat schooltaal substantieel verschilt van de taal die leerlingen thuis leren en dat leerlingen die de schooltaal beter beheersen ook beter presteren op school. Het is belangrijk dat leraren tijdens de rekenles zelf schooltaal gebruiken en aandacht hebben voor de schooltaalontwikkeling van hun leerlingen. Uit Hoofdstuk 3 bleek dat leraren tijdens hun rekeninstructie kansen kunnen creëren voor het inzetten van schooltaalstimulerende strategieën door bepaalde werkvormen te gebruiken. Tijdens de didactische werkvormen gesprek en uitleg zijn er volgens experts kansen voor het toepassen van schooltaalstimulerende strategieën en werd er gecon-stateerd dat leraren inderdaad zulke strategieën vertonen tijdens deze werkvormen.
Onduidelijk was echter in welke mate ze de strategieën gebruikten en of de ingezette strategieën samenhingen met het eigen schooltaalaanbod in hun lessen. De hoofd-vraag die in dit hoofdstuk zal worden beantwoord luidt daarom als volgt:
In welke mate stimuleren leraren basisonderwijs schooltaalontwikkeling van leer-lingen tijdens de klassikale rekeninstructie in groep 3 en 4?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden wordt onderzocht welke schooltaalkenmer-ken er in de groepen 3 en 4 tijdens de reschooltaalkenmer-keninstructie werden gebruikt. Ook wordt onderzocht in welke mate leraren schooltaalstimulerende strategieën inzetten. De gevonden strategieën worden gerelateerd aan de achtergrondkenmerken van de leraren. De deelvragen die hiervoor werden geformuleerd luiden als volgt:
2a In welke mate gebruiken leraren basisonderwijs in groep 3 en 4 schooltaal tijdens de werkvormen uitleg en gesprek in de klassikale rekeninstructie?
2b In welke mate hangen verschillen in het schooltaalaanbod tijdens de klassikale rekeninstructie van leraren basisonderwijs in groep 3 en 4 samen met de didactische werkvormen die ze gebruiken, de groep waarin ze lesgeven en achtergrondkenmerken van de leraren?
4
2c In welke mate gebruiken leraren basisonderwijs in groep 3 en 4 schooltaal-stimulerende strategieën tijdens de klassikale rekeninstructie?
2d In welke mate hangen verschillen in schooltaalstimulerende strategieën tijdens de klassikale rekeninstructie van leraren basisonderwijs van groep 3 en 4 samen met de didactische werkvormen die ze gebruiken, de groep waarin ze lesgeven en achtergrondkenmerken van de leraren?
2e Welke samenhang is er tussen schooltaalaanbod en schooltaalstimulerende strategieën tijdens de klassikale rekeninstructie van leraren basisonderwijs in groep 3 en 4?
In Paragraaf 4.2 staan de eerste twee vragen centraal. Deze gaan over het schooltaal-aanbod van de leraar. In Paragraaf 4.3 worden de resultaten beschreven van vraag 2c en 2d over het gebruik van de schooltaalstimulerende strategieën door de leraren. In Paragraaf 4.4 staat vraag 2e centraal en wordt beschreven in hoeverre er samenhang te vinden is tussen het gebruikte schooltaalaanbod en de gebruikte schooltaal-stimulerende strategieën. Paragraaf 4.5 bevat de conclusies met betrekking tot het stimuleren van schooltaal.
4.2 Schooltaalaanbod
Als eerste komt aan de orde welke schooltaalkenmerken er tijdens de klassikale reken-instructie in het taalaanbod van de leraren aanwezig zijn. Vervolgens wordt beschreven in hoeverre de gevonden schooltaalkenmerken samenhangen met de achtergrond- en contextfactoren.
4.2.1 Schooltaalkenmerken in het aanbod In deze paragraaf wordt deelvraag 2a behandeld:
2a In welke mate gebruiken leraren basisonderwijs in groep 3 en 4 schooltaal
2a In welke mate gebruiken leraren basisonderwijs in groep 3 en 4 schooltaal