Onsekerheid van onderwysers en kwessies rakende

Kodes in hierdie kategorie hou verband met onderwysers se onsekerheid en aspekte rakende handboeke. Onderwysers was onseker oor hoe om Scratch te onderrig. Boonop was handboeke nie aanvanklik beskikbaar nie, en dit het bygedra tot die onsekerheid ten opsigte van die onderrig van Scratch. Deelnemers se response word so ver moontlik woordeliks verskaf.

Verlede jaar, toe ek [met Scratch-onderrig] begin het, het ek half rondgeval (P2). Ek was ook maar nie heeltemal seker van Scratch nie en ek dink ek het dit dalk te volledig gedoen (P4).

ʼn Rede vir die onsekerheid wat deur verskeie deelnemers aangevoer is, was dat handboeke eers laat in die jaar beskikbaar was.

In Julie, nee Junie het ek eers handboeke gekry. So ek het my eie data uit die lug getrek en werk gedoen (P3).

Onderwysers het oor die algemeen erken dat hulle baie handboekgerig werk en daarop steun vir riglyne betreffende hulle onderrig. Hulle maak staat op die volgorde en diepte van werk soos wat dit in die handboek behandel word.

Aanvanklik het ek die handboek slaafs nagevolg (P2).

Ek is baie handboekgerig; ek volg die voorbeelde uit die handboek (P4).

Ek het hulle elke voorbeeld in die boek laat doen. Ek het nie keuses gegee nie; ek het nie gesê doen byvoorbeeld nommmers 1, 7 en 9 nie. Ek het dat hulle elke voorbeeld in die boek doen (P4).

Slegs deelnemer P8 het aanvanklik aangedui dat handboeke nie slaafs gevolg word nie.

Ek is nie mal om aktiwiteite uit ’n handboek te gee nie, want ek dink dit is net belangrik om ’n handboek as beginpunt te gebruik. Die handboek se aktiwiteite is half vervelig vir leerders en jy forseer die kind om ’n spesifieke iets te doen (P8).

Bogenoemde opmerking was egter in kontras met deelnemer P4 se opmerking dat leerders elke voorbeeld in die handboek doen.

Deelnemer P8 het egter later, in teenstelling met haar vorige stelling genoem dat sy tog soms handboekgerig werk.

Toe ons vloeidiagramme behandel het, was ek handboekvas gewees (P8).

Voordat handboeke beskikbaar was, het onderwysers Scratch dus aanvanklik lukraak aangebied, gelei deur die Scratch-omgewing self en nie volgens temas soos in die KABV-dokument uiteengesit nie.

Ek het Scratch gevat en gesê kom ons begin by die eerste groep kode, dan die tweede, en so het ek aangegaan en dit saam met hulle uitgewerk. Die kinders het dit verstaan, maar in die handboek was dit beter uiteengesit (P3).

Een onderwyser het wel aangedui dat sy riglyne in die KABV-dokument gevolg het.

Programmering het ʼn wye omvang, maar ek kyk na die kurrikulum om die diepte van programmering wat van leerders verwag word, te bepaal (P5).

Dieselfde onderwyser het egter later vertel dat alhoewel sy bewus was van die inhoud van die kurrikulum, sy haar deur die leerders laat lei het.

Met Scratch het ek net my leerders gevolg (P5).

Ten spyte daarvan dat onderwysers onseker was oor hoe om Scratch te onderrig, het leerders intussen Scratch aangeleer deur ander bronne te gebruik en met Scratch geëksperimenteer. Onderwysers het gevolglik minderwaardig teenoor leerders gevoel, aangesien leerders meer vertroud was met Scratch as wat hulle was.

Die kinders het alreeds Desember met Scratch begin speel, so vir my as onderwyser om voor hulle te kom staan het, was nogal 'n probleem, want die kinders voel dat hulle my vyf tree voor is. Daar is nie handboeke op die stadium nie en die oefeninge wat ek moes uitdink het nie so lekker by hulle posgevat nie (P6).

Die kwessie van handboeke het herhaaldelik in verskeie gesprekke met deelnemers voorgekom, sonder dat die navorser in die vrae wat aan deelnemers gestel is, daarna verwys het. Alhoewel onderwysers vooraf opleiding oor die inhoud van die KABV ontvang het, is hulle slegs aan Scratch bekend gestel en het nie opleiding ontvang oor moontlike onderrig–leerstrategieë wat met Scratch gevolg kon word nie. Gevolglik was hulle onseker oor die onderrig van Scratch. Die onsekerheid van onderwysers oor die onderrig van Scratch stem ooreen met Kölling (2008:99) en Meerbaum-Salant et al. (2013:171) se bevindings dat ’n nuwe

programmeringsomgewing onderwysers onseker laat voel en dat korrekte onderrigpraktyke nie noodwendig aanvanklik gevolg sal word indien hulle onderrigmetodes op hulle eie moet ontdek nie (sien 2.8.1).

Uit bostaande bespreking word die gevolgtrekking gemaak dat onderwysers, veral weens hulle onsekerheid, op handboeke as riglyn vir hulle onderrig staatmaak en dat dit hulle eerste naslaanbron is.

Samevattend kan dus gesê word dat onderwysers onseker was oor hoe Scratch onderrig moes word, sowel as die inhoud wat onderrig moes word. Daar was aanvanklik nie handboeke beskikbaar nie en dit het onderrig verder bemoeilik. Scratch-onderrig was gevolglik gebaseer op onderwysers se eie interpretasie van die Scratch-programmeringsomgewing en nie noodwendig op die volgorde wat in die KABV aangedui word nie. Alhoewel die KABV-dokument wel riglyne en wenke oor die onderrig van Scratch bevat, is die gevolgtrekking ook gemaak dat onderwysers eerder op handboeke staatgemaak het vir die interpretasie daarvan. Die laat aflewering van handboeke het daartoe bygedra dat die deelnemende onderwysers aanvanklik rondgeval het met Scratch-onderrig en waardevolle tyd vir die onderrig van spesifieke programmeringsbeginsels en -begrippe, soos deur die KABV- dokument aangedui, verloor het.

In die volgende afdeling word die onderwysers se ervarings rakende die onderrig van programmeringsbeginsels gerapporteer. Kodes met betrekking tot hierdie aspek is in kategorieë gegroepeer en vier verskillende kategorieë is geïdentifiseer – naamlik die onderrig van probleemoplossing en algoritme-ontwerp (sien figuur 2.9), die onderrig van ander programmeringsbegrippe, onderrig–leerstrategieë en metodes vir die onderrig van Scratch en die tyd wat aan Scratch-onderrig bestee moet word.