Hoofstuk 4: Data en resultate
4.3 Verloop van data-opname
4.3.3 Onderhoude
Die aanvanklike beplanning om die dosent se mening oor al 35 die aspekte te vra, word aangepas om meer klem te lệ op sekere leemtes in die onderrig soos dit ook deur studente geïdentifiseer en deur waarnemings bevestig word. Tydens my eie waarnemings het ek reeds die aanname gemaak dat daar nie aan al 35 aspekte voldoen word nie, waarskynlik weens ’n goeie rede. Die onderhoudvrae wat ek dus wel vra, is van so ’n aard om ’n beter begrip te kry oor die dosent se siening rondom die aspekte waarop nie toegespits word nie of ’n leemte is. As vertrekpunt vir die onderhoude verduidelik ek aan die dosent ook my doel met die navorsing: om werklik ’n brug tussen vorige generasies, naamlik die dosente, en die huidige GenZ te bou. My vrae is dus geskoei op wat ek tydens die ontleding van my vraelyste en tydens my waarnemings sien, waar hierdie brug moontlik gebou of versterk kan word. Die onderhoud het ten doel om ’n geleentheid vir my en die dosent te bied om ’n begrip te bewerkstellig van hoe die ouer generasie binne die onderrigomgewing met die nuwe generasie omgaan.
4.3.3.1 Beskrywing van metode gevolg
Alhoewel vooropgestelde vrae die onderhoud lei, is onderhoude ongestruktureer van aard aangesien opvolgvrae dikwels gevra word. Hierdie opvolgvrae is gegrond op wat die dosent noem of waar ek meer inligting wil bekom. Al die beplande vrae word op ’n individuele basis, van aangesig tot aangesig, aan al vier die betrokke dosente gerig. Ek maak opnames deur
92
middel van my selfoon wat ek ná al die onderhoude transkribeer. Temas wat verband hou met die aspekte, soos aangeraak uit die waarnemings en die vraelyste, word geïdentifiseer. Soos reeds genoem, word daar tydens die onderhoude net op sekere aspekte gefokus; hierdie aspekte spruit uit die verwerking en konsolidering van die resultate van onderhoude en vraelyste. Daar is dus aspekte wat die waarnemings as afwesig geklassifiseer, terwyl die studente aandui dat dit wel teenwoordig is. Insgelyks is daar aspekte wat sowel waarnemings as vraelyste as óf teenwoordig óf afwesig klassifiseer. Die aspekte wat albei teenwoordig ag, word nie tydens die onderhoude aangeraak nie.
Die volgende vrae word aan dosente gerig, uitsluitend opvolgvrae wat aan individuele dosente gevra word. Alle onderhoude geskied op ’n een-tot-een-grondslag.
Agtergrondvrae met betrekking tot die dosent:
● Hoe lank onderrig u al hierdie ouderdom studente?
● Ervaar u dat daar ’n verandering is in die optrede/gedrag/leer van die eerstejaars van 2017 teenoor die eerstejaars van 2012/2011?
● Wat is u grootste uitdaging wanneer u hierdie ouderdom studente onderrig? ● Wat is die primêre rol van tegnologie in u onderrigmetode?
● Watter opleiding ondergaan u om u self meer vertroud te maak met tegnologie? ● Het u toegang tot hulp met tegnologie/gebruik van tegnologie?
● Is u bewus van internetbronne wat hulp verleen?
a Vrae met verwysing na:
Klasdinamika
Studente het nie die vrymoedigheid nie, dus word vrae nie in die klas gevra nie. Wat sou u noem is die grootste rede hiervoor?
Dosent/student-verhouding:
Dink u dat daar ruimte in die klaskamer is dat student betrokke kan wees by die ontwikkeling van onderrigmetodes?
Inligting oor/inhoud van module:
Dink u dat daar ruimte in die klaskamer is dat student betrokke kan wees by die ontwikkeling van die kurrikulum?
93 Media, internet en globale gemeenskap:
i. Studente dui aan dat die dosent hulle nie leer om elektroniese platforms effektief te gebruik nie; ek verstaan die tydsbeperking, maar waar dink u is die aangewese plek om hierdie vaardigheid te leer?
ii. Sosiale media speel ’n groot rol in hierdie generasie se lewe, ’n oorgrote meerderheid het aangedui dat daar nie daarvan in die klaskamer gebruik gemaak word nie. Wat is u mening hieroor? Is sosiale media ’n platform wat voordelig kan wees vir opvoedkunde binne hierdie akademiese konteks?
iii. So ook die idee van “deel wees van ’n globale gemeenskap”: Sou u dit oorweeg om u studente aan te moedig om (en leiding daarin neem) met studente buite die US te skakel?
Evaluering/Assessering:
Studente ontvang nie deurentydse aanmoediging nie; wat is die grootste beperking hiervoor in u klas?
Finale inset:
Lewer asseblief kommentaar oor die volgende antwoord van ’n student op die vraag Waarom studeer jy?:
To increase my knowledge and receive an education, not just a degree. To find what interests me and inspire me to help be the improvement in the world.
Wat dink u is die plek van die nuwer generasie in die toekoms? Enige vrae?
-- Einde van die vrae gerig aan dosente --
4.3.3.2 Resultate van die onderhoude
Tydens die verwerking van onderhouddata lê ek grootliks klem op opmerkings wat dosente gemaak het, waar hulle saamgestem of verskil het. Hierdie ontleding stel my dus in staat om die onderhoudsdata met die literatuur te vergelyk en by my bespreking in hoofstuk 5 in te sluit. Die opmerkings van die dosente word hieronder uitgelig. Konteks word daaraan verleen en ’n afleiding van die algemene gevoel tussen die dosente word gemaak. Die vrae wat aan die begin van die onderhoud gevra is, is gefokus om konteks te skep vir die dosent en om iets van die dosent se ervaring te verstaan. Hieruit maak ek ook afleidings wat deur hulle antwoorde gestaaf word.
94 Agtergrond van die dosente:
Dit is duidelik dat al vier die betrokke dosente ’n behoefte het om doeltreffend te onderrig. Hulle neem die studente in ag en wend ’n poging aan om hulle eie praktyk deurentyd te evalueer en te verbeter wat die gebruik van tegnologie insluit. Hierdie verbintenis tot doeltreffende onderrig word telkens emotief deur dosente beskryf, byvoorbeeld, “wanneer kursusse aangebied word, sorg ek dat ek daar is” (D1), “as iemand vir my iets kan leer, sal ek met graagte so ’n kursus bywoon”(D1). Daar is ook ’n begrip dat hulle praktyke nie noodwendig in die leerbehoeftes van vandag se studente voorsien nie, maar dat hulle graag wil “… want ons moet aanpas by vandag se studente”(D1).
Op die vraag of hulle oor die jare enige verandering in optrede waargeneem het, is daar gemengde gevoelens. Dit het waarskynlik te doen met die grootte van klasse wat die betrokke dosent aanbied, die onderrigtaal en die betrokke dosent se ingesteldheid. Die afname van respek teenoor dosente word wel uitgelig en meer as een dosent verwys na die toenemende afname in studente se konsentrasie en/of hulle aandagspan. Tegnologie en die gemak waarmee dit aangewend word, toon ook ’n duidelike verandering oor tyd; een dosent (D4) som dit soos volg op: “[N]ou is dit amper vanselfsprekend. Sulke goed is nie meer ’n nuutjie nie. Aanvanklik moes ons hulle vreeslik help om in te log in daardie tipe goed, nou aanvaar hulle dit as vanselfsprekend dat sulke goed gebruik moet word”. Een dosent maak die interessante opmerking dat die vrae van studente oor die jare maar dieselfde gebly het, dat dit maar dieselfde konsepte is wat vrae veroorsaak, maar dat die vraag na ou vraestelle merkwaardig toegeneem het.
Uit die onderhoude blyk dit dat dosente wel eenvormige uitdagings het. In elke geval word daar verwys na die grootte van die klas, dat dit ’n invloed het en talle beperkinge op onderrigpraktyke plaas. Dit blyk dat daar ’n verwantskap is tussen die grootte van die klas, die betrokkenheid van die studente, die interaksie in die klas en die vrae wat gevra word. Verder beperk getalle die dosent se gebruik van tegnologie, moontlik weens ’n gebrek aan genoeg tegnologiese toerusting soos iPads/tablette, en die dosent se bereidwilligheid om nuwe dinge te probeer. Dit is moeiliker om nuwe dinge te toets en aanpassings te maak indien daar ’n vrees bestaan dat tyd gemors gaan word; soos een dosent dit stel: “Ek is bang vir ’n groot klas van hierdie grootte en ek is bang om by ’n klas van hierdie grootte foefies in te bring want dit kan ’n disaster veroorsaak” (D1).
95
’n Volgende uitdaging wat geïdentifiseer word, is om op studente se vlak te kommunikeer, om ’n taal te praat wat die studente verstaan en waarmee die dosent gemaklik is. ’n Ouer dosent sê (D1), “om op ’n vlak te kan praat wat hulle verstaan; die woorde wat ek gebruik, is te oudmodies; ons verwysingswêrelde, wat ek in my daaglikse lewe het en wat hulle het in hul daaglikse lewe, is heeltemal verskillend, heeltemal verskillend”. Ander dosente dui ook aan dat hulle “nie lekker met studente konnekteer” nie. Dit sluit aan by die uitdaging om studente betrokke te kry en vrae aan hulle te stel. Volgens dosente raak sommige studente wel gemakliker deur die loop van die jaar wat help met die interaksie maar min studente bereik hierdie punt.
Hoe voorbereid die studente by die universiteit opdaag, is nog ’n kwessie. Sommige studente is goed voorbereid vir die werk, die klasomgewing en die uitdagings wat die universiteit bied, maar ander is nie. Dit is moeilik vir dosente om hierdie verskille vroeg genoeg te identifiseer en hulle dan daarop toe te spits. Dosente noem ook dat hulle, alhoewel hulle hierdie behoeftes raaksien, nie die emosionele kapasiteit het om daaraan aandag te gee nie.
Al vier dosente erken die waarde van tegnologie in die onderrigproses en ondersteun die gedagte dat dit aangewend moet word om byvoorbeeld abstrakte begrippe konkreter, en dosente en inhoud toegankliker te maak, om betrokkenheid te verhoog en te help om konsepte te verstaan deur verskeie platforms te gebruik. Tegnologie kan ook vir hersieningdoeleindes gebruik word en om betrokkenheid onder mekaar aan te moedig en te dien as platform waar studente anonieme insette kan lewer indien hulle te skaam is. Die dosente neem ook deel aan kursusse wat aangebied word oor die gebruik van tegnologie in die klaskamer en is vertroud met die sagteware wat Universiteit Stellenbosch vir hierdie doeleindes beskikbaar stel. Dosente wend ook persoonlike pogings aan om óf die leer-en-onderrig-afdeling binne die fakulteit vir nuwe idees te raadpleeg óf om hulp te verkry met ’n betrokke idee. Een het al heelwat navorsing gedoen oor die gebruik van iPads/tablette in die klaskamer en verskeie artikels daaroor gepubliseer, terwyl ander weer aktief soek na huidige platforms of toepassings wat hulle in hierdie konteks kan help. Die verkose dosente is dus ongetwyfeld positief oor die gebruik van tegnologie. Hierdie positiewe ingesteldheid was juis deel van my motivering waarom ek hierdie betrokke dosente vir die studie genader het.
Die volgende is in reaksie op die vrae wat handel oor die leemtes wat studente in die klaskamer geïdentifiseer het.
96 a Vrae met verwysing na:
Klasdinamika
Studente het aangedui dat hulle nie die vrymoedigheid het om vrae in die klas te vra nie. Dosente bied die volgende verduidelikings hiervoor:
• “studente is sensitief en wil nie om medestudente dom lyk nie” (D2)
• “demi’s [tutors] word soms eerder genader weens die feit dat hul nader in ouderdom en in vlak aan student is” (D2)
• “studente verkies om vrae een-tot-een ná die klas te vra” (D1)
Dit is hier weereens uitgelig dat daar ’n opvallende verskil tussen kleiner en groter klasse is, met een dosent wat dit soos volg opsom: “… daar was ’n opvallende verskil met meer vrae wat uit een klas in vergelyking met ’n ander klas gekom het. In ’n ander klas was daar geen vrae nie” (D3)11.
Dosent/student-verhouding:
Al die betrokke dosente erken dat die dosent/student-verhouding ’n uiters belangrike komponent van doeltreffende onderrig is; dit is duidelik uit antwoorde soos die volgende:
• “dis belangrik dat ons met die studente ’n persoonlike konneksie het” (D1) • “persoonlike konneksie; ja, tot ’n sekere graad in ideale omstandighede” (D3)
Dosente noem in dieselfde asem dat dit ’n enorme uitdaging is en dat hulle soms oorweldig word deur die verwagting en die getalle. Daar word wel in al vier dosente se reaksies klem gelê op mentorskap, ’n tipe verhouding wat ’n raadgewende of leidende rol in die student se lewe kan speel. Hulle is ook goed bewus daarvan dat, soos een dosent dit stel, “studente [verlore] raak … in die massas en die student dink ons gee net nie om nie” (D1). ’n Ander uitdaging is dat nie alle dosente vir ’n langer termyn by studente is nie – sommige is net ’n paar weke by die betrokke klas. Daar is ook beperkte tyd in klasse en praktyke en om die verhouding tussen dosent en student aan te moedig, is moeilik om te implementeer. Dit kom weereens neer op die kwessie van getalle en dat dit buite die kapasiteit van die dosent is.
97
Al vier dosente reflekteer wel daaroor dat hulle, ten spyte van die uitdagings, steeds probeer om in studente se behoefte aan konneksie te voorsien. Daarin ondervind hulle weer ander uitdagings, meestal van kollegas. ’n Dosent stel dit soos volg: “Ek is gewillig, maar teen hierdie tyd moet almal tyd uitsit om dinge te doen en die universiteit se tyd laat nie ruimte daarvoor nie … dit blyk dat daar ’n inersie is om dinge soos hierdie aan die gang te kry … die werklike probleem is om dit uit te kry, om die inkoop daarin te kry” (D3).
Sommige departemente binne fakulteite het programme waar mentors aan studente toegewys word, sommige met groot sukses. Ander dui weer aan dat hulle oop is om met studente te gesels om idees te kry om dit te verbeter. Ter opsomming toon ek graag die volgende aanhaling van ’n dosent (D1):
Die behoefte is baie groot en dit is baie nodig en ek dink dosente behoort meer tyd te hê om dit te kan doen. Ongelukkig is ons teaching loads van so ’n aard dat ons nie altyd tyd het om met hulle regtig te engage nie.
Dieselfde dosent reken ook dat dit ’n al groter wordende probleem gaan word aangesien studentesyfers by hoëronderriginstellings, in ’n Suid-Afrikaanse konteks, net gaan toeneem.
Inligting oor/inhoud van die module:
Dosente is eens dat studente nie ’n plek het of moet hê om insae in die inhoud van die module te lewer nie. Redes soos die volgende word aangevoer:
• “Ek dink nie dat ’n student is mature enough om al op eerstejaarsvlak bydrae tot die ontwikkeling van die kurrikulum te hê nie.” (D1)
• “Daar is nie ruimte daarvoor nie.” (D4)
• “Ek stem vir seker nie saam dat studente betrokke moet wees by dit wat hulle moet leer nie.” (D3)
• “Dit word voorgeskryf deur die departement. Dit is wat hulle moet leer op eerstejaarsvlak en dit is wat ek op moet fokus en dan is daar verskriklik baie papierwerk wat daarmee verbonde gaan. En as jy iets daaraan wil verander moet dit deur die fakulteitsraad en senaat gaan en daardie hele proses vat twee na drie jaar.” (D2) • “Ek dink nie studente weet waarheen die groter prentjie gaan nie.” (D4)
Die onmiddellike afkeurende reaksie op hierdie voorstel dui ook daarop dat die dosent dit nog nie oorweeg het nie.
Waarmee dosente wel saamstem, is dat studente ’n positiewe bydrae kan lewer tot die wyse waarop inhoud oorgedra word, met ander woorde die onderrigmetodes. ’n Wyse waarop dit
98
volgens ’n dosent kan geskied, is deur mentorskap, waar ouer studente in mentorskap met jonger studente verkeer, en die mentor dan aan die dosent terugvoer gee. Die terugvoer kan dan weer die kurrikulum versterk deur by te dra tot die aanpas van onderrigmetodes. Alhoewel terugvoer van studente deel van universiteitspraktyk is, noem ’n dosent (D1) dat hierdie terugvoer nie regtig ’n invloed op die betrokke groep studente het nie. Hy identifiseer ’n paar probleme in hierdie proses, naamlik die feit dat dit aan die einde van ’n klasgeetydperk voltooi word; die lang proses wat die verwerking van hierdie terugvoer neem; en die verloop van tyd tussen wanneer die terugvoer geskied het en wanneer die dosent dit kry; sowel as die algehele tydsberekening vir wanneer die dosent daardie terugvoer ontvang. Die meeste dosente ontvang hierdie terugvoer in ’n tyd wanneer heelwat ander dinge hulle aandag in beslag neem, byvoorbeeld tydens eksamentyd, sodat die terugvoer vergeet word. Een dosent (D1) som dit soos volg op:
Ons kry altyd die studenteterugvoer aan die einde as alles verby is en dan lees ’n mens dit gou en jy file dit en dan vergeet jy daarvan vir die volgende jaar. So jy
perpetuate the same mistakes, so as dit so is dat studente deurentyd vir jou terugvoer
gee maar jy kan natuurlik nie 700 emails lees nie. So op ’n manier moet daai terugvoer geagrigate word. Ek moet weet … aan die begin van die klasgeetydperk dat ek te stadig praat. Ek sou graag studente terugvoer wou hê op ’n gereelde basis maar ek het nie tyd om ’n klomp emails deur te werk nie.
Media, internet en globale gemeenskap:
Individuele vrae wat tydens die onderhoude gevra is, gaan die bespreking vooraf sodat die ingewinde inligting in konteks gesien kan word.
Studente dui aan dat die dosent hulle nie leer om elektroniese platforms effektief te gebruik nie; ek verstaan die tydsbeperking, maar waar dink u is die aangewese plek om hierdie vaardigheid te leer?
Alhoewel dosente in ’n mate die belangrikheid hiervan insien, beskou hulle dit nie as hulle verantwoordelikheid om dit vir studente te leer nie; een dosent “sien nie die nut daarvan vir hierdie module nie”. Weens die uitkomste wat moontlik verskillend is van die module wat hulle onderrig, ’n beperking in tyd of bloot ’n fokus wat hulle op aspekte in hulle module moet plaas, verkies hulle om nie aandag daaraan te skenk nie. Dosente verwys na huidige modules wat deel van die verpligte vakke van ’n eerstejaarnatuurwetenskapstudent is. Studente het hierdie modules, Universiteitspraktyk en Wetenskapskommunikasievaardighede, op eerstejaarsvlak en dit fokus op die voltooiing van opdragte op ’n wetenskaplike wyse. Dit is onder my aandag gebring dat pogings wel aangewend word om interdissiplinêre projekte in te werk wat
99
veronderstel is om studente te help om die vaardighede wat hulle leer oor dissiplines heen toe te pas.
In die onderhoude erken dosente wel dat die onvermoё van studente om krities na inligting te kyk ’n “al hoe groter wordende probleem word”. In teenstelling hiermee reken ’n ander dosent (D2) dit is ’n vaardigheid wat ’n student maar in die proses moet optel. Sy stel dit soos volg:
Dit gaan oor ’n algehele universiteitservaring waar hulle later aan ’n kopskuif maak van ek is nie meer net ’n ontvanger van inligting nie maar ek raak ’n kritiese vraer oor inligting, so ek kan iets lees op die internet maar nou moet ek self besluit of dit waardig is of nie. En ek dink dit is iets wat tyd vat op die universiteit dat hulle daardie
mindshift moet maak dat nie alles is meer op klip geskryf nie … ek moet begin self
vra.
Sy beskryf dit as ’n “organiese proses wat moet groei om daarby uit te kom”.
Sosiale media speel ’n groot rol in hierdie generasie se lewe, ’n oorgrote meerderheid het aangedui dat daar nie daarvan in die klaskamer gebruik gemaak word nie. Wat is u mening hieroor? Is sosiale media ’n platform wat voordelig kan wees vir opvoedkunde binne hierdie