In dit rapport, opgesteld door het Departement van Onderwijs van de staat Michigan in de VS, wordt op de eerste pagina gesteld dat er uitgebreide en overtuigende evidentie bestaat dat integratief leren beter is voor leerlingen. Het rapport beperkt zich niet tot de STEM-vakken, maar gaat over
vakkenintegratie in het algemeen. In de tekst wordt herhaaldelijk verwezen naar de meta-analyse van Hartzler (2000), waarop we later in dit hoofdstuk nog uitgebreid terugkomen. De schrijvers onderbouwen hun bewering dat ‘leerlingen in interdisciplinaire programma's even goed of beter presteren dan leerlingen in traditionele programma’s’ (p. 4) daarnaast met een verwijzing naar nog zestien andere documenten. We gaan weer na of de claims daarin goed gefundeerd zijn.
Borman, Hewes, Overman, & Brown (2003) hebben een gedegen studie geschreven naar het effect van Comprehensive School Reform programma’s, waaronder allerlei verbeterprogramma’s van scholen vallen. Lang niet alle daarvan hebben betrekking op vakkenintegratie. Bij twee programma’s waarvan dat uit de titel wel duidelijk is (‘core curriculum’ en ‘integrated thematic instruction’) wordt opgemerkt dat daar verder onderzoek naar nodig is, omdat er onvoldoende gegevens zijn om te zeggen dat deze verbeteringen hebben gewerkt. De meest succesvolle programma’s met de meeste
deelnemende scholen zijn ‘direct instruction’ en ‘success for all’. Die hadden geen betrekking op vakkenintegratie.
Dan is er een aantal documenten over integratie van kunst of kunsten in het curriculum. Een voorbeeld daarvan in de VS zijn de zogenoemde A+
programma’s op basisscholen, waarbij kunst op allerlei manieren in het onderwijs wordt geïntegreerd (Barry, 2010; Hendrickson, 2010; Nelson, 2001). Met stevige analyses gebaseerd op standaard-staatstesten is geprobeerd vast te stellen hoe de A+ scholen het deden ten opzichte van het gemiddelde. Daaruit komen wisselende resultaten. In 2007 deden in Oklahoma groep 5 en groep 7 van de A+ scholen het beter in lezen en rekenen, maar groep 6 slechter. Groep 7 scoorde beter in geschiedenis en schrijven, maar slechter in natuurwetenschappen. De verschillen zijn niet zo groot en het is ook niet zo duidelijk wat de oorzaak ervan is (hoe het programma met daarin
geïntegreerde kunst eruitzag). Een Canadees onderzoek vergelijkt basisscholen met een Learning Through The Arts-programma met andere basisscholen (Smithrim & Upitis, 2005). Het ziet ernaar uit dat de LTTA-scholen niet goed
Michigan Department of Education, 2014
In dit rapport, opgesteld door het Departement van Onderwijs van de staat Michigan in de VS, wordt op de eerste pagina gesteld dat er uitgebreide en overtuigende evidentie bestaat dat integratief leren beter is voor leerlingen. Het rapport beperkt zich niet tot de STEM-vakken, maar gaat over
vakkenintegratie in het algemeen. In de tekst wordt herhaaldelijk verwezen naar de meta-analyse van Hartzler (2000), waarop we later in dit hoofdstuk nog uitgebreid terugkomen. De schrijvers onderbouwen hun bewering dat ‘leerlingen in interdisciplinaire programma's even goed of beter presteren dan leerlingen in traditionele programma’s’ (p. 4) daarnaast met een verwijzing naar nog zestien andere documenten. We gaan weer na of de claims daarin goed gefundeerd zijn.
Borman, Hewes, Overman, & Brown (2003) hebben een gedegen studie geschreven naar het effect van Comprehensive School Reform programma’s, waaronder allerlei verbeterprogramma’s van scholen vallen. Lang niet alle daarvan hebben betrekking op vakkenintegratie. Bij twee programma’s waarvan dat uit de titel wel duidelijk is (‘core curriculum’ en ‘integrated thematic instruction’) wordt opgemerkt dat daar verder onderzoek naar nodig is, omdat er onvoldoende gegevens zijn om te zeggen dat deze verbeteringen hebben gewerkt. De meest succesvolle programma’s met de meeste
deelnemende scholen zijn ‘direct instruction’ en ‘success for all’. Die hadden geen betrekking op vakkenintegratie.
Dan is er een aantal documenten over integratie van kunst of kunsten in het curriculum. Een voorbeeld daarvan in de VS zijn de zogenoemde A+
programma’s op basisscholen, waarbij kunst op allerlei manieren in het onderwijs wordt geïntegreerd (Barry, 2010; Hendrickson, 2010; Nelson, 2001). Met stevige analyses gebaseerd op standaard-staatstesten is geprobeerd vast te stellen hoe de A+ scholen het deden ten opzichte van het gemiddelde. Daaruit komen wisselende resultaten. In 2007 deden in Oklahoma groep 5 en groep 7 van de A+ scholen het beter in lezen en rekenen, maar groep 6 slechter. Groep 7 scoorde beter in geschiedenis en schrijven, maar slechter in natuurwetenschappen. De verschillen zijn niet zo groot en het is ook niet zo duidelijk wat de oorzaak ervan is (hoe het programma met daarin
geïntegreerde kunst eruitzag). Een Canadees onderzoek vergelijkt basisscholen met een Learning Through The Arts-programma met andere basisscholen (Smithrim & Upitis, 2005). Het ziet ernaar uit dat de LTTA-scholen niet goed
40
vergelijkbaar zijn met de andere, omdat het een soort elitescholen zijn. Voor de A+ scholen geldt dat niet, zoals blijkt uit de SES-gegevens van de leerlingen. Dat de Canadese LTTA-scholen veel beter scoren dan de andere, verbaast dan ook niet. Dat geldt ook voor de leerlingen in het rapport van Catterall, Dumais & Hampden-Thompson (2012). Deze auteurs vergelijken leerlingen die op de één of andere wijze iets aan kunst doen (binnen of buiten school) met leerlingen die dat niet doen. Dat de eersten betere schoolprestaties hebben dan de laatsten, verbaast niet, omdat het een andere soort leerlingen betreft. De auteurs onderkennen dan ook dat er geen causaal verband bestaat.
Een volgende categorie publicaties gaat over schooltuinprogramma’s op basisscholen (Blair, 2009; Klemmer, Waliczek, & Zajicek, 2005; Smith & Motsenbocker, 2005). Het lijkt erop dat basisschoolleerlingen die in een dergelijke realistische omgeving kennis opdoen over de natuur, ook beter presteren in natuurwetenschappen. Het is echter de vraag of we dit vakkenintegratie in de gebruikelijke betekenis kunnen noemen.
Een vierde categorie publicaties gaat over leesprogramma’s op basisscholen, waarbij het lezen wordt geïntegreerd in een inhoudelijke context, die
bijvoorbeeld is gewijd aan onderwerpen uit de natuurwetenschappen, zoals het eerder besproken CORI-programma (zie de bespreking van de review van Czerniak & Johnson (2014)). Dergelijke programma’s hebben aantoonbaar gunstige effecten op de leesprestaties op de basisschool (Cervetti, Pearson, Barber, Hiebert, & Bravo, 2007; Goldschmidt & Jung, 2010; Guthrie, Lutz Klauda & Ho, 2013; Romance & Vitale, 2012). Er is volgens de auteurs geen reden om op de basisschool alleen maar bezig te zijn met rekenen en taal, zonder daarin kennis van de natuurwetenschappen te integreren.
Furco, Root, & Furco (2010) wijzen erop dat ‘service learning’ (zo iets als een maatschappelijke stage) een gunstig effect kan hebben op het leren. Zij vergelijken scholen die zo’n programma wel hebben met scholen die het niet hebben. De vraag is echter of die twee categorieën scholen ook niet op andere manieren van elkaar verschillen en of de betere prestaties in schoolvakken echt door die maatschappelijke stages worden veroorzaakt.
Walker, et al. (2011) presenteren een studie van goede kwaliteit met random-toewijzing van leerlingen aan experiment- en controlegroepen en een stevige statistische onderbouwing over het effect van het toevoegen van drama (zoals rollenspelen, mime en verhalen vertellen) aan twee afzonderlijke
vakken, namelijk taal en geschiedenis op de basisschool in groep 6 en 7. Daarbij waren 1140 leerlingen betrokken, waarvan ca de helft in de experimentele groep. Leerlingen die het programma twee jaar hadden
gevolgd, scoorden aanzienlijk hoger op taal, en enigszins hoger op geschiedenis (geen statistisch significant verschil). Leerlingen die pas één jaar in het
programma zaten, scoorden op beide vakken aanzienlijk lager. Het is echter de vraag of dit echt vakkenintegratie is. Dat het toevoegen van levendige
dramatische werkvormen op de basisschool een gunstige uitwerking kan hebben op taal en geschiedenis, lijkt goed voorstelbaar.
Blijft als enige over een degelijke studie waarin het effect van een geïntegreerd programma voor natuurwetenschappen en wiskunde (eind basisschool, begin voortgezet onderwijs, middle school) wordt geëvalueerd aan de hand van de resultaten van de Third International Mathematics and Science
Study (TIMSS) (Satchwell & Loepp, 2002). Op elk van de acht deelnemende
scholen waren experimentgroepleerlingen zowel als controlegroepleerlingen aangewezen, zodat twee behoorlijk vergelijkbare groepen (van resp. 293 en 246 leerlingen) zijn onderzocht, en geen verschillen tussen scholen. De resultaten laten overtuigend zien dat de leerlingen van het experimentele programma significant beter scoren op zowel wiskunde als
natuurwetenschappen.
Concluderend kunnen we zeggen dat het Departement van Onderwijs van Michigan, behalve de meta-analyse van Hartzler (zie hierna), een bonte rij van publicaties heeft gebruikt om te onderbouwen dat integratief leren beter is voor leerlingen. Vrijwel allemaal hebben ze betrekking op het basisonderwijs, waaronder veel over speciale programma’s met kunsten en tuinonderwijs, of gericht op geïntegreerde leesinstructie. Alleen de laatste besproken studie maakt duidelijk dat integratie van wiskunde en natuurwetenschappen mogelijk voordelen heeft.
Costley, 2015
Dit reviewrapport over vakkenintegratie in het algemeen (niet beperkt tot STEM) stelt dat geïntegreerd onderwijs veel voordelen heeft voor de prestaties van leerlingen en verwijst daarbij, behalve naar de meta-analyse van Becker & Park (2011) – die verderop in dit hoofdstuk wordt besproken – naar zes publicaties: één vakpublicatie, één theoretisch-filosofisch essay en vier peer vakken, namelijk taal en geschiedenis op de basisschool in groep 6 en 7. Daarbij waren 1140 leerlingen betrokken, waarvan ca de helft in de experimentele groep. Leerlingen die het programma twee jaar hadden
gevolgd, scoorden aanzienlijk hoger op taal, en enigszins hoger op geschiedenis (geen statistisch significant verschil). Leerlingen die pas één jaar in het
programma zaten, scoorden op beide vakken aanzienlijk lager. Het is echter de vraag of dit echt vakkenintegratie is. Dat het toevoegen van levendige
dramatische werkvormen op de basisschool een gunstige uitwerking kan hebben op taal en geschiedenis, lijkt goed voorstelbaar.
Blijft als enige over een degelijke studie waarin het effect van een geïntegreerd programma voor natuurwetenschappen en wiskunde (eind basisschool, begin voortgezet onderwijs, middle school) wordt geëvalueerd aan de hand van de resultaten van de Third International Mathematics and Science
Study (TIMSS) (Satchwell & Loepp, 2002). Op elk van de acht deelnemende
scholen waren experimentgroepleerlingen zowel als controlegroepleerlingen aangewezen, zodat twee behoorlijk vergelijkbare groepen (van resp. 293 en 246 leerlingen) zijn onderzocht, en geen verschillen tussen scholen. De resultaten laten overtuigend zien dat de leerlingen van het experimentele programma significant beter scoren op zowel wiskunde als
natuurwetenschappen.
Concluderend kunnen we zeggen dat het Departement van Onderwijs van Michigan, behalve de meta-analyse van Hartzler (zie hierna), een bonte rij van publicaties heeft gebruikt om te onderbouwen dat integratief leren beter is voor leerlingen. Vrijwel allemaal hebben ze betrekking op het basisonderwijs, waaronder veel over speciale programma’s met kunsten en tuinonderwijs, of gericht op geïntegreerde leesinstructie. Alleen de laatste besproken studie maakt duidelijk dat integratie van wiskunde en natuurwetenschappen mogelijk voordelen heeft.
Costley, 2015
Dit reviewrapport over vakkenintegratie in het algemeen (niet beperkt tot STEM) stelt dat geïntegreerd onderwijs veel voordelen heeft voor de prestaties van leerlingen en verwijst daarbij, behalve naar de meta-analyse van Becker & Park (2011) – die verderop in dit hoofdstuk wordt besproken – naar zes publicaties: één vakpublicatie, één theoretisch-filosofisch essay en vier peer
42
reviewed artikelen. De vakpublicatie beschrijft de ontwikkeling van
geïntegreerde leseenheden voor het hoogste leerjaar van de basisschool waarin social studies, taal en natuurwetenschappen worden verwerkt (over onderwerpen als culturen, het milieu en vulkanen). Gebaseerd op Gardners (1983) (inmiddels als achterhaald beschouwde) intelligentietheorieën worden verschillende ‘ingangen tot kennis’ (onder andere via kunst) toegepast. Gerapporteerd wordt een 15% hogere score op de standaardtest voor lezen en 18% hogere voor rekenen dan het vorige jaar. Hoe dat is onderbouwd, valt op basis van deze vakpublicatie niet na te gaan. Verder is er anekdotisch bewijs gebaseerd op indrukken van ouders en leraren (Bolak, Bialach, & Dunphy, 2005).
Het theoretisch-filosofische essay biedt bespiegelingen over een
geïntegreerd curriculum gebaseerd op ‘realms of knowledge’ en zegt niets over effecten (Watkins & Kritsonis, 2011).
Van de vier peer reviewed artikelen gaan er drie over het opleiden van leraren voor geïntegreerd onderwijs. Harrell (2010) constateert dat het ontbreekt aan goede opleiding voor geïntegreerd natuurwetenschappelijk onderwijs, omdat leraren doorgaans maar in één vakgebied zijn opgeleid. Campbell & Henning (2010) beschrijven hoe leraren die opgeleid worden in
social studies samen met onderwijskundige beginselen van toetsing, betere
lessen ontwerpen dan leraren die apart in social studies en toetsing zijn onderwezen. Shriner, Schlee, & Libler (2010) rapporteren over een workshop die de houding van leraren ten opzichte van geïntegreerd onderwijs positief beïnvloedt. Het laatste peer reviewed artikel gaat over het programma
GeoLiteracy voor de basisschool waarin lezen wordt geïntegreerd in de
aardrijkskundelessen. Deze contextgebonden leeslessen blijken een significant hogere score op lezen op te leveren (Hinde, et al., 2007).
De selectie van bronnen in deze review is dus nogal eclectisch. De claim dat geïntegreerd onderwijs positieve resultaten zou opleveren, wordt in de meeste gebruikte publicaties alleen in het voorbijgaan geopperd. Alleen in de
publicaties van Bolak, et al. en Hinde, et al. wordt enig empirisch bewijs geleverd waaruit blijkt dat geïntegreerde programma’s op de basisschool een positief effect kunnen hebben op lees- en rekenprestaties. Voor het overige
verwijzen we naar de bespreking van de meta-analyse van Becker & Park (2011) verderop in dit hoofdstuk.