In de reviewstudie van Czerniak & Johnson (2014) worden twintig publicaties besproken. Van deze twintig hebben we er zeventien kunnen achterhalen. De overige drie zijn twee boekbijdragen uit 1993 en één boekbijdrage (van twee bladzijden) uit 2011. Gezien de omvang kan deze laatste geen echte studie geweest zijn. De aard van de zeventien door ons bekeken publicaties is zeer divers: van korte berichtjes van anderhalve bladzijde tot doorwrochte
wetenschappelijke artikelen. Dit onderscheid in de kwaliteit van de publicaties wordt door de reviewers niet in de bespreking betrokken; alle besproken publicaties worden aangevoerd als ‘empirisch bewijs van het effect van geïntegreerd onderwijs’.
Een eerste categorie zijn vakpublicaties van bekende pleitbezorgers van geïntegreerd onderwijs die uitleggen waarom integratie moet en hoe het moet, en in het voorbijgaan opmerken dat volgens hen onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen van geïntegreerde curricula ‘minstens zoveel, zo niet meer’ leren dan van curricula waarin vakken gescheiden worden
gehouden (Beane, 1995; Vars, 1991). Deze publicaties leveren geen empirisch bewijs.
Een tweede categorie zijn vakpublicaties gewijd aan het promoten van wat in Nederland ‘wetenschap en techniek op de basisschool’ zou worden genoemd. In deze artikelen wordt vooral uitgelegd hoe basisschoolleraren die zich niet zo vertrouwd voelen met dit vakgebied beter beslagen ten ijs kunnen komen, o.a. via nascholing en het werken met compleet ontwikkelde
36
Pang & Good, 2000
Deze reviewstudie wil de literatuur van de jaren negentig wat betreft de integratie van wiskunde en natuurwetenschappen in kaart brengen, maar beperkt zich daarbij tot het bespreken van enkele kwesties rond de juiste definiëring van integratie, het verhelderen van de argumenten vóór integratie, het opleiden van leraren en het gebruik van technologie in het onderwijs. Wat betreft de effecten wordt alleen opgemerkt dat er in 1991 ‘a profound lack of research documents’ (p. 73) werd vastgesteld, en dat in 2000 ‘empirical evidence of effectiveness of integration, specifically as regards enhancement of students’ conceptual understanding’ nog steeds een urgent desideratum voor onderzoek was (p. 78).
Czerniak & Johnson, 2014
In de reviewstudie van Czerniak & Johnson (2014) worden twintig publicaties besproken. Van deze twintig hebben we er zeventien kunnen achterhalen. De overige drie zijn twee boekbijdragen uit 1993 en één boekbijdrage (van twee bladzijden) uit 2011. Gezien de omvang kan deze laatste geen echte studie geweest zijn. De aard van de zeventien door ons bekeken publicaties is zeer divers: van korte berichtjes van anderhalve bladzijde tot doorwrochte
wetenschappelijke artikelen. Dit onderscheid in de kwaliteit van de publicaties wordt door de reviewers niet in de bespreking betrokken; alle besproken publicaties worden aangevoerd als ‘empirisch bewijs van het effect van geïntegreerd onderwijs’.
Een eerste categorie zijn vakpublicaties van bekende pleitbezorgers van geïntegreerd onderwijs die uitleggen waarom integratie moet en hoe het moet, en in het voorbijgaan opmerken dat volgens hen onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen van geïntegreerde curricula ‘minstens zoveel, zo niet meer’ leren dan van curricula waarin vakken gescheiden worden
gehouden (Beane, 1995; Vars, 1991). Deze publicaties leveren geen empirisch bewijs.
Een tweede categorie zijn vakpublicaties gewijd aan het promoten van wat in Nederland ‘wetenschap en techniek op de basisschool’ zou worden genoemd. In deze artikelen wordt vooral uitgelegd hoe basisschoolleraren die zich niet zo vertrouwd voelen met dit vakgebied beter beslagen ten ijs kunnen komen, o.a. via nascholing en het werken met compleet ontwikkelde
36
Pang & Good, 2000
Deze reviewstudie wil de literatuur van de jaren negentig wat betreft de integratie van wiskunde en natuurwetenschappen in kaart brengen, maar beperkt zich daarbij tot het bespreken van enkele kwesties rond de juiste definiëring van integratie, het verhelderen van de argumenten vóór integratie, het opleiden van leraren en het gebruik van technologie in het onderwijs. Wat betreft de effecten wordt alleen opgemerkt dat er in 1991 ‘a profound lack of research documents’ (p. 73) werd vastgesteld, en dat in 2000 ‘empirical evidence of effectiveness of integration, specifically as regards enhancement of students’ conceptual understanding’ nog steeds een urgent desideratum voor onderzoek was (p. 78).
Czerniak & Johnson, 2014
In de reviewstudie van Czerniak & Johnson (2014) worden twintig publicaties besproken. Van deze twintig hebben we er zeventien kunnen achterhalen. De overige drie zijn twee boekbijdragen uit 1993 en één boekbijdrage (van twee bladzijden) uit 2011. Gezien de omvang kan deze laatste geen echte studie geweest zijn. De aard van de zeventien door ons bekeken publicaties is zeer divers: van korte berichtjes van anderhalve bladzijde tot doorwrochte
wetenschappelijke artikelen. Dit onderscheid in de kwaliteit van de publicaties wordt door de reviewers niet in de bespreking betrokken; alle besproken publicaties worden aangevoerd als ‘empirisch bewijs van het effect van geïntegreerd onderwijs’.
Een eerste categorie zijn vakpublicaties van bekende pleitbezorgers van geïntegreerd onderwijs die uitleggen waarom integratie moet en hoe het moet, en in het voorbijgaan opmerken dat volgens hen onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen van geïntegreerde curricula ‘minstens zoveel, zo niet meer’ leren dan van curricula waarin vakken gescheiden worden
gehouden (Beane, 1995; Vars, 1991). Deze publicaties leveren geen empirisch bewijs.
Een tweede categorie zijn vakpublicaties gewijd aan het promoten van wat in Nederland ‘wetenschap en techniek op de basisschool’ zou worden genoemd. In deze artikelen wordt vooral uitgelegd hoe basisschoolleraren die zich niet zo vertrouwd voelen met dit vakgebied beter beslagen ten ijs kunnen komen, o.a. via nascholing en het werken met compleet ontwikkelde
programma’s. In de artikelen wordt bepleit dat niet alle aandacht op de basisschool naar lezen, schrijven en rekenen zou moeten uitgaan en dat door het opnemen van inhouden uit de natuurwetenschappen in taal- en
rekenprogramma’s het mes aan twee kanten snijdt. Er worden geen goed empirisch onderbouwde resultaten gemeld, waardoor er geen bewijs wordt geleverd over de effecten van geïntegreerd onderwijs; wel enige aanwijzingen dat het met wetenschap en techniek op de basisschool veel beter kan dan doorgaans het geval is (Berlin & Hillen, 1994; Greene, 1991; Johnson & Fargo, 2014; Romance & Vitale 2012; Shann, 1977; Vitale & Romance, 2011; Zwick & Miller, 1996).
Een derde soort artikelen zijn vakpublicaties waarin voorbeelden van geïntegreerde projecten in het voortgezet onderwijs worden beschreven, waarbij er veel aandacht is voor hoe je zo iets moet aanpakken (Goldberg & Wagreich, 1989; Barab & Landa, 1997). In het door Bragaw, Bragaw & Smith (1995) beschreven voorbeeld is eigenlijk geen sprake van vakkenintegratie, maar alleen van geschiedenis, waarbij leerlingen zich moeten voorstellen hoe mensen vroeger op moderne uitvindingen zouden hebben gereageerd. McGehee (2001) besteedt speciaal aandacht aan teamvorming onder leraren van uiteenlopende vakken die samen een project willen opzetten, en McComas & Wang (1998) geven een overzicht van allerlei mogelijke soorten van
vakkenintegratie. In alle artikelen van deze categorie komt het empirisch onderbouwen van effecten nauwelijks aan de orde of blijft dit geheel achterwege.
De laatste categorie bestaat uit degelijke empirische studies met goed onderbouwde resultaten; dit zijn er drie van de zeventien die we in het kader van deze review hebben bekeken. (1) De Canadese studie van Ross & Hogaboam-Gray (1998) maakt een vergelijking tussen twee soortgelijke scholen uit hetzelfde schooldistrict waarbij de ene school werkt met geïntegreerd onderwijs en de andere niet. De studie maakt een degelijke indruk omdat de scholen echt veel op elkaar lijken: er is niet duidelijk sprake van één progressieve hervormingsgezinde school en een andere traditionele school. Ook de school die niet kiest voor een geïntegreerde aanpak wordt serieus in de proefneming betrokken, waardoor een zo veel mogelijk
betrouwbare meting kan worden gedaan. De methodologie van de vergelijking is goed. De resultaten laten zien dat leerlingen uit het derde leerjaar VO van de geïntegreerde school iets beter lijken te presteren in natuurwetenschappen;
38
dat geldt overigens alleen voor de meisjes, en dan nog op een beperkt inhoudelijk gebied. De auteurs zijn dan ook voorzichtig: ’It would be risky to conclude that all important discipline-specific outcomes covered in the three courses would show similar results’ (p. 1132). Voor wiskunde zijn geen betere prestaties gemeten. Verder zijn de motivatie en het vermogen tot
samenwerken op de geïntegreerde scholen duidelijk beter. Of dat veroorzaakt wordt door het combineren van vakgebieden of door een duidelijk op
samenwerking gerichte didactiek (waarvan in het beschreven geval sprake was), is niet duidelijk. (2) De studie van Friend (1985) beschrijft een
programma voor het eerste leerjaar VO waarbij wiskundige begrippen vooraf werden besproken die nodig zijn in enkele natuurkundige thema’s
(elektriciteit, magnetisme, warmte). Vervolgens werden die bij natuurkunde toegepast. Dit had een aanzienlijk positief effect op de natuurkunderesultaten, niet op die van wiskunde. (3) De laatste serieuze studie gaat weer over het basisonderwijs, waar in groep 5 en 7 het CORI-leesprogramma
(concept-oriented reading instruction) werd geïmplementeerd (Guthrie,Wigfield &
VonSecker, 2000). Dit leesprogramma werd vermengd met ‘science inquiry’. Effecten op aspecten van leesmotivatie zijn vastgesteld: curiosity, involvement,
strategy use, recognition en competition. Het effect op de beheersing van
natuurwetenschappen is hier echter niet gemeten.
Concluderend: De review van Czerniak & Johnson (2014) gaat lichtvaardig om met de selectie van literatuur en claimt positieve effecten die nauwelijks kunnen worden onderbouwd. Van de drie serieuze studies die aan de orde komen, gaat er één over een programma gericht op betere leesstrategieën op de basisschool, waarbij de inhoud van het lezen zich mede richtte op
natuurwetenschappen, maar de effecten op dit laatste zijn niet gemeten. De twee andere studies laten effecten van geïntegreerde programma’s voor wiskunde en natuurwetenschappen zien op de beheersing van de natuurwetenschappen, bij één van de twee studies onder een duidelijk voorbehoud. Positieve effecten op wiskunde zijn niet vastgesteld. De review schetst dus een veel te optimistisch beeld over de impact van geïntegreerde bètaprogramma’s.