De vraag wat van diverse wijzen van integratie mag worden verwacht is zeer weinig onderzocht. Hurley heeft, nadat zij vijf typen van integratie vanuit haar gegevens had laten voortkomen, de gemiddelde effectgrootte bepaald van elk van de vijf typen. Gegeven de kritische kanttekeningen die we eerder in hoofdstuk 3 bij haar studie hebben geplaatst, hebben die berekeningen een zeer beperkte waarde. Zo berusten de categorieën ‘gedeeltelijk’ en
‘toegevoegd’ elk op slechts één studie uit de periode ná 1985.
Als we uit haar studie nog iets kunnen concluderen, dan zou het kunnen zijn dat sequentieel aanbieden van wiskunde en natuurwetenschappen beter is voor wiskunde, terwijl van een totale integratie vooral de
natuurwetenschappen zouden profiteren. Met andere woorden: meer aparte wiskunde is beter voor wiskunde, meer geïntegreerde natuurwetenschappen (ook met toegevoegde wiskunde) is beter voor de natuurwetenschappen. Maar we geven deze conclusie onder een sterk voorbehoud. De overige door Hurley gevonden effectgrootten zijn zó klein, dat er, zeker bij de wankele methodologische basis, weinig van te zeggen valt.
de inzet van daartoe dienstige kennis, ongeacht waar die vandaan komt. De interne organizers zijn de vakmatige, disciplinaire wijzen van denken die al dan niet verwantschap tonen en op die manier aanleiding geven tot het
samenbrengen van verwante vakgebieden. De Nederlandse neiging tot het aanduiden van leergebieden is een voorbeeld van in principe intern
georganiseerd denken over het curriculum: vakken die vanuit hun aard of hun object ‘bij elkaar horen’, worden bij elkaar geplaatst. Niettemin hoort men in argumentaties en onderbouwingen van leergebieden vaak wel het holistische standpunt van de ‘wereld als één geheel’ en ‘reële problemen uit de wereld buiten school’. Consequent redeneren vanuit externe criteria zou niet leiden tot leergebieden, maar tot het organiseren van alle kennis rond problemen. Aparte wiskunde, Nederlandse of Engelse taal, zouden in zo’n curriculum niet meer bestaan. Maar als interne organizers, gezien het handhaven van aparte vakken als wiskunde, Engels en Nederlands, kennelijk een belangrijk element in de redenering zijn, hoe belangrijk zijn dan de vakken waaruit het organiseren van kennis in leergebieden voortkomt?
Empirische gegevens over effecten
De vraag wat van diverse wijzen van integratie mag worden verwacht is zeer weinig onderzocht. Hurley heeft, nadat zij vijf typen van integratie vanuit haar gegevens had laten voortkomen, de gemiddelde effectgrootte bepaald van elk van de vijf typen. Gegeven de kritische kanttekeningen die we eerder in hoofdstuk 3 bij haar studie hebben geplaatst, hebben die berekeningen een zeer beperkte waarde. Zo berusten de categorieën ‘gedeeltelijk’ en
‘toegevoegd’ elk op slechts één studie uit de periode ná 1985.
Als we uit haar studie nog iets kunnen concluderen, dan zou het kunnen zijn dat sequentieel aanbieden van wiskunde en natuurwetenschappen beter is voor wiskunde, terwijl van een totale integratie vooral de
natuurwetenschappen zouden profiteren. Met andere woorden: meer aparte wiskunde is beter voor wiskunde, meer geïntegreerde natuurwetenschappen (ook met toegevoegde wiskunde) is beter voor de natuurwetenschappen. Maar we geven deze conclusie onder een sterk voorbehoud. De overige door Hurley gevonden effectgrootten zijn zó klein, dat er, zeker bij de wankele methodologische basis, weinig van te zeggen valt.
96
Applebee, Adler, & Flihan (2007) bestudeerden een aantal gevallen van geïntegreerde curricula, waarbij zij eveneens een typologie toepasten en probeerden de verschillen in effecten op basis daarvan in kaart te brengen. Zij onderscheiden naast een pre-disciplinair curriculum (onderwijs aan jonge kinderen waarin ‘nog geen’ vakken voorkomen) en een disciplinair curriculum (met vakkenscheiding) drie vormen van integratie: gecorreleerd, gedeeld en gereconstrueerd. Bij de eerste vorm worden verbindingen tussen (op zichzelf staande) vakken gelegd, bij de tweede worden thema’s vanuit verschillende vakinvalshoeken bestudeerd, en bij de derde is het curriculum van de grond af aan opnieuw geconstrueerd, zodat geen vakken meer herkenbaar zijn. Via 108 lesobservaties hebben de onderzoekers de effecten van die drie typen geïntegreerde curricula in kaart gebracht. Tabel 3 laat zien welke gegevens zij rapporteren.
Tabel 3 Effecten van verschillende typen vakkenintegratie bij Applebee, et al.
Integratietype Mate waarin gezocht werd naar ver-bindingen tussen vakken (0-4) Mate waarin gewerkt werd aan visie-ontwikkeling bij leerlingen (0-4)
Minuten per uur die gewijd werden aan open discussie in de klas
gecorreleerd 1,43
gedeeld 1,96 0,5 3,38
gereconstrueerd 2,98 1,63 18,31
Het volledig gereconstrueerde curriculum verschilt in grote mate van de beide andere, waarin vakken nog in meerdere of mindere mate herkenbaar zijn. In het gecorreleerde en gedeelde curriculum werd in geringe mate gezocht naar verbindingen tussen vakken en gewerkt aan visie-ontwikkeling van leerlingen. In het gereconstrueerde curriculum was er relatief veel verbinding tussen vakken (bijna 3 op een schaal van 0 tot 4), en werd in redelijke mate gewerkt
96
Applebee, Adler, & Flihan (2007) bestudeerden een aantal gevallen van geïntegreerde curricula, waarbij zij eveneens een typologie toepasten en probeerden de verschillen in effecten op basis daarvan in kaart te brengen. Zij onderscheiden naast een pre-disciplinair curriculum (onderwijs aan jonge kinderen waarin ‘nog geen’ vakken voorkomen) en een disciplinair curriculum (met vakkenscheiding) drie vormen van integratie: gecorreleerd, gedeeld en gereconstrueerd. Bij de eerste vorm worden verbindingen tussen (op zichzelf staande) vakken gelegd, bij de tweede worden thema’s vanuit verschillende vakinvalshoeken bestudeerd, en bij de derde is het curriculum van de grond af aan opnieuw geconstrueerd, zodat geen vakken meer herkenbaar zijn. Via 108 lesobservaties hebben de onderzoekers de effecten van die drie typen geïntegreerde curricula in kaart gebracht. Tabel 3 laat zien welke gegevens zij rapporteren.
Tabel 3 Effecten van verschillende typen vakkenintegratie bij Applebee, et al.
Integratietype Mate waarin gezocht werd naar ver-bindingen tussen vakken (0-4) Mate waarin gewerkt werd aan visie-ontwikkeling bij leerlingen (0-4)
Minuten per uur die gewijd werden aan open discussie in de klas
gecorreleerd 1,43
gedeeld 1,96 0,5 3,38
gereconstrueerd 2,98 1,63 18,31
Het volledig gereconstrueerde curriculum verschilt in grote mate van de beide andere, waarin vakken nog in meerdere of mindere mate herkenbaar zijn. In het gecorreleerde en gedeelde curriculum werd in geringe mate gezocht naar verbindingen tussen vakken en gewerkt aan visie-ontwikkeling van leerlingen. In het gereconstrueerde curriculum was er relatief veel verbinding tussen vakken (bijna 3 op een schaal van 0 tot 4), en werd in redelijke mate gewerkt
96
Applebee, Adler, & Flihan (2007) bestudeerden een aantal gevallen van geïntegreerde curricula, waarbij zij eveneens een typologie toepasten en probeerden de verschillen in effecten op basis daarvan in kaart te brengen. Zij onderscheiden naast een pre-disciplinair curriculum (onderwijs aan jonge kinderen waarin ‘nog geen’ vakken voorkomen) en een disciplinair curriculum (met vakkenscheiding) drie vormen van integratie: gecorreleerd, gedeeld en gereconstrueerd. Bij de eerste vorm worden verbindingen tussen (op zichzelf staande) vakken gelegd, bij de tweede worden thema’s vanuit verschillende vakinvalshoeken bestudeerd, en bij de derde is het curriculum van de grond af aan opnieuw geconstrueerd, zodat geen vakken meer herkenbaar zijn. Via 108 lesobservaties hebben de onderzoekers de effecten van die drie typen geïntegreerde curricula in kaart gebracht. Tabel 3 laat zien welke gegevens zij rapporteren.
Tabel 3 Effecten van verschillende typen vakkenintegratie bij Applebee, et al.
Integratietype Mate waarin gezocht werd naar ver-bindingen tussen vakken (0-4) Mate waarin gewerkt werd aan visie-ontwikkeling bij leerlingen (0-4)
Minuten per uur die gewijd werden aan open discussie in de klas
gecorreleerd 1,43
gedeeld 1,96 0,5 3,38
gereconstrueerd 2,98 1,63 18,31
Het volledig gereconstrueerde curriculum verschilt in grote mate van de beide andere, waarin vakken nog in meerdere of mindere mate herkenbaar zijn. In het gecorreleerde en gedeelde curriculum werd in geringe mate gezocht naar verbindingen tussen vakken en gewerkt aan visie-ontwikkeling van leerlingen. In het gereconstrueerde curriculum was er relatief veel verbinding tussen vakken (bijna 3 op een schaal van 0 tot 4), en werd in redelijke mate gewerkt
aan visie-ontwikkeling van leerlingen (zij het nog geen 2 op de schaal van 0 tot 4). Dat houdt mogelijk ook verband met de veel grotere hoeveelheid tijd die werd besteed aan open discussie in de klas.
Conclusies
Over de aanpak van vakkenintegratie kan op meer manieren gedacht worden dan alleen vanuit het perspectief van meer of minder herkenbare vakken. Principieel is van belang welk doel men eigenlijk wil nastreven en in hoeverre vakdisciplinair denken bij het bereiken van dat doel als zinvol wordt
beschouwd. Naast het verwerven van vakdisciplinaire kennis en vaardigheden kunnen vakoverstijgende inhouden (of: nieuwe disciplines) zoals burgerschap en duurzaamheid, of vakoverstijgende vaardigheden, zoals onderzoeken en ontwerpen het leerdoel vormen. Het werken aan reële problemen van de buitenwereld kan echter op gespannen voet staan met het bereiken van bepaalde (voorgeschreven) onderwijsdoelen die uitgedrukt worden in
vakdisciplinaire kennis en vaardigheden. Immers, de kenmerkende manier van denken van ieder vak vraagt ook een eigen ontwikkeling. Door meer na te denken over de bijdragen die diverse manieren van disciplinair denken aan de ontwikkeling van leerlingen kunnen leveren en niet alleen uit te gaan van de betekenisvolle buitenwereld, komen argumenten in de discussie die anders gemakkelijk over het hoofd zouden kunnen worden gezien. Daarbij is
nadenken over de betekenis van ‘samenhang’ in het curriculum van belang. Bij elkaar brengen van bijdragen van verschillende vakken aan een thema garandeert niet per se samenhang. Over de effecten die diverse vormen van vakkenintegratie kunnen hebben, valt vanwege het weinige onderzoek hierover, niet veel te zeggen.
aan visie-ontwikkeling van leerlingen (zij het nog geen 2 op de schaal van 0 tot 4). Dat houdt mogelijk ook verband met de veel grotere hoeveelheid tijd die werd besteed aan open discussie in de klas.
Conclusies
Over de aanpak van vakkenintegratie kan op meer manieren gedacht worden dan alleen vanuit het perspectief van meer of minder herkenbare vakken. Principieel is van belang welk doel men eigenlijk wil nastreven en in hoeverre vakdisciplinair denken bij het bereiken van dat doel als zinvol wordt
beschouwd. Naast het verwerven van vakdisciplinaire kennis en vaardigheden kunnen vakoverstijgende inhouden (of: nieuwe disciplines) zoals burgerschap en duurzaamheid, of vakoverstijgende vaardigheden, zoals onderzoeken en ontwerpen het leerdoel vormen. Het werken aan reële problemen van de buitenwereld kan echter op gespannen voet staan met het bereiken van bepaalde (voorgeschreven) onderwijsdoelen die uitgedrukt worden in
vakdisciplinaire kennis en vaardigheden. Immers, de kenmerkende manier van denken van ieder vak vraagt ook een eigen ontwikkeling. Door meer na te denken over de bijdragen die diverse manieren van disciplinair denken aan de ontwikkeling van leerlingen kunnen leveren en niet alleen uit te gaan van de betekenisvolle buitenwereld, komen argumenten in de discussie die anders gemakkelijk over het hoofd zouden kunnen worden gezien. Daarbij is
nadenken over de betekenis van ‘samenhang’ in het curriculum van belang. Bij elkaar brengen van bijdragen van verschillende vakken aan een thema garandeert niet per se samenhang. Over de effecten die diverse vormen van vakkenintegratie kunnen hebben, valt vanwege het weinige onderzoek hierover, niet veel te zeggen.
98
6 Eisen aan docenten en
schoolorganisaties
Hoewel het onderzoek geen uitsluitsel geeft over de effectiviteit, kunnen er andere geldige overwegingen zijn om tot vakkenintegratie over te gaan. Zo is het bestaande vakmatige curriculum in veel gevallen niet vrij van problemen, bijvoorbeeld m.b.t. transfer van het geleerde bij het ene vak naar toepassing ervan bij het andere, of m.b.t. motivatie bij leerlingen voor schoolse leerstof die weinig aansluit bij de buitenschoolse werkelijkheid. Ook pedagogische overwegingen (minder verschillende leraren voor één klas) kunnen in bepaalde gevallen van belang zijn.
In dit hoofdstuk bespreken we onze derde onderzoeksvraag: Welke eisen stelt een succesvolle integratie van schoolvakken aan houdingen, kennis en vaardigheden van docenten en aan schoolorganisaties? De antwoorden op deze vraag hangen in belangrijke mate samen met de visie die een school heeft op het doel en de vorm van vakkenintegratie. Zoals uit hoofdstuk 2 en
hoofdstuk 5 is gebleken, is het niet zonder meer duidelijk wat met
vakkenintegratie, vakoverstijgend of geïntegreerd onderwijs bedoeld wordt, en vooral niet wat ermee beoogd wordt. Welke houdingen, kennis en
vaardigheden leraren en schoolleiders moeten hebben, varieert met de doelen en vormen van integratie waarvoor wordt gekozen.