108
Bijlage XIV – Resultaten vergelijking 0-meting en 1-meting
De leerlingen waar het de cel groen gearceerd is, zijn voor dat betreffende reguleringsdoel 1 of meerdere niveau-aanduidingen omhoog gegaan. Experimentele groep. Reguleringsdoel > 1 2 3 4 5 Leerlingnummer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Reguleringsdoel > 1 2 3 4 5 Leerlingnummer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
109
Bijlage XV - Het beïnvloeden van sociaal gedrag doormiddel van sport- en bewegingsactiviteiten.
In het boek van Behets worden enkele voorbeelden gegeven uit de praktijk die illustreren hoe de ontwikkeling van sociale vaardigheden afgeremd kunnen worden tijdens algemene activiteiten bij lichamelijke opvoeding:
- Leerlingen die wachten tot de leraar vertelt wat ze moeten doen, wachten op hun beurt, wachten tot de andere leerlingen aandacht schenken of wachten op
aanmoediging.
- Leerlingen die tijdens het spel geen bal raken.
- Leerlingen die bij het samenstellen van teams als laatste gekozen worden. - Leerlingen die enkel oog hebben voor de beste prestatie en winnen.
- Stille en fysiek minder getalenteerde leerlingen die zowel van de leraar als de medeleerlingen weinig aandacht krijgen.
(Behets, 1999, p. 90)
Dit zijn voorbeelden uit de literatuur die aangeven dat traditionele bewegingslessen (te) weinig bijdragen aan de sociale ontwikkeling van de leerlingen. Dan rest de vraag op welke manier de leerkracht de sociale ontwikkeling bij de kinderen kan stimuleren. Volgens de bewegingsopvoeding van Reginald Leper wordt de leerkracht lichamelijke opvoeding tegenwoordig meer en meer aangewezen als een belangrijke gangmaker voor het aanleren en begeleiden van sociale vaardigheden bij leerlingen. Tegen deze achtergrond wil men aantonen hoe de leerkracht via samenwerken
ontwikkelingskansen kan bieden voor het leren van sociale vaardigheden. (Leper, 2005) Volgens Leper bieden de sportactiviteiten enkel een ideale leeromgeving voor sociaal leren op voorwaarde dat de leraar dit in zijn planning, instructie, management, evaluatie en reflectie voorziet. De leerlingen moeten de sociale vaardigheden niet alleen begrijpen, ze moeten ze ook kunnen toepassen en oefenen. (Leper, 2005)
Als leerkracht zijn de sociale vaardigheden te bevorderen door de volgende ingrepen: - De leerkracht moet de sociale vaardigheden concreet en functioneel maken. De leerling moet enerzijds weten wat je verwacht en anderzijds ook ervaren dat dit gedrag leidt tot succesvol bewegen. Met de concretisering wordt bedoeld dat de leerlingen elkaar als voorbeeld niet alleen moeten ‘helpen’ , maar dat het begrip helpen geconcretiseerd moet worden naar onder andere aanmoedigen,
beveiligen, ondersteunen en dergelijke.
- De leerkracht moet zelf het verwachte sociale gedrag tonen en daarnaast feedback geven over het verwachte gedrag.
- Het organiseren van een taakgericht klimaat, waar de nadruk ligt op oefenen, leren en vooruitgang boeken. Een prestatiegericht klimaat, waar de nadruk ligt op de beste zijn en winnen ten koste van, staat haaks op de ontwikkeling van sociale vaardigheden.
- Activiteiten aanbieden die samenwerking stimuleren.
- Het evalueren en reflecteren van het sociaal gedrag. Betrek de leerlingen erbij en laat deze bijvoorbeeld zelf aangeven in welke mate zij geduldig zijn geweest, eerlijk hebben gespeel, elkaar hebben ondersteund en dergelijke.
110 Volgens Feldman is het mogelijk om de sociale competentie bij te brengen. Er zijn
verschillende methoden ontwikkeld om kinderen een aantal sociale vaardigheden bij te brengen die ten grondslag lijken te liggen aan sociale competentie. Zo werden tijdens een experimenteel programma een aantal impopulaire kinderen vaardigheden
aangeleerd die de basis vormen voor capaciteiten als gesprekken voeren met vrienden. Ze leerden hier hoe ze informatie over zichzelf moesten prijsgeven, hoe ze informatie over anderen te weten konden komen en hoe ze anderen op een niet-bedreigende manier hulp en suggesties konden aanbieden (deels sociale probleemoplossing). “In vergelijking met een groep kinderen die niet werden getraind vertoonden deze kinderen meer interactie met leeftijdgenoten, voerden ze meer gesprekken, ontwikkelden ze meer eigenwaarde en – het allerbelangrijkste – werden ze door hun leeftijdsgenoten beter geaccepteerd dan voorheen.” (Feldman, 2005, p. 404)
Volgens Feldman zijn er een aantal strategieën om sociaal competentere kinderen te ‘kweken’:
- Stimuleer sociale interactie. Onderwijzers kunnen manieren bedenken om kinderen aan groepsactiviteiten te laten deelnemen, en ouders kunnen hun kinderen stimuleren om bij padvinderen of op teamsport te gaan.
- Breng kinderen luistervaardigheden bij. Laat ze zien hoe ze zorgvuldig moeten luisteren en leer ze dat ze niet alleen moeten reageren op de letterlijke inhoud van een gesprek, maar ook op de onderliggende betekenis.
- Maak kinderen ervan bewust dat mensen non-verbaal emoties en stemmingen uiten en dat ze dus niet alleen aandacht moeten besteden aan wat ze verbaal zeggen, maar ook aan hun non-verbale gedrag.
- Breng ze gesprekstechnieken bij, zoals het belang om vragen te stellen en om dingen over jezelf te vertellen. Stimuleer leerlingen om in de ik-vorm te praten en op die manier hun eigen gevoelens of meningen kenbaar te maken, en om
generalisaties over andere te vermijden.
- Vraag kinderen niet om in het openbaar teams of groep te kiezen, maar deel ze willekeurig in. Zo verdeel je de capaciteiten zo evenredig en vermijd je
vervelende situaties voor kinderen die als laatste worden gekozen. (Feldman, 2005)
Doormiddel van sportspelen in teamverband worden kinderen gestimuleerd om samen te spelen. Door samen te werken in een groep, die hetzelfde doel voor ogen hebben, wordt het gevoel van “samen” gestimuleerd. Tijdens de activiteiten wordt er
samengewerkt met anderen, streven de kinderen gezamenlijk naar een doel, worden taken verdeeld, afspraken gemaakt en nog vele aspecten die het samenwerken tussen de deelnemers stimuleren. (Breedveld, Bruining, Dorsselaer, Mombarg, Nootebos, 2010; Dyson, 2002)
111
Bijlage XVI - Het GLOOT-model
Om te bepalen hoe bepaald gedrag tot stand is gekomen en welke factoren hier aan bij hebben gedragen kan er gebruik worden gemaakt van het zogenoemde GLOOT-model. In dit model wordt er vanuit gegaan dat het gedrag tot stand komt door een interactie van een viertal kenmerken, namelijk; de kenmerken van de Leerling, de kenmerken van de Onderwijsgevende, de kenmerken van de sociale en materiele Omgeving en de kenmerken van de Taak.
Het is bij dit model belangrijk dat de informatie zo objectief mogelijk, in objectieve termen wordt weergegeven. (Kleijnen & van den Broeck, 2004)
Figuur – Het GLOOT-model (Pravoo, 2009).
Leerlingkenmerken
Bij de leerlingkenmerken gaat het erom dat leerproblemen aangeboren problemen kunnen zijn. Zo kunnen er enkele voorbeelden worden genoemd, zoals dyslexie. Karakterkenmerken en persoonlijke eigenschappen maken elk kind anders, zowel op het gebied van interesses als in uiting van gedrag. Het ene kind heeft meer behoefte aan (persoonlijke) aandacht dan een ander kind. (Pravoo, 2009; Boogers, 2007)
112 Onderwijsgevende-kenmerken
Bij onderwijsgevende-kernmerken gaat het om het vakmanschap van de leerkrachten en de relatie die het kind met de leerkracht heeft. In paragraaf 3.5 is de rol van de
leerkracht, en de daarbij behorende onderwijsgevende-kenmerken, meer uitgediept. (Pravoo, 2009; Boogers, 2007)
Sociale en materiele omgevingskenmerken
Door Pravoo (2009) worden twee omgevingskenmerken onderscheiden die invloed kunnen hebben op het gedrag van het kind, de materiële en de sociale factoren. Onder de materiële factoren wordt verstaan; de accommodatie, de toestellen, de media en de materialen die er gebruikt worden tijdens de les. Bij de sociale factoren wordt rekening gehouden met factoren als de groepsprocessen en de sociale gebeurtenissen die
plaatsvinden gedurende de les (Pravoo, 2009; Brug & Lenthe, 2006).
Over de groepsprocessen wordt in de literatuur veel gesproken, omdat deze een grote invloed blijkt te hebben op het gedrag van kinderen. Een groep wordt door Wijsman beschreven als een begrensde eenheid van twee of meer personen die van elkaar afhankelijk zijn, gemeenschappelijke uitgangspunten of waarden hebben en elkaar wederzijds beïnvloeden. (Wijsman, 2004)
Taakkenmerken
Tenslotte spelen de kenmerken van de taak (inhoud, soort taak, omvang) ook een rol bij het ontstaan van leerproblemen. De GLOOT-kenmerken spelen een rol bij de diagnose van leerproblemen en ook bij het ontwikkelen van een handelingsplan dat rekening houdt met het kind achter het probleem. (Pravoo, 2009)