Reguleringsdoel 5 experimentele groep
7. Conclusies en aanbevelingen
De vraag waar middels dit onderzoek antwoord op wordt gegeven is: “In welke mate heeft de interventie SSO, binnen het domein ‘passeren en onderscheppen’, effect op de reguleringsvaardigheden van de middenbouwleerlingen van de Paus Joannesschool?” Allereerst zal kort en bondig antwoord worden gegeven op de bijbehorende deelvragen. Deelvraag 1: Wat is de beginsituatie van de leerlingen op het gebied van
reguleringsvaardigheden met betrekking tot bewegingsactiviteiten binnen de leerlijn passeren en onderscheppen?
Om antwoord te geven op deze deelvraag zijn de gegevens van de 0-meting van de controlegroep en de experimentele groep samengevoegd. Doormiddel van de
operationalisering tot stand is gekomen aan de hand van de literatuur van Hazelebach is de volgende beginsituatie geconstateerd: vijfendertig van de zesendertig leerlingen bevonden zich bij reguleringsdoel 1 niet hoger dan niveau-aanduiding één. Bij reguleringsdoel 2 bevonden acht van de zesendertig leerlingen zich op niveau-
aanduiding 2 of hoger. Bij de overige drie reguleringsdoelen bevonden alle leerlingen zich in de categorie ‘niet waargenomen’ of niveau-aanduiding 1 of 2.
Deelvraag 2: Uit welke ontwerpprincipes bestaat een ‘sport & beweeg-interventie’, die effect heeft op de reguleringsvaardigheden van middenbouwleerlingen?
Uit de literatuurstudie is gebleken dat bewijs voor de positieve invloed van sport en bewegen op de sociale ontwikkeling niet geheel overtuigend is. De interventies die wel degelijk effect hebben gehad op de sociale ontwikkeling maakten voornamelijk gebruik van modeling/rollenspel, veel instructie en reflectie. (Beidel et al., 2000; Blonk et al., 1996; Blijstra et al., 1993; DeRossier et al., 2005) Hiernaast is het van belang de leidinggevende heel groot en worden de succesvolle interventies uitgezet middels observatie met een 0-meting, een 1-meting en een controle groep. (Moris et al., 2003; Sandford, Ducombre, Armour, 2008)
De interventie Sociaal Stimulerend Onderwijs (SSO) wordt in vooronderstelling gezien als interventie om de reguleringsvaardigheden binnen sport- en bewegingsactiviteiten met betrekking tot sociale vaardigheden bij leerlingen te stimuleren. De interventie is gebaseerd en opgezet vanuit de verkregen literatuur.
Zo is doormiddel van literatuuronderzoek het begrip sociale ontwikkeling onderzocht in zijn algemene betekenis om het vervolgens binnen de sport- en bewegingsactiviteiten (Rodriguez, 1992; Verhulst, 2005; Feldman, 2005).Hierna is de
ontwikkelingspsychologie bij de doelgroep toegelicht (Marsh, 1998; Prins, Groot, 2013; Feldman, 2005; Isaacs, 2011; Rodriguez, 1992; Verhulst, 2005). Vervolgens is informatie verkregen hoe gedrag gedefinieerd kan worden en op welke wijze deze te beïnvloeden is (Oerlemans, 2007; Brug & Lenthe, 2006). Dit heeft geleid tot de opzet van de interventie SSO, aan de hand van handelingen die het sociaal gedrag bij de leerlingen stimuleren op basis van onderzoek naar methodieken, ontwerpprincipes en effecten van interventies die gericht zijn op de stimulatie van sociale ontwikkeling middels bewegingsactiviteiten. (Bailey, 2006; Bailey et al., 2009, Boonstra, Hermens, 2011, Breedveld et al., 2010,
38 Collard et al., 2014; Goudas, Giannoudis, 2005; Leper, 2005; Sandford et al.,2006;
Tjeerdsma, 1999; Van den Auweele, 2001; Whitehead, Corbin, 2000)
Deze interventie is gedurende vijf weken geïmplementeerd bij de experimentele groep, na de 0-meting is uitgevoerd aan de hand van een opgesteld observatieschema
gebaseerd op de literatuur van Hazelebach. Vervolgens is de 1-meting uitgevoerd en zijn de resultaten verwerkt. Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat de interventie SSO effect heeft op de reguleringsvaardigheden van de middenbouwleerlingen van de Paus Joannesschool.
Uit de analyse van de gegevens blijkt dat, wanneer naar het geheel van de controle- en experimentele groep wordt gekeken, dat de experimentele groep de meeste vooruitgang heeft geboekt met betrekking tot de positieve verschuiving binnen de niveau-
aanduidingen. Zo zijn zestien van de zeventien leerlingen, bij elk reguleringsdoel twee of meerdere niveau-aanduidingen gestegen. Bij de controlegroep zijn echter maar twee van de zeventien leerlingen bij één enkel reguleringsdoel 2 of meerdere niveau- aanduidingen gestegen. Dit is in vergelijking met de resultaten van de interventie SUPER, de effectiviteit van deze interventie is in 2005 bestudeerd. De
onderzoeksmethode hiervan was gelijk aan die van dit onderzoek, enkel bedroeg de onderzoekspopulatie honderdzesenvijftig leerlingen. (Goudas, Giannoudis, 2005). Er wordt bij de resultaten enkel gesproken over winst op het gebied van kennis over lifeskills en hun geloof in hun sociale kwaliteiten, specifieke resultaten zijn niet bekend. Overall is gebleken dat bij de experimentele groep gemiddeld 55.2% van de leerlingen één of meerdere niveau-aanduidingen per reguleringsdoel zijn gestegen en zo de reguleringsdoelen met betrekking tot sociale ontwikkeling heeft ontwikkeld. Dit
gemiddelde is gebaseerd op vijf stijgingen bij de reguleringsdoelen. Zo zijn bij het eerste reguleringsdoel zes leerlingen (35%) één of meerdere niveau-aanduidingen gestegen, bij het tweede reguleringsdoel was sprake van 76%, naast 35% bij reguleringsdoel 3, 65% bij reguleringsdoel 4 en 65% bij reguleringsdoel 5. Het gemiddelde van 55.2% bij de experimentele groep staat tegenover een percentage van 17.8% bij de controlegroep. Uit bovenstaande resultaten kan geconcludeerd worden dat de interventie SSO een positief effect heeft op de reguleringsvaardigheden van de middenbouwleerlingen van de Paus Joannesschool.
Aanbevelingen.
Als eerste wordt aanbevolen om de interventie te implementeren binnen alle de sport- en spelactiviteiten die gegeven worden. Zo kunnen meer sport- en spelactiviteiten binnen het thema ‘passeren en onderscheppen’ worden opgezet en worden
geïmplementeerd met de handelingen die aansluiten bij de interventie SSO. Wanneer meerdere lessen worden ontwikkeld en opgezet is er voor de middenbouwleerlingen een groter aanbod en kunnen meerdere leerlingen worden bereikt. Wanneer de sociale ontwikkeling van meer leerlingen wordt gestimuleerd, wordt het schoolbeleid om sociale ontwikkeling bij de leerlingen te stimuleren ook gedurende de TSO-activiteiten tot uitvoering gebracht.
Ten tweede wordt aanbevolen om onderzoek te doen naar de gedragskenmerken van de onderbouw- en bovenbouwleerlingen. Wanneer bekend is op welke wijze sociaal gedrag
39 wordt ontwikkeld binnen deze leeftijdsgroepen kan de opgezette interventie worden geïmplementeerd voor alle klassen en het schoolbeleid worden nagestreefd voor de gehele Paus Joannesschool.
Ten derde wordt aanbevolen om door te gaan met de stimulatie van sociale
ontwikkeling bij alle lessen en activiteiten op de school. Omdat het een discussiepunt is of de resultaten wel volledig behaald zijn naar aanleiding van de interventie, kan geconcludeerd worden dat de vooruitgang binnen de reguleringsdoelen zeker behaald zullen worden wanneer gedurende alle lessen de sociale ontwikkeling wordt
gestimuleerd.
Ten slotte is aan te bevelen om samen met Beware Brede School in overleg te gaan om de interventie SSO verder te ontwikkelen. Wanneer in samenwerking met de organisatie ervaringen en meningen worden uitgewisseld rondom de interventie, kan een groter scala aan leerlingen in de omgeving profijt hebben van de sport- en spelactiviteiten ter stimulatie van de sociale ontwikkeling.
40
8. Referenties
Aboud, F. &. (sd). Self and ethnic concepts in relations to ethic constancy. Canadian Journal of Behavioral Science, 15, p. 14-26.
Baarda, B. (2014). Dit is onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Bailey, R., Physical education and sport in schools: a review of benefits and outcomes. J Sch Health 2006 oct, p. 397-401.
Bailey, R., Armour K., Kirk, D., Jess, M., Pickup, I., Sandford R. (2009). The educational benefits claimed for physical education and school sport: an academic review, 24, p. 1-27.
Beemen, L. v. (2010). Ontwikkelingspsychologie. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Behets, D. (1999). Bewegingsopvoeding - een vakconceptals uitnodiging om te leren.
Leuven: Acco.
Beidel, D.C., Turner, S.M., Young, B., Paulson, A. (2005). Social effectiveness therapy for children: three-year follow-up. Journal of consulting and clinical psychology, 73, p. 721-725.
Beware Brede School. (2014). Beware Brede School magazine. Barendrecht, Zuid- Holland, Nederland.
Bijstra, J.O., Kooi, van der, H.P., Bosma, H.A., Jackson, S., Molen, van der, H.T. (1993). Zelfwaardering en sociale vaardigheid bij adolescenten: relatie tussen begrippen en effecten van een preventieve sociale-vaardigheidstraining. Kind en adolescent, 14, p. 161-172.
Blonk, R.W.B., Prins, P.J.M., Sergeant, J.A., Ringrose, J. & Brinkman, A.G. (1996). Cognitive- behavioral group Therapy for socially incompetent children: short-term and
maintenance effects with a clinical sample. Journal of clinical child psychology, 25, p. 215-224.
Boogers, L. (2007). Het effect van de kwaliteit van instructievaardigheden op het taakgericht gedrag van zeer moeilijk lerende kinderen. Rotterdam: Erasmus Universiteit
Boonstra, N., Hermens, N. (2011). De Maatschappelijke waarde van sport. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut.
Breedveld, K., Bruining, J. W., Dorsselaer, Mombarg, R., & Nootebos, W. (2010). Kinderen met gedragsproblemen en sport. 's-Hertogenbosch: W.J.H. Mulier Instituut.
Brug, J., & Lenthe, F. J. (2006). De omgeving als determinant van gezond gedrag. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
41 Clenendin, A.A., Businelle, M.S., Kelley, M.L. (2005) Screening ADHD problems in the
sports behavior chechlist: Factor structure, convergent and divergent validity, and group differences. Journal of Attention disorders, 8. p. 79-87.
Collard, D., Boutkan, S., Grimberg, L., Lucassen, J., Breedveld, K. (2014). Effecten van sport en bewegen op de basisschool: Voorstudie naar de relatie tussen sport en bewegen op school en schoolprestaties. Utrecht: Mulier Instituut.
DeRosier, M.E., Marcus, S.R. (2005). Building friendships and combating bullying: effectiviness of S.S.Grin at one- year follow-up. Journal of clinical child and adolescent psychology, 34, p. 140-150.
Dyson, B. (2002). The implementation of cooperative learning in an elementarty physical education program. Journal of Teching in Physical Education 22, p. 69-85.
Elling, A., Wisse, E. (2010). Beloften van vechtsport. Den Bosch: Mulier Instituut. Feldman, R. (2005). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson education. Fox, C.L., Boulton, M.J. (2003). Evaluating effectiveness of a ocial skills training (SST)
programme for victims of bullying. Educational research, 45, p. 231-247.
Goudas M., Giannoudis, G., (2005). A team-sport-based-life-skills program in a physical education context. Learning and Instruction, 18, p. 528-536.
Hazelebach, C. (2000). Reguleringsdoelen in het basisonderwijs (1). Lichamelijke opvoeding 11, 524-527.
Hazelebach, C. (2000). Reguleringsdoelen in het basisonderwijs (2). Lichamelijke opvoeding 11, 540-543.
Hazelebach, C. (2000). Reguleringsdoelen in het basisonderwijs (3). Lichamelijke Opvoeding 17, 784-787.
Hazelebach, C. (2000). Reguleringsdoelen in het basisonderwijs (4). Lichamelijke opvoeding 18, 812-816.
Isaacs, S. (2011). Social development in young children. British Journal of Educational Psychology
Jacobs F., Diekstra. (2009). Effecten van sportbeoefening op de cognitieve sociaal-
emotionele en morele ontwikkeling van kinderen en jeugdigen. Sportgericht 2009, p. 63.
Oerlemans, P. E. (2007). Inleiding tot gedragstherapie. Houten: Bon Stafleu van Loghum. Kleijnen, R., & van den Broeck, G. (2004). Grensoverschrijdende integrale leerlingenzorg.
42 Leper, R. (2005). Bewegingsopvoeding. Leuven: Acco.
Marsh, H. C. (1998). Structure, stability and development of young children's selfconcepts: A multicohort, multioccasion studie. Child development. p. 31-38
Mooij, C., Berkel, M. v., & Hazelebach, C. (2003). Basisdocument bewegingsonderwijs: Deel 2. Zeist: Jan Luiting Fonds.
Morris, L., Sallybanks, Wills, K., Makkai, T. (2003). Sport, physical activity and antisocial behavior in youth. Trends and Issues in Crime and Criminal Justice.
Paparcharisis, V., Goudas, M., Danish, S. J., & Theodorakis, Y. (2005). The effectiveness of teachinga life skills program in a sport context. Journal of applied sport
psychology. p. 17.
Pravoo. (2009). Pravoo; Praktijk voor orthopedagogische en orthodidactische activiteiten. Opgeroepen op oktober 13, 2014, van
http://www.pravoo.com/pravoo/
Prins, P., Snaterse, A., Mackaay-Cramer, E. (1995). Sociale vaardigheidstraining bij kinderen in de basisschoolleeftijd: programma's, effectiviteit en indicatiestelling. Lisse: Swets&zeitlinger B.V.
Prins, F., M., C., & Groot, R. d. (2013). Kinderen-in-ontwikkeling op de basisschool. Antwerpen: Garant.
Rodriguez, J. A. (1992). The Adult Stages of Social Perspective-taking. Cambridge: Harvard University
Roede, E., Felix, C. (2009). Het eind van pesten op school in zicht? Amsterdam: SCO- Kohnstamm Instituut.
Sandford, R.A., Armour, K.M., & Warmington, P.C. (2006). Reengaging disaffected youth through physical programmes. British Educational Research Journal, 32, p. 251- 271.
Stegeman, H. (2007). Effecten van sport en bewegen op school: een literatuuronderzoek naar de relatie van fysieke activiteit met cognitieve, affectieve en sociale
ontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: W.J.H. Mulier Instituut
Tjeerdsma, B. (1999). Physical education as a social and emotional development laboratory. Teaching Elementary Physical Education, 10, p. 12-16.
Van den Auweele Y., van de Vliet P., Delveaux K. (2001). Fysieke activiteit en welbevinden. Vlaams Tijdschrijft voor sportgeneeskunde & -wetenschappen.
van Eijl, P., Wientjes, H., V.C. Wolfensberger, M., & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in onderwijs. In Onderwijs in thema's. p. 117-156. Utrecht: Onderwijsraad.
43 van Gelder JR., W., & Stroes, H. (1994). Basislessen beweginsonderwijs 2; Spel. De
Tijdstroom: Utrecht.
Verhulst, F. (2005). De ontwikkeling van het kind. Assen: Van Gorcum.
Vincken, M., Eijkelenboom, A., Muris, P., & Meesters, C. (2003). 'Zelfcontrole': Een effectief interventie-programma voor kinderen met agressief en oppositioneel gedrag. Kind en Adolecent Praktijk. p. 39-45.
Voskuil, F. (2015, Maart 5). (N. Venmans, Interviewer)
Whitehead J.R., Corbin. (2000) Self-esteem in children and youth: the role of sport and physical education. Human Kinetics 2000. p. 175-203.
Wijsman, E. (2004). Psychologie en sociologie. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Wilde, A.P. (2006). Effecten van interventies ter beïnvloeding van sociaal gedrag.
44
Bijlagen
Bijlage I – Observatieschema
Observatieformulier; Reguleringsdoelen in context van sociale vaardigheden binnen sport- en spelactiviteiten.
Observatieschema
Datum: Naam leerling A:
0-meting / 1-meting Naam leerling B:
Experimentele-/controlegroep Naam observator:
Reguleringsdoel Niveau Leerling A Leerling B
1. Herstellen en aanpassen van het arrangement
1.1 Het arrangement op kleine onderdelen herstellen
1.2 Met klein materiaal het arrangement uitdagender maken
1.3 Het arrangement herstellen en aanpassen met het oog op veiligheid 1.4 Het arrangement herstellen en aanpassen aan de bewegingsmogelijkheid van zichzelf en anderen.
Reguleringsdoel Niveau Leerling A Leerling B
2. Handelen volgens afgesproken regels 2.1 Zich houden aan de afspraken en
spelregels
2.2 Een eigen regelovertreding kenbaar maken
2.3 Een mededeelnemer attenderen op regelovertredingen
2.4 Met anderen spelen zonder scheidsrechter
Reguleringsdoel Niveau Leerling A Leerling B
3. Afspraken maken over team- en
groepsindeling 3.1 Een verplichte groepsindeling accepteren
3.2 Even grote groepen samenstellen 3.3 Even sterke groepen (helpen) maken 3.4 Oplossingen aandragen als er verschillende belangen zijn bij groepsindelingen
Reguleringsdoel Niveau Leerling A Leerling B
4. Verdelen en wisselen van taken en
functies 4.1 Meewerken aan functiewisselingen 4.2 Eraan meewerken dat alle kinderen
even vaak de functie van deelnemer krijgen
4.3 Meewerken aan een rechtvaardige functieverdeling in een groep 4.4 Oplossingen aangeven om functiewisselingen eerlijk te laten verlopen
Reguleringsdoel Niveau Leerling A Leerling B
5. Stimuleren en coachen van anderen 5.1 Toont aandacht voor de
bewegingsuitvoering en
bewegingsresultaten van andere kinderen 5.2 De geslaagde bewegingsuitvoering van anderen positief waarderen
5.3 Andere kinderen aanwijzingen geven hoe de activiteit beter uit te voeren 5.4 Een beoordeling geven over de bewegingsuitvoering aan anderen
45
Bijlage II – Toelichting observatieschema
In deze bijlage wordt toegelicht waar gedurende de observatie, bij zowel de 0- als de 1- meting, door de observator(s) op moet worden gelet. In het observatieschema zijn enkel de niveau-aanduidingen binnen de reguleringsdoelen van Hazelebach weergegeven en blijft het lastig observeren. Door niveau-aanduidingen toe te lichten zijn de handelingen makkelijker te herkennen en zal de observatie een objectiever beeld geven. De
toelichting en aandachtspunten zijn verkregen uit de literatuur van Hazelebach. Deze bijlage is bijgevoegd bij het observatieformulier en voor de start van de observaties gezamenlijk met de observator(s) doorgenomen.
Reguleringsdoel / niveau-aanduiding Toelichting / aandachtspunten 1.1 Het arrangement op kleine onderdelen
herstellen. Een eenvoudig voorbeeld hiervan is het weer rechtzetten van blokken bij een mikspel of het rechtzetten van pionnen die gebruikt zijn als telsysteem.
1.2 Met klein materiaal het arrangement
uitdagender maken Bijvoorbeeld bij het mikken op blokjes kan de leerling een uitdagender bouwsel maken, bijvoorbeeld een pion
ondersteboven zetten om het spel moeilijker te maken.
Het zijn kleine aanpassingen waardoor de activiteit niet veel moeilijker wordt, maar wel boeiender om de activiteit vaker te herhalen. Kinderen verzinnen vaak dit soort veranderingen, wanneer ze de activiteit vervelend gaan vinden. 1.3 Het arrangement herstellen en
aanpassen met het oog op veiligheid Weinig kinderen hebben uit zichzelf oog voor onveilige situaties. Ze vertrouwen er op dat de leerkracht daar voor zorgt of ze vertrouwen op hun eigen behendigheid. De leerkracht zal de kinderen tijdens de activiteit moeten wijzen op
veiligheidsaspecten. Het is een eerste stap van reflecteren. De kinderen moeten eerst bekend zijn met de bewegingsactiviteit voordat ze kunnen inschatten wat er mis kan gaan. Handelingen die van toepassing zijn op de interventie die bij dit onderzoek worden gebruikt zijn bijvoorbeeld de afbakening van de spelactiviteiten. Aan het begin van de interventie wordt gevraagd of de kinderen hier zelf rekening mee willen houden, zodat gedurende de interventie en bij de na-meting moet blijken of kinderen het vervolgens uit eigen initiatief
46 1.4 Het arrangement herstellen en
aanpassen aan de bewegingsmogelijkheid van zichzelf en anderen.
Dit reguleringsdoel sluit direct aan bij de hoofddoelstelling van het
bewegingsonderwijs, namelijk beter leren bewegen.
Enkele voorbeelden die aansluiten bij dit reguleringsdoel:
- Keuze maken voor een snellere of langzamere bal wanneer een activiteit te moeilijk of makkelijk verloopt.
- Wel of geen extra aanvaller (kameleon) bij een balspel. - Het tikgebied vergroten of
verkleinen bij een bepaalde activiteit.
(Hazelebach, Reguleringsdoelen in het basisonderwijs (2), 2000)
2.1 Zich houden aan afspraken en
spelregels Veel leerkrachten gebruiken gedurende hun bewegingsactiviteit een aantal algemene regels waar de kinderen zich altijd aan moeten houden. Voorbeelden hiervan zijn:
- Je gaat zorgvuldig om met materialen.
- Je mag een ander geen pijn doen of pesten.
Door de eenvoud en het beperkt aantal regels zijn ze door kinderen goed te
onthouden, mits de leerkracht geregeld de kinderen op deze regels wijst. Naast deze algemene regels bezit elke
bewegingsactiviteit ook nog zijn eigen specifieke regels (terug te vinden in bijlage IV)
2.2 Een eigen regelovertreding kenbaar
maken Dit tussendoel is moeilijker dan het vorige doel. Om te beginnen moet een kind zich bewust zijn van de regelovertreding. Een fout kenbaar maken voor jezelf is
makkelijker dan een fout kenbaar maken aan de leerkracht. Een voorbeeld bij de balspelen gedurende de interventie: wanneer een speler de bal aan de
tegenstander wil geven als er een fout is begaan, of dat een speler sorry zegt wanneer er per ongeluk lichamelijk contact is geweest. Dit niveau wordt ook behaald door de leerlingen wanneer de leerling een fout toegeeft wanneer dit door
47 de leerkracht wordt geconstateerd en na een controlevraag wordt toegegeven dat de leerling een regelovertreding is ondergaan.
2.3 Een mededeelnemer attenderen op
regelovertredingen Een ander attenderen op een regelovertreding kan soms enige spanning opleveren. Het gaat er bij dit tussendoel echter om dat de leerlingen elkaar leren helpen bij het oplossen van
regelovertredingen en dat ze zich ook allemaal medeverantwoordelijk voelen voor een goed spelverloop.
2.4 Met anderen spelen zonder
scheidsrechter Wanneer kinderen zelf mogen kiezen met wie ze spelen (samenwerken) dan blijkt vaak dat ze prima zonder begeleider (of scheidsrechter) kunnen spelen. Veel conflicten tijdens een de activiteit kunnen te maken hebben met een nog wat
gebrekkig algemene communicatieve vaardigheid of met gebeurtenissen, die zich al eerder hebben voorgedaan. Hoe eenvoudiger de regels hoe gemakkelijker de kinderen het zonder scheidsrechter kunnen speler, daarom is bij de
interventie gekozen niet te veel regels te hanteren.
(Hazelebach, Reguleringsdoelen in het basisonderwijs (3), 2000)
3.1 Een verplichte groepsindeling
accepteren Het accepteren van een groepsindeling die door de leerkracht is gemaakt. 3.2 Even grote groepen samenstellen Gedurende de interventie en bij de 0- en 1- meting zal de kinderen worden gevraagd wat ze van de indeling vinden en hoe ze dit eventueel willen aanpassen. Wanneer de leerling bij deze vraag aangeeft dat hij/zij de teams indeelt waarbij de teams even groot is, ongeacht de sterkte van de teams, zit de leerling minimaal op dit niveau binnen het reguleringsdoel.
3.3 Even sterke groepen (helpen)
samenstellen Het maken van even sterke teams is een moeilijker tussendoel. Dit vraagt om inzicht in het bewegingsniveau van verschillende leerlingen. Bij het indelen van teams wordt uiteraard rekening gehouden met de wens om in het sterkste team te komen. Gedurende de interventie en bij de 0- en 1-meting zal de kinderen worden gevraagd wat ze van de indeling vinden en hoe ze zit eventueel willen
48 aanpassen. De leerlingen die inzien dat bepaalde sterke spelers van het winnende team moeten wisselen zitten minimaal op dit niveau binnen het reguleringsdoel. Een verdere stap binnen dit niveau is wanneer leerlingen zelfstandig aangeven dat de teams inderdaad oneerlijk verdeeld zijn en dan ook kunnen aangeven wat er moet veranderen om de teamverdeling eerlijker te maken.
3.4 Oplossingen aandragen als er verschillende belangen zijn bij groepsindelingen
In een groep zitten meestal wel een aantal kinderen, dat bereid is om van groep te wisselen. Hiermee worden niet de kinderen bedoeld, die van de andere kinderen moeten wisselen, maar die uit eigen beweging hun eigen belang(vaak om te winnen) opgeven.
(Hazelebach, Reguleringsdoelen in het basisonderwijs (3), 2000)
4.1 Meewerken aan functiewisselingen Het gaat om het accepteren van de verschillende functies, iedereen moet bijvoorbeeld een keer de tikker willen zijn, de balbezittende ploeg etc.
4.2 Eraan meewerken dat alle kinderen even vaak de functie van deelnemer krijgen
Eraan meewerken, dat alle kinderen even vaak de functie van deelnemer (beurten) krijgen. Dus eerlijk handelen in de
functiewisselingen, andere kinderen de kans geven om het ‘ leukste’ van de activiteit te mogen ondernemen. 4.3 Meewerken aan een rechtvaardige
functieverdeling in een groep Hiermee wordt bedoeld, dat een zwakke speler soms meer beurten/meer tijd krijgt