2 Gegevens student:
Nick Venmans
Studentnummer: 00047603
Adres: Klaproos 40, 4421 MB Kapelle Email: nick_venmans@hotmail.com Gegevens onderwijsinstelling: HZ University Of Applied Sciences
Adres: Edisonweg 4, 4382 NW Vlissingen Telefoon: 0118 – 489000
Website: http://www.hz.nl/
Opleiding: Sport- en bewegingseducatie Studiejaar: 4
Semester: 8
Stagebegeleider: J.J.M. Rietjens Email: j.rietjens@hz.nl
Gegevens stagebedrijf: Beware Brede School Adres: Max Euwelaan 61
Telefoonnummer: 0180 – 619110
Website: http://www.bewarebredeschool.nl/ Email: info@bewarebredeschool.nl
Stagebegeleider: Frank Voskuil Functie: DGA / Extern
3
Voorwoord
Sporten is een onderdeel in het leven wat over de gehele wereld wordt gedaan en wat al zo lang men zich kan heugen een onderdeel is in de samenleving. Ongeacht de leeftijd, afkomst, geloof, beweegredenen en andere variabelen is sport aanwezig!
Sport en bewegen heeft mij altijd gefascineerd, wat begon als een kleuter die op het voetbalveld oneindig achter een bal aan kon rennen en in mijn vrije tijd altijd in
beweging was en actief buiten de deur. En nog steeds heeft sport een plek in mijn leven die niet te vervangen is. Het enthousiasme en de passie voor sport draag ik het liefst aan zoveel mogelijk mensen over, want sport kan worden beoefenend met vele redenen. Met deze achterliggende gedachte ben ik vier jaar geleden begonnen met de opleiding Sport- en bewegingseducatie in Vlissingen.
In de studiejaren heb ik veel geleerd over de uiteenlopende aspecten rondom sport. Uiteenlopend van de werking en ontwikkeling van het menselijk lichaam, invulling van recreatie en vrije tijd tot sporteconomie en sportmanagement. In het laatste studiejaar wordt de opleiding afgesloten met het uitvoeren van een onderzoek en het schrijven van een onderzoeksverslag. Dit onderzoek heb ik uitgevoerd bij de organisatie ‘ Beware brede school’, deze organisatie houdt zich voornamelijk bezig met het opzetten en implementeren van activiteiten op basisscholen in de Randstad.
Gedurende de stage heb ik het onderzoek uitgevoerd op één van de scholen die is aangesloten bij de stage organisatie, de Paus Joannesschool in Rotterdam. Op deze school worden vanuit de stage-organisatie dagelijks sport- en spelactiviteiten opgesteld en begeleid. Deze school besteed veel aandacht aan de sociale ontwikkeling van de leerlingen en is daardoor uitermate geschikt voor het uitvoeren van mijn onderzoek. Tijdens het verloop van deze laatste periode van de opleiding zijn er wat tegenslagen geweest, maar heb ik door door te zetten uiteindelijk toch mijn onderzoek
gestructureerd uitgevoerd en het bijbehorende onderzoeksverslag opgesteld. Graag wil ik mijn stagebegeleider Frank Voskuil bedanken voor zijn begeleiding tijdens de
stageperiode. Hiernaast gaat uiteraard ook mijn dank uit naar de collega’s binnen de stage-organisatie en de medewerkers die mij hebben ondersteund op de Paus
Joannesschool. Als laatste gaat mijn dank uit naar Dhr. Rietjens voor zijn begeleiding en hulp die is geboden gedurende de afgelopen periode.
Nick Venmans Kapelle, Mei 2015
4
Inhoudsopgave
Voorwoord 3 Samenvatting 5 1. Inleiding 6 2. Bedrijfsprofiel 8 2.1 Ontstaan en ontwikkeling 8 2.2 Missie en visie 8 2.3 Organogram 9 3. Theoretisch kader 103.1 Het kennisgebied en context 10
3.2 Sociale ontwikkeling algemeen 11
3.3 Sociale ontwikkelingspsychologie bij de doelgroep 13 3.4 Sociale ontwikkeling afgebakend naar sport- en bewegingsactiviteiten 14
3.5 Definitie gedrag 16
3.6 Sport- en bewegingsactiviteiten ter stimulatie van de sociale vaardigheden 18 3.7 Bestaande informatie over interventies ter stimulatie van sociale ontwikkeling in bewegingsonderwijs
19 4. Onderzoeksmethodologie 22 4.1 Onderzoeksontwerp 22 4.2 Onderzoekseenheden 24 4.3 Procedure 25 4.4 Betrouwbaarheid en validiteit 26 4.5 Ethische verantwoording 26
4.6 Beperking van het onderzoek 27
5. Resultaten 28
5.1 Onderzoekspopulatie 28
5.2 Resultaten reguleringsdoelen controlegroep 28 5.3 Resultaten reguleringsdoelen experimentele groep 31 5.4 Vergelijking controlegroep en experimentele groep per leerling. 33
6. Discussie 35
7. Conclusies en aanbevelingen 37
8. Referenties 40
Bijlagen 44
Bijlage I – Observatieschema 44
Bijlage II – Toelichting observatieschema 45
Bijlage III – Invulling interventie SSO. 50
Bijlage IV – Aanvullende informatie voor het implementeren van de interventie. 62 Bijlage V - Theorie die aansluit bij doelspelen binnen het bewegingsthema ‘passeren en onderscheppen’ 63
Bijlage VI – Experimentele groep 65
Bijlage VII – Controlegroep 66
Bijlage VIII – Data rondom het onderzoek 67
Bijlage IX– Ingevulde observatieschema’s 0-meting controlegroep 69 Bijlage X – Ingevulde observatieschema’s 0-meting experimentele-groep 78 Bijlage XI – Ingevulde observatieschema’s 1-meting controlegroep 87 Bijlage XII – Ingevulde observatieschema’s 1-meting experimentele-groep 96
Bijlage XIII – Resultaten observaties 105
Bijlage XIV – Resultaten vergelijking 0-meting en 1-meting 108 Bijlage XV - Het beïnvloeden van sociaal gedrag doormiddel van sport- en bewegingsactiviteiten. 109
5
Samenvatting
Op veel basisscholen in de Randstad verblijven de kinderen gedurende de middagpauze op de school, om rondzwerving en eventuele ongeregeldheden te voorkomen. Deze scholen zoeken naar een invulling van deze pauzetijd, zodat de leerkrachten tussen de middag kunnen pauzeren. Vanuit de scholen wordt geregeld gezocht naar een externe organisatie die de leerlingen kan begeleiden in dit tijdsbestek. Er wordt gesproken van tussenschoolse opvang (TSO), waar vaak tussenschoolse activiteiten (TSA) worden geïmplementeerd. Beware Brede School (BBS) is één van die organisaties, die
tussenschoolse activiteiten aanbied aan basisscholen onder begeleiding van opgeleide vakdocenten. Op de Paus Joannesschool in Rotterdam wordt door vijf leerkrachten vanuit BBS tussenschoolse activiteiten geïmplementeerd in de vorm van sport- en spelactiviteiten. Vanuit het schoolbeleid wordt nagestreefd om de sociale vaardigheden van de leerlingen te stimuleren. Dit onderdeel is ook als doel opgesteld bij de sport- en spelactiviteiten. Met dit onderzoek zal worden onderzocht of specifieke sport- en spelactiviteiten effect hebben op de sociale ontwikkeling van de kinderen, om vervolgens advies te kunnen geven over de toekomst van de activiteiten.
De centrale onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt: “In welke mate heeft de interventie SSO, binnen het domein ‘passeren en onderscheppen’, effect op de reguleringsvaardigheden van de middenbouwleerlingen van de Paus Joannesschool?”
Hierbij zijn aansluitend de volgende twee deelvragen opgesteld:
1. Wat is de beginsituatie van de leerlingen op het gebied van reguleringsvaardigheden met betrekking tot bewegingsactiviteiten binnen de leerlijn passeren en
onderscheppen?
2. Uit welke ontwerpprincipes bestaat een ‘sport & beweeg-interventie’, die effect heeft op de reguleringsvaardigheden van middenbouwleerlingen?
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van kwantitatief onderzoek in de vorm van een experiment. De term sociale ontwikkeling is binnen het sportgebied gekoppeld aan reguleringsdoelen, zodat de sociale ontwikkeling van de leerlingen geoperationaliseerd is voor het onderzoek. Er is naar aanleiding van literatuurstudie een interventie opgezet, bestaande uit specifieke sport- en spelactiviteiten. Voorafgaand aan de interventie is een nul-meting uitgevoerd bij zowel de controlegroep, als bij de experimentele groep. Na de uitvoering van de interventie bij de experimentele groep is de één-meting uitgevoerd om de mogelijke vooruitgang binnen de reguleringsdoelen zichtbaar te maken.
Overall is gebleken dat bij de experimentele groep gemiddeld 55.2% van de leerlingen één of meerdere niveau-aanduidingen per reguleringsdoel is gestegen. Dit gemiddelde is gebaseerd op vijf stijgingen bij de reguleringsdoelen. Zo zijn bij het eerste
reguleringsdoel zes leerlingen (35%) één of meerdere niveau-aanduidingen gestegen. Bij het tweede reguleringsdoel was sprake van een stijging van 76%, naast 35% bij reguleringsdoel 3,. Bij de reguleringsdoelen 4 en 5 was de stijging 65%. Het gemiddelde van 55.2% bij de experimentele groep staat tegenover een percentage van 17.8% bij de controlegroep.
Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat de interventie SSO een positief effect heeft op de reguleringsvaardigheden van de middenbouwleerlingen van de Paus Joannesschool.
6
1. Inleiding
Dit afstudeeronderzoek is uitgevoerd in opdracht van Beware Brede School (BBS) bij basisschool Paus Joannes in Rotterdam. Het onderzoek is gericht op de leerlingen van de middenbouw en heeft plaatsgevonden in april en mei van 2015.
Aanleiding en praktijkprobleem
Pestgedrag is binnen het domein van de sociale ontwikkeling van leerlingen één van de eerste onderwerpen geweest waaraan aandacht is besteed, pesten is namelijk altijd een bekend probleem geweest op basisscholen. Er zijn velen interventies opgesteld en geïmplementeerd om het pestgedrag terug te dringen. Door de Nederlandse Katholieke Vereniging van Ouders (NKO) is in 2009 een onderwijsonderzoek aangevraagd om meer inzicht te krijgen op wat de huidige situatie op basisscholen feitelijk is. Het blijkt dat scholen, ondanks alle ontwikkelde hulpmiddelen, onvoldoende effectief omgaan met pesten (Roede, Felix, 2009). Hiernaast blijkt uit de literatuur dat kinderen met
gedragsproblemen meer moeite hebben om in de sociale omgeving te functioneren dan kinderen zonder dergelijke problemen (Stegeman, 2007).
Beleidsmakers verwachten veel van de opvoedkundige waarde van sport. Velen nemen aan dat kinderen door sport normen en waarden aanleren, leren samenwerken en andere sociale competenties ontwikkelen. Daarnaast zijn er studies die aantonen dat sportdeelname probleemgedrag voorkomt en dat door de stimulatie van sociale ontwikkeling pestgedrag wordt gereduceerd (Boonstra, Hermens, 2011).
Door de Paus Joannesschool in Rotterdam is aangegeven dat er zich bij teveel kinderen een gedragsprobleem ontwikkelen en de ongeregeldheden niet afnemen door het huidige schoolbeleid. BBS verzorgt nu twee jaar de sport- en spelactiviteiten, tussenschoolse activitieiten (TSA), die worden geïmplementeerd op de Paus
Joannesschool in Rotterdam. De organisatie is er werkzaam met vijf vakdocenten die de sport- en spelactiviteiten invullen voor alle klassen van de basisschool. Vanuit het schoolbeleid wordt er gedurende alle lessen gestreefd naar de stimulatie van sociale ontwikkeling onder de leerlingen. Dit om de leerlingen sociaal competenter te maken, het pestgedrag terug te dringen en de ongeregeldheden te laten afnemen.
De school heeft echter aangegeven dat er gedurende de sport- en spelactiviteiten nog meer nadruk kan worden gelegd op dit aspect. De lessen worden nu nog ingevuld met ‘gewone’ sportactiviteiten zonder een achterliggende gedachte met betrekking tot de stimulatie van de sociale ontwikkeling. De werknemers van BBS die de activiteiten verlenen hebben vrije inbreng wat betreft de opzet van de activiteiten. De school wil echter ook gedurende de sport- en spelactiviteiten de pijlers van het schoolbeleid nastreven en dan gaat het in dit geval met name om de stimulatie van de sociale
ontwikkeling en de andere eerder omschreven positieve effecten van sport en bewegen. Er is echter vanuit BBS geen lessenpakket dat specifiek aansluit bij deze denk- en
handelingswijze. Het probleem werd zichtbaar na de evaluatie van de activiteiten op de school waar werd geconcludeerd dat de huidige tussenschoolse activiteiten niet
(voldoende) aansluiten bij het huidige schoolbeleid en dus mogelijk verbeterd kunnen worden.
7 Dit onderzoek is opgezet om onderzoek te doen naar de stimulatie van sociale
ontwikkeling van de leerlingen, gedurende de specifieke sport- en spelactiviteiten. Uit literatuuronderzoek is informatie verkregen over hoe de sociale ontwikkeling te stimuleren is bij de doelgroep en er zal bij de middenbouwleerlingen worden
onderzocht of deze manier van lesgeven ook wel degelijk de sociale ontwikkeling van de leerlingen stimuleert. Middels de interventie SSO, die is opgezet aan de hand de
verkregen informatie uit de literatuur wordt getracht de sociale ontwikkeling bij de leerlingen te stimuleren. Dit wordt onderzocht aan de hand van een nul- en een nameting, die worden uitgevoerd voor en na de implementatie van de interventie middels observaties.
Doel van en in het onderzoek
Het doel van het onderzoek kan naar aanleiding van de onderzoeksvraag worden omschreven als: “Het onderzoeken van de meetresultaten van de mate waarin de
interventie SSO effect heeft op de reguleringsvaardigheden van de middenbouwleerlingen van de Paus Joannesschool, om vervolgens te komen tot adviezen met betrekking tot de sport- en spelactiviteiten in de toekomst.”
Onderzoeksvraag
Middels dit onderzoeksrapport zal antwoord worden gegeven op de volgende onderzoeksvraag:
“In welke mate heeft de interventie SSO, binnen het domein ‘passeren en onderscheppen’, effect op de reguleringsvaardigheden van de middenbouwleerlingen van de Paus
Joannesschool?”
Hiernaast zijn aansluitend de volgende twee deelvragen opgesteld:
1. Wat is de beginsituatie van de leerlingen op het gebied van reguleringsvaardigheden met betrekking tot bewegingsactiviteiten binnen de leerlijn passeren en
onderscheppen?
2. Uit welke ontwerpprincipes bestaat een ‘sport & beweeg-interventie’, die effect heeft op de reguleringsvaardigheden van middenbouwleerlingen?
Leeswijzer
Dit onderzoeksverslag is begonnen met de aanleiding en probleemstelling van het
onderzoek. De doelstelling van het onderzoek is geformuleerd met de daarbij behorende onderzoeksvraag en deelvragen. In hoofdstuk twee wordt een korte presentatie van het bedrijf gegeven. In hoofdstuk drie is het theoretisch kader uitgezet, gevolgd door de onderzoeksmethode in hoofdstuk vier. Vervolgens worden in hoofdstuk vijf de
resultaten van het onderzoek gepresenteerd en in hoofdstuk zes de discussie rondom dit onderzoek toegelicht. Ten slotte zijn in hoofdstuk zeven de conclusie en aanbevelingen die aan de hand van dit onderzoek zijn opgesteld weergegeven.
8
2. Bedrijfsprofiel
2.1 Ontstaan en ontwikkelingBeware Brede School is ontstaan vanuit het idee om met name sportieve en creatieve activiteiten aan te bieden op brede scholen, om zo de talentontwikkeling van leerlingen te kunnen bevorderen. Het aanbod van Beware Brede School is echter aangepast naar aanleiding van het programma Beter Presteren voor 2011-2015 wat de gemeente Rotterdam samen met haar schoolbesturen heeft vastgelegd. Binnen dit programma streeft men naar het verhogen van onderwijsresultaten op het gebied van taal en rekenen door opbrengstgericht te gaan werken. Daarom biedt Beware Brede School momenteel activiteiten aan die zowel gericht zijn op talentontwikkeling als op specifieke taal- en/of rekenontwikkeling. Zo probeert Beware Brede School een passend aanbod van activiteiten te bieden aan de brede scholen in met name Rotterdam.
De activiteiten vinden tijdens en na schooltijd plaats. Hierbij treedt Beware Brede School op als regiepartner namens de opdrachtgever. Iedere activiteit is gebaseerd op een zelfontwikkelde leerlijn, die aansluit bij de kerndoelen van het onderwijs. De
vakdocenten maken gebruik van deze leerlijnen en zorgen er op deze manier voor dat leerlingen zich op verschillende gebieden kunnen ontwikkelen. Momenteel is Beware Brede School actief binnen Amsterdam, Capelle aan den IJssel, Den Haag en Rotterdam. Grootste afnemer van de activiteiten zijn de brede scholen in Rotterdam.
(Beware Brede School, 2014)
2.2 Missie en visie
Missie van Beware Brede School
‘De missie van Beware Brede School is het aanbieden van vernieuwende en uitdagende activiteiten op het gebied van cultuur, sport en educatie waarbij leerlingen de kans krijgen om zich op verschillende vakgebieden te ontwikkelen. Door inhoudelijk hoogwaardige, maar tegelijkertijd uitdagende activiteiten aan te bieden, wil Beware Brede School een substantiële bijdrage aan de ontwikkeling van leerlingen leveren.’ (Beware Brede School, 2014)
Visie van Beware Brede School
‘Brede scholen zijn in heel Nederland in ontwikkeling, zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs. Beware Brede School is een ervaren en enthousiaste organisatie die bekend staat als een betrouwbare en flexibele partner voor scholen, medewerkers en docenten. Beware Brede School is een volwaardige gesprekspartner voor scholen, besturen en gemeenten. Wij delen onze kennis en zetten onze ervaring in zodat zoveel mogelijk leerlingen in Nederland de kans krijgen zich te ontwikkelen op cultureel, sportief en educatief vlak.‘
9
2.3 Organogram
Figuur 1 geeft het organogram weer van Beware Brede School.
Figuur 1 - Organogram Beware Brede School
Directie:
Maurits Drenth (adviseur), Frank Voskuil (DGA / extern), Joyce Plas (DGA / intern) Backoffice:
Anja Jansen (coach),
Nathalie Kampen (administratie), Karin Dubbeldam (personeelszaken), Manouk Doolhof (accountmanager), Joris Boerboom (accountmanager), Boy Gorissen (ICT beheer),
Ralph Kleijer (online specialist), Mark Tikkel (manager SportWerk’), Sylvia de Rijke (werving en selectie), Nienke Wichers (werving en selectie), Maud Berghege (werving en selectie),
Schoolcontactpersoon: Yvette Bastian-Olden HR Planning Materialen: Savannah Starke (ontwikkeling), Sandra Witvliet (ontwikkeling en materialen),
Rianne van Vliet (planning), Christel Langejans (planning)
Bedrijfsgegevens: Beware Brede School Max Euwelaan 61 3062 MA Rotterdam Tel: 0180 - 61 91 10
info@bewarebredeschool.nl
Marit Spek (werving en selectie) (Voskuil, 2015)
10
3. Theoretisch kader
In dit theoretisch kader wordt de theoretische context van de probleemstelling en de centrale vraag uitgediept. De verschillende begrippen, die betrekking hebben op het onderwerp van de centrale vraag zullen worden gedefinieerd en afgebakend. Dit geeft duidelijkheid over waar de vraag zich op richt. Hiernaast worden de inhoudelijke keuzes toegelicht en de context en eventuele vooronderstellingen beschreven. Ook wordt de samenhang tussen de belangrijkste punten uit de probleemstelling toegelicht in het theoretisch kader.
3.1 Het kennisgebied en context
Het kennisgebied is het domein waarin de onderzoeksvraag thuishoort. In het
uitgewerkte theoretisch kader zijn de theorieën, aannames, feiten, begrippen en relaties omschreven omtrent het kennisgebied. Binnen het kennisgebied rond sociale
ontwikkeling kwamen tijdens het literatuuronderzoek enkele begrippen sterk naar voren. Deze begrippen zijn uitgewerkt in het theoretische kader en de samenhang wordt omschreven. (Baarda, 2014)
Het kennisgebied is het hoofdgebied van het onderzoek. Het kennisgebied wordt omschreven als alle informatie rondom sociale ontwikkeling en de bijbehorende reguleringsdoelen. Onder het thema(deelgebied) van dit onderzoek vallen een aantal andere zaken die betrekking hebben/invloed hebben op het begrip sociale ontwikkeling. Denk hierbij aan de factoren die invloeden hebben op ‘het gedrag’. Het gedrag heeft vervolgens weer invloed op de sociale ontwikkeling.
In eerste instantie zal het begrip sociale ontwikkeling in het algemeen worden
gedefinieerd en toegelicht (3.2) en vervolgens wordt deze theorie afgebakend naar de ontwikkelingspsychologie van de doelgroep (3.3). Daarna wordt de sociale ontwikkeling naar sport- en bewegingsactiviteiten afgebakend (3.4). Op deze manier is eerst gekeken naar de breedste vorm van het begrip in algemene zin en is dit vervolgens stapsgewijs afgebakend naar het begrip binnen het bewegingsonderwijs voor de doelgroep.
Als vervolg hierop wordt de definitie gedrag toegelicht (3.5) en hoe deze mogelijk te beïnvloeden is, maar voornamelijk op welke wijze sport- en bewegingsactiviteiten de sociale ontwikkeling stimuleren (3.6). Tenslotte worden in de laatste paragraaf (3.7) bestaande methodieken en interventies onderzocht die een fundament vormen voor het opzetten van de uiteindelijke interventie ter stimulatie van de sociale ontwikkeling.
11
3.2 Sociale ontwikkeling algemeen
Sociale ontwikkeling bestaat uit twee aparte begrippen. Eerst zal worden gedefinieerd wat wordt verstaan onder het sociale aspect aan de hand van de uitleg van het begrip sociaal-emotionele ontwikkeling. Vervolgens wordt het begrip ontwikkeling toegelicht. Deze informatie zal gezamenlijk leiden tot één definitie van sociale ontwikkeling. Hierna zal worden toegelicht of sociale ontwikkeling in het algemeen te beïnvloeden is.
Sociaal-emotionele ontwikkeling
De sociaal-emotionele ontwikkeling is relevant voor het onderzoek, omdat dit onderdeel is van de sociale ontwikkeling van het kind waar onderzoek naar zal worden gedaan. De sociaal-emotionele ontwikkeling houdt in dat het kind een eigen persoonlijkheid
ontwikkelt die overeenkomt met verwachtingen en gedragingen in de sociale omgeving (Rodriguez, 1992; Van Eijl, Wientjes, Wolfensbergers, Pilot, 2005).
De sociale ontwikkeling en de emotionele ontwikkeling worden beiden apart toegelicht wat een duidelijk beeld moet geven over deze begrippen.
De sociale ontwikkeling gaat over de ontwikkeling van begrip voor anderen en een positieve houding in sociale situaties. Kinderen hebben een sociale ontwikkeling vanuit een biologische overlevingsstrategie, om bij de groep te horen of doordat er straf of beloning volgt op een bepaald gedrag. De emotionele ontwikkeling gaat over het leren kennen, herkennen en begrijpen van eigen gevoelens en die van anderen, en daarmee omgaan op een sociaal aanvaardbare manier (Rodriguez, 1992).
Het begrip ontwikkeling wordt door Verhulst op meerdere manieren gedefinieerd. - Ontwikkeling is een proces dat in een vaste volgorde verloopt. Het is een proces dat
onder normale omstandigheden onomkeerbaar is.
- Ontwikkeling is cumulatief. Elke fase in de ontwikkeling bevat al het voorgaande, waarbij het geheel groter is dan de som der delen.
- Ontwikkeling gaat altijd in de richting van groter complexiteit. Dit proces bestaat uit differentiatie en integratie.
(Verhulst, 2005, p.3)
Vanuit deze basisprincipes geeft Verhulst de volgende definitie van ontwikkeling:
“Ontwikkeling bestaat uit onomkeerbare veranderingen in de tijd die in een vaste volgorde, cumulatief en in de richting van grotere complexiteit verlopen” (Verhulst, 2005, p.3) Feldman definieert het begrip ontwikkeling als volgt: “Ontwikkeling laat zich zien als een soort hiërarchie van een reeks van toestanden. Iedere toestand is een uitbreiding op de vorige toestand en lijkt meer op het te bereiken eindstadium.” (Feldman, 2005, p16) Door de twee definities te koppelen kan voor de term ‘sociale ontwikkeling’ een poging worden gedaan om deze te definiëren als: “De ontwikkeling van de eigen
persoonlijkheid die overeenkomt met de verwachtingen en gedragingen in de sociale omgeving, hierbij zijn de veranderingen onomkeerbaar, cumulatief en in verdere stadia van ontwikkeling steeds complexer.” (Verhulst, 2005; Rodriguez, 1992)
12 Dan rest de vraag op welke wijze sociale ontwikkeling te beïnvloeden is in het algemeen. Volgens Prins (1995) is de sociale vaardigheidstraining (Sova-training) de belangrijkste behandelingsmethode. Onder een Sova-training vallen diverse vaardighedentraining, variërend van een rechtstreekse beïnvloeding van sociaal gedrag tot
vaardigheidstrainingen waarin ook de cognitieve of affectieve aspecten van sociaal gedrag worden beïnvloed (Prins, 1995). In tabel 1 zijn interventies omschreven, toegelicht met informatie als gebruikte technieken, thema’s en uitkomsten. De
interventies zijn gericht op zowel gedrag, emotie en cognitie. Enkel de onderdelen die betrekking hebben op het gedrag zijn opgenomen in de tabel.
Onderzoekers Gebruikte technieken Thema’s Effect op sociaal
gedrag Effect op sociale angst Beidel et al. (2000) - Instructie
- Modeling
- Herhaling van gedrag - Correctieve feedback - Generalisatie
- Begroeting en introducties - Beginnen van een conversatie
- Luistervaardigheden - Vaardigheden om te onthouden
Toename Afname
Blonk et al. (1996) - Instructie - Modeling
- Herhaling van gedrag - Feedback
- ‘Token reinforcement’ - Groepsdiscussie
- Luisteren naar elkaar - Gepast nonverbaal gedrag
- Herkenning van expressie van emoties
Toename Afname
Bijstra et al. (1993) - Instructie - Modeling - Oefenen van vaardigheden aan de hand van groepsoefeningen in het rollenspel - Transfer met behulp van huiswerk
- Luistervaardigheden - Zelf iets vertellen - Een praatje beginnen - Iets vragen
- Assertiviteit - ‘Nee’ zeggen - Kritiek geven - Kritiek krijgen
Toename Niet gemeten
DeRossier et al. (2005) - Didactische instructie - Oefening (rollenspel, modeling) - Positieve bekrachtiging -Correctieve feedback - Sociale vaardigheden (verbaal en non verbaal) -Vaardigheden om om te gaan met pesten en druk van leeftijdgenoten, zoals een positieve houding
Toename Afname
Fox et al. (2003) -Modeling - Rollenspel - Feedback - Bekrachtiging - Technieken om te generaliseren - Luisteren - Gesprekken voeren - Vragen om mee te doen - Lichaamstaal
- Omgaan met pesten
Afname Geen verschil
Tabel 1 – Bestaande interventies.
Een conclusie die uit de resultaten van deze onderzoeken getrokken kan worden is dat het positieve effect op sociaal gedrag en zelfvertrouwen mogelijk veroorzaakt kan zijn door tijdens de interventie thema’s te gebruiken die de nadruk leggen op gedrag en cognitie (Wilde, 2006).
13
3.3 Sociale ontwikkelingspsychologie bij de doelgroep
De sociale ontwikkeling wordt vanuit de algemene zin afgebakend naar de sociale ontwikkelingspsychologie van de doelgroep, namelijk de middenbouwleerlingen. De schoolleeftijd (zes tot en met twaalf jaar) is de periode waarin het beeld dat kinderen van zichzelf hebben ingrijpend veranderd. Het is de tijd waarin ze nieuwe banden aangaan met vrienden en familieleden en waarin ze steeds meer waarde gaan hechten aan sociale instituties buiten hun eigen huis (Feldman, 2005).
De kinderen gaan zichzelf minder definiëren aan de hand van externe , fysieke eigenschappen en meer aan de hand van psychische eigenschappen (Marsh, Aboud, 1998). Zo zou een zesjarige zich eerder omschrijven als ‘een harde loper’ en ‘goed in tekenen’. Dit zijn beiden eigenschappen die afgeleid zijn van externe activiteiten waarbij motorische vaardigheden een rol spelen. Een elfjarige omschrijft zich eerder als ‘best slim, vriendelijk en behulpzaam voor mijn vrienden’. Deze beschrijving is meer gebaseerd op psychische eigenschappen, innerlijke trekken die abstracter zijn dan de beschrijvingen die het jongere kind van zichzelf geeft (Prins, Groot, 2013).
De eigenwaarde van een kind maakt in deze leeftijd een belangrijke ontwikkeling door. Ze beginnen zich onder andere steeds meer te vergelijken met anderen, tegelijkertijd kijken ze hoe hun prestaties zich verhouden tot de normen van de maatschappij (Isaacs, 2011). Hiernaast ontwikkelen ze steeds meer hun eigen innerlijke maatstaven voor succes en houden ze bij hoe ze in vergelijk daarmee presteren op verschillende vlakken (Feldman, 2005).
14 In deze schoolleeftijd is het erg belangrijk de leerling te stimuleren in zijn of haar
handelingen, dit is bepalend voor de eigenwaarde die de leerling ontwikkeld. Juiste handelingen moeten gestimuleerd en gecomplimenteerd worden, maar ook wanneer een leerling een bepaald streven niet haalt moeten deze worden gestimuleerd (Feldman, 2005; Vincken, Eijkelenboom, Muris, Meesters, 2003). In paragraaf 3.5 wordt op dit onderwerp dieper ingegaan.
Een factor die verband houdt met de populariteit van kinderen is hun bedrevenheid in het oplossen van sociale problemen. Sociale probleemoplossing is het gebruik van strategieën om sociale conflicten op te lossen op manieren die zowel voor jezelf als voor anderen bevredigend zijn (Feldman, 2005).
3.4 Sociale ontwikkeling afgebakend naar sport- en bewegingsactiviteiten
De sociale ontwikkelingspsychologie bij de doelgroep is meetbaar gemaakt en
afgebakend tot sport- en bewegingsactiviteiten vanuit de literatuur van Hazelebach. In het basisdocument bewegingsonderwijs zijn leerlijnen en tussendoelen uitgewerkt. De tussendoelen geven niet alleen formuleringen met betrekking tot de
bewegingsuitvoering, er wordt ook aandacht besteed aan reguleringsdoelen voor kinderen in het basisonderwijs.
Veel van deze reguleringsdoelen sluiten onlosmakend aan bij de sociale ontwikkeling van de kinderen, deze reguleringsdoelen maken het begrip sociale ontwikkeling meetbaar bij sport- en spelactiviteiten (Hazelebach, 2000). De reguleringsdoelen die aansluiten bij de sociale ontwikkeling zijn ingedeeld in verschillende niveaus, wat onderscheid maakt op welke niveau de leerling zich bevind per reguleringsdoel. De reguleringsdoelen op de volgende pagina operationaliseren het begrip sociale ontwikkeling.
15 Reguleringsdoel 1 - Herstellen en aanpassen van het arrangement
Het arrangement op kleine onderdelen herstellen (b.v. omgevallen kegels rechtzetten)(niveau 1)
- Met klein materiaal het arrangement uitdagender maken (niveau 2)
- Het arrangement herstellen en aanpassen met het oog op veiligheid (niveau 3)
- Het arrangement herstellen en aanpassen aan de bewegingsmogelijkheden van zichzelf en anderen (niveau 4)
(Hazelebach, 2000, p. 540-543)
Reguleringsdoel 2- Handelen volgens afgesproken regels - Zich houden aan de afspraken en (spel)regels (niveau 1) - Een eigen regelovertreding kenbaar maken (niveau 2)
- Een mededeelnemer attenderen op regelovertredingen (niveau 3) - Met anderen spelen zonder scheidsrechter (niveau 4)
(Hazelebach, 2000, p. 784-785)
Reguleringsdoel 3 - Afspraken maken over team- en groepsindeling - Een verplichte groepsindeling accepteren (niveau 1)
- Even grote groepen samenstellen (niveau 2) - Even sterke groepen (helpen) maken (niveau 3)
- Oplossingen aandragen als er verschillende belangen zijn bij groepsindelingen (niveau 4)
(Hazelebach, 2000, p. 786)
Reguleringsdoel 4 - Verdelen en wisselen van taken en functies - Meewerken aan functiewisselingen (niveau 1)
- Eraan meewerken dat alle kinderen even vaak de functie van deelnemer krijgen (niveau 2)
- Meewerken aan een rechtvaardige functieverdeling in een groep (niveau 3) - Oplossingen aangeven om functiewisselingen eerlijk te laten verlopen (niveau
4)
(Hazelebach, 2000, p. 786)
Reguleringsdoel 5- Stimuleren en coachen van anderen
- Toont aandacht voor de bewegingsuitvoering en bewegingsresultaten van andere kinderen (bijv. als je even op je beurt moet wachten) (niveau 1) - De geslaagde bewegingsuitvoering van anderen positief waarderen (niveau
2)
- Als hulpverlener aanwijzingen geven die tot een beter bewegingsresultaat leiden (niveau 3)
- Een beoordeling geven over de bewegingsuitvoering aan anderen op enkele eenvoudige basisprincipes (de landing van een sprong bijvoorbeeld
beoordelen). (niveau 4) (Hazelebach, 2000, p. 815-816)
16
3.5 Definitie gedrag
Om sociale vaardigheden aan te leren of te verbeteren moet duidelijk zijn wat het begrip gedrag inhoud en of dit te beïnvloeden is. Het begrip gedrag is namelijk een
veelvoorkomende begrip in de literatuurstudie naar sociale ontwikkeling. Gedrag wordt gedefinieerd als “.. een betekenisvolle reactie op een betekenisvolle situatie”
(Oerlemans, 2007, p. 43).
Een andere definitie van gedrag luidt als volgt:
“ Gedrag bestaat uit waarneembare handelingen en uit vormen van innerlijke activiteit die kunnen leiden tot waarneembare handelingen.” (Wijsman , 2004, p112)
Uit deze definitie komt naar voren dat gedrag bestaat uit waarneembare handelingen. Dat is duidelijk te zien in het gedrag, denk maar aan lachen, spelen, rennen en lezen. Maar ook innerlijke activiteiten kunnen leiden tot waarneembare handelingen. Een voorbeeld hiervan is wanneer een kind boos is, kan het uit woede gaan slaan of vechten. Het boos zijn is hierbij de innerlijke activiteit waaruit het slaan of vechten als de
waarneembare handeling, voortvloeit.
Daarnaast wordt het gedrag bepaald door een heleboel andere factoren. In het figuur hieronder zijn de belangrijkste invloeden op het gedrag schematisch weergegeven. Invloeden op het gedrag
Figuur 3 – Invloeden op het gedrag van de mens (Wijsman, 2004)
Alle factoren die hier in figuur 3 te zien zijn zullen hieronder kort worden toegelicht, om te beginnen de fysieke factoren. Het lichaam kan een bron van activiteit en plezier zijn, maar kan ook ons gedrag belemmeren. Iemand die gezond is zal optimaal kunnen functioneren en zal een ander gedrag tonen dan iemand met pijn of een handicap. Daarnaast is ook het uiterlijk van invloed op ons gedrag. Iemand die zich lelijk vindt zal zich anders gedragen dan iemand die zichzelf erg mooi vindt. (Wijsman, 2004)
Fysische en geografische factoren Gedrag Fysieke factoren Psychische factoren Sociale factoren Culturele en spirituele factoren
17 Zelfbeleving kan worden geplaatst onder de psychische factoren. De manier waarop iemand zichzelf beleefd kan invloed hebben op het gedrag. Ook
persoonlijkheidskenmerken kunnen van invloed zijn op het gedrag. Zo kan iemand erg dominant zijn en zal hierdoor andere gedragingen tonen dan iemand die minder dominant is. (Wijsman, 2004)
Elke dag wordt je gedrag beïnvloed door de mensen om je heen. Dit heeft betrekking op de sociale factoren. De mensen die het dichtst bij je staan en belangrijk voor je zijn zullen een grotere invloed op je gedrag hebben dan mensen waarmee je een minder sterke band hebt. We nemen soms bewust en soms onbewust gedrag van bepaalde mensen over. Zo kan een bepaald persoon een voorbeeldfunctie voor je hebben en zal je bewust of onbewust gedragingen van deze persoon overnemen. (Wijsman, 2004)
Er zijn vele verschillen te zien in gedrag tussen mensen van verschillende landen of culturen. Zowel culturele als spirituele factoren zijn ook binnen een subcultuur terug te vinden. Je kunt denken aan mensen van verschillende landen, maar ook verschil van wonen in een grote stad of een klein dorp. Bij spirituele factoren moet er gedacht worden aan het geloof. Iemands gedrag kan bijvoorbeeld sterk beïnvloedt worden door zijn of haar geloofsovertuigingen. (Wijsman, 2004)
Ook het weer kan een grote invloed hebben op het gedrag. Het weer is een van de factoren die valt onder de fysische en geografische factoren. Op een zonnige dag zullen er daarom ook meer mensen naar buiten gaan dan op een regenachtige dag en is het humeur van mensen vaak beter. (Wijsman, 2004)
In bijlage XVI wordt de beïnvloeding van het begrip gedrag nog toegelicht aan de hand van het GLOOT-model.
18
3.6 Sport- en bewegingsactiviteiten ter stimulatie van de sociale vaardigheden
“Lange tijd heeft men aangenomen dat sociale vaardigheden automatisch ontwikkelen door deelname aan sport- en bewegingsactiviteiten. Recente literatuur toont aan dat deze stelling meer op opvattingen en mythen berust dan op empirisch onderzoek.” (Behets, 1999, p. 88)
Of sport- en bewegingsactiviteiten bijdragen aan de ontwikkeling van de sociale
vaardigheden van kinderen in de opvoeding blijft een vraag. Er zijn in de literatuur veel uiteenlopende meningen terug te vinden, wat het interessant maakt om er nogmaals in de eigen omgeving onderzoek naar te doen. Volgens Tjeerdsma dragen de traditionele lichamelijke opvoeding en sport bij kinderen niet bij tot het ontwikkelen van sociaal en emotioneel gedrag. Hier heeft de docent namelijk een te autoritaire rol, wordt de nadruk te veel gelegd op competitie en evalueren ze enkel prestatiedoelen. (Tjeerdsma, 1999) Wanneer er gedurende de sportactiviteit specifiek aandacht wordt besteed aan de sociale ontwikkeling van de leerlingen blijkt uit vele bronnen dat er wel degelijk een positief effect waarneembaar is. Van den Auweele et. al (2001) concluderen op basis van een aantal studies die zijn gedaan naar de effecten van fysieke activiteit op sociale
ontwikkeling, dat sport en bewegen in het algemeen goede mogelijkheden biedt om positieve sociale interacties te bevorderen. Het is van belang dat er positieve interacties aanwezig zijn en dat er activiteiten worden gedaan die passen bij de ontwikkelingsfase van het kind. Deze ontwikkelingspsychologie van de doelgroep is reeds uitgewerkt in paragraaf 3.3.
Fysiek actieve kinderen denken positiever over zichzelf dan niet fysiek actieve kinderen (Whitehead & Corbin, 2000). Hierbij moet wel worden opgemerkt dat het dan eerder over zelfvertrouwen gedurende een activiteit gaat dan over zelfvertrouwen in het
algemeen (Baily, Armour , Kirk, Jess, Pickup, Sandford, 2009). Ekeland et al. (2005) laten een positieve relatie zien tussen specifieke sportactiviteiten en de stimulatie van sociale ontwikkeling. Er blijken echter ook studies die duiden op een negatief effect van sport en bewegen op de sociale ontwikkeling. Belangrijke voorwaarden voor positieve effecten van sport en bewegen op zelfvertrouwen zijn positieve ervaringen, plezier en betrokkenheid van alle deelnemers (Bailey, 2006).
Jacobs & Diekstra (2007) concluderen in een overzicht naar de effecten van georganiseerde sportbeoefening op cognitieve, sociale-emotionele en morele ontwikkeling dat er eigenlijk geen overtuigende bewijzen zijn voor het effect van georganiseerde sportbeoefening op sociaal-emotionele ontwikkeling. Eén van de
redenen die hiervoor wordt gegeven is dat een positieve invloed niet zozeer een functie is van sportbeoefening als zodanig, maar van de kwaliteit van het verband waarbinnen de sport wordt gedaan. (Collard, Boutkan, Grimberg, Lucassen, Breedveld, 2014, p. 25-26). Dit sluit aan bij eerdere bevindingen van onder andere Tjeerdsma over de effecten op de sociale ontwikkeling in het bewegingsonderwijs.
19 Doormiddel van sport en spel in teamverband worden kinderen gestimuleerd om samen te spelen, streven de kinderen gezamenlijk naar een doel, worden taken verdeeld en nog vele aspecten die samenhangen met de sociale ontwikkeling van leerlingen (Breedveld, Bruining, Dorsselaer, Mombarg, Nootebos, 2010; Dyson, 2002). Hiernaast is het
belangrijk om de leerling te stimuleren en te complimenteren, ook wanneer een leerling een bepaald steven niet haalt (Feldman, 2005; Vincken, Eijkelenboom, Muris, Meesters, 2003). Volgens Feldman (2005) is het ook van belang om kinderen luistervaardigheden en gesprekstechnieken bij te brengen en hiermee sociale interactie te stimuleren. De leerkracht moet de sociale vaardigheden concreet en functioneel maken. Hiernaast is het van belang dat de leerkracht een taakgericht klimaat organiseert en afsluitend het
sociaal gedrag evalueert en reflecteert met de leerlingen (Leper, 2005). Meer voorbeelden en uitwerkingen over hoe sociale ontwikkeling wel of niet wordt gestimuleerd gedurende bewegingsactiviteiten zijn terug te vinden in bijlage XV.
3.7 Bestaande informatie over interventies ter stimulatie van sociale ontwikkeling in bewegingsonderwijs
Om een goed fundament te kunnen leggen voor de opzet van een interventie en de verdere opzet van het onderzoek is meer informatie nodig over interventies en onderzoeken waarbij het effect van sport en bewegen op de sociale ontwikkeling ten grondslag ligt.
Inhoud en opzet interventie
Om sociale vaardigheden van kinderen te verbeteren zijn er internationaal een aantal studies of projecten geweest binnen het bewegingsonderwijs (Breedveld, Bruining, Dorsselaer, Mombarg, Nootebos, 2010). De studies die keken naar het
bewegingsonderwijs concludeerden dat kinderen meer positief sociaal gedrag lieten zien zoals leiderschap en conflicten oplossen en daardoor werd een afname in sociale uitsluiting bereikt (Clenendin,Businelle, Kelley, 2005).
Volgens Morris et al. (2003) blijkt dat de inhoud van activiteiten voor jongeren met gedragsproblemen – bijvoorbeeld sport, cultuur of spel – vrij onbelangrijk is. Activiteiten onder begeleiding gaan in algemene zin al ongewenst gedrag tegen. De onderzoekers constateren wel een verschil tussen teamsporten en individuele sporten. Individuele sporten zorgen voor meer gevoel van controle als het gaat om zaken in de persoonlijke sfeer, terwijl teamsporten meer gevoel van controle geven op de sociale realties die mensen hebben (Boonstra, Hermens, 2011).
Twee sportprojecten op scholen in Groot-Brittannië boeken positieve resultaten bij gedragsverbetering van leerlingen. Zij worden minder frequent uit de klas gestuurd en vertonen minder negatief gedrag dan voor hun deelname aan het project (Sandford, Duncombre, Armour, 2008). Het onderzoek betreft een vergelijking tussen een
experimentele en een controlegroep, waarbij per leerling de vordering is geobserveerd voor en na de interventie. Docenten geven achteraf aan dat de leerlingen die deelnemen aan de sportprojecten vrolijker zijn, meer betrokken zijn bij de lessen, minder vaak storend gedrag vertonen, beter samenwerken, betere relaties hebben met
leeftijdsgenoten en docenten, meer zelfvertrouwen hebben en beter presteren dan voor het sportieve project. Bij het project zijn in het eerste jaar groepen samengesteld van dertig leerlingen, dit bleek geen effectieve handelingswijze te zijn. “Teachers simply did
20 nogt have to time to identify or track an addiotonal group of 30 pupils” (Sandford,
Duncombre, Armour, 2008, p. 20). Invulling sportactiviteit
Een goed gepland sportief programma met zorgvuldig uitgezochte activiteiten voor een vrije kleine groep heeft de meeste potentie om het gedrag van jongeren te verbeteren. Hierbij blijkt dat duidelijkheid en evaluatie van de doelen met onder andere de
leerlingen van groot belang zijn (Sandford, Duncombre, Armour, 2008).
Papacharisis et al. (2005) tonen aan dat het focussen in de sportactiviteit op het aanleren van bepaalde vaardigheden – in dit geval het stellen van doelen, problemen oplossen en positief denken – ook een verbetering oplevert van deze vaardigheden buiten de sport. Deze adviseren daarom om aandacht te geven aan vaardigheden die je ook nodig hebt buiten de sport. Zij concluderen daarnaast dat de beleving van de sportactiviteit erg belangrijk is. “Being on the field or the court does not contribute to positive youth development. It is the experience of sport that may facilitate this result.” (Paparcharisis, Goudas, Danish, Theodorakis, 2005, p.245).
In alle gevallen wordt nadrukkelijk vermeld dat sport niet zomaar een preventieve werking heeft, maar dat de context daarbij zeer belangrijk is. Die context bestaat onder andere uit de sfeer bij de activiteit, of anders gezegd het pedagogisch klimaat. Andere contextfactoren zijn de kwaliteit van de sportleiders, de aard van de activiteiten en het type sport. Sportleiders hebben veel invloed op het pedagogisch klimaat tijdens
sportactiviteiten (Boonstra, Hermens, 2011). Sportactiviteiten met doelen die ook gelden voor buiten de sport, hebben meer effect dan sportactiviteiten waarbij alleen de sport centraal staat. Deze doelen, bijvoorbeeld leren samenwerken of meer discipline krijgen, worden sneller bereikt als de deelnemers uitgelegd krijgen waarom zij moeten werken aan deze vaardigheden (Elling, Wisse, 2010).
Om sociale vaardigheden te ontwikkelen, blijken adequaat getrainde docenten en coaches belangrijk. Zij kunnen op de juiste manier situaties en activiteiten inschatten en deze gebruiken om vaardigheden te verbeteren (Bailey, 2006). In twee verschillende reviews naar voordelen van bewegingsonderwijs en schoolsport concluderen Bailey et al. (2006 en 2009) dat niet sportactiviteiten zelf, maar de sociale en onderwijs
gerelateerde processen binnen bewegingsonderwijs en schoolsport een rol spelen in de effecten op de sociaal-economische ontwikkeling van de kinderen (Collard, Boutkan, Grimberg, Lucassen, Breedveld, 2014).
SUPER (Sports United to Promote Education and Recreation) is een interventie die het meest aansluit bij het onderzoek en mogelijke aanknopingspunten geeft. SUPER bestaat uit het aanleren van drie verschillende soorten vaardigheden: het leren van fysieke vaardigheden van een specifieke sport, het leren van life skills gerelateerd aan sporten in het algemeen en spelen van de sport zelf. Het programma focust zich op de life skills: het stellen van doelen, positief denken en probleem oplossend vermogen (Collard, Boutkan, Grimberg, Lucassen, Breedveld, 2014).
21 Goudas & Giannoudis (2005) bestudeerden de effectiviteit van de interventie. 156 Zes- en achtsteklassers werden ofwel aan een experimentele groep, ofwel aan een
controlegroep toegewezen. De resultaten lieten winst zien bij de experimentele groep op kennis over life skills en op hun geloof in life skills ten opzichte van de controlegroep (Goudas, Giannoudis, 2005). Dit bevestigd voorgaande resultaten dat een life skills programma ter stimulatie van sociale vaardigheden, dat gedoceerd wordt tijdens de lessen lichamelijke opvoeding, een positief effect heeft op life skills.
22
4. Onderzoeksmethodologie
In dit hoofdstuk wordt omschreven welke manier van onderzoek is gebruikt en op welke wijze dit is uitgevoerd. Hierbij is rekening gehouden met de samenhang van de in hoofdstuk 1 omschreven probleemstelling, doelstelling en centrale vraag van dit
onderzoek.
4.1 Onderzoeksontwerp
Voor dit onderzoek is gekozen voor een kwantitatief onderzoek in de vorm van een experiment. Het is een experiment, omdat er sprake is van een onafhankelijke variabele die gemanipuleerd wordt, de specifieke sport- en spelactiviteiten, en een afhankelijke of effectvariabele waarop de onafhankelijke variabele invloed uitoefent. In dit geval de reguleringsdoelen binnen de sociale ontwikkeling van de leerlingen. (Baarda, 2014) Er is een keuze gemaakt voor een zuiver experiment. Hiervan is sprake wanneer de proefpersonen random, dus op basis van toeval aan de experimentele, dan wel
controlegroep worden toegewezen (Baarda, 2014). De leerlingen worden random door de desbetreffende docenten toegewezen, zowel voor de experimentele, dan wel voor de controlegroep. Op deze manier kan, wanneer je significante verschillen tussen de
verschillende random samengestelde groepen vindt, dat verschil alleen veroorzaakt zijn door het verschil in conditie. Er is vooraf een 0-meting uitgevoerd bij zowel de
experimentele, als bij de controle groep. Bij de experimentele groep is vervolgens een interventie uitgevoerd van 5 weken, waarna vervolgens bij beide groepen de 1-meting is uitgevoerd. Het zuiver experiment ziet er als volgt uit:
T1 T2 R1 O1 X O2 R2 O1 O2 R1= experimentele onderzoeksgroep R2= controlegroep T= tijdstip O= observatie/meting X= interventie
23 Observatie
Observatie wordt beschouwd als de beste dataverzamelingsmethode als het om gedrag gaat. (Baarda, 2014) Bij het onderzoek is gebruik gemaakt van een niet-participerende observatie, de observatie vind plaats gedurende de activiteit. Aan de leerlingen is niet aangegeven dat de observatie plaatsvind, om zo de kans op afwijkend gedrag te
minimaliseren. Baarda geeft over dit onderdeel bevestiging: “Als de kinderen zich bewust zijn dat hun (...) gedrag op het schoolplein geobserveerd wordt, zullen ze zich
waarschijnlijk anders gedragen, dan wanneer ze niet weten dat ze geobserveerd worden.” (Baarda, 2014)
Er is gebruik gemaakt van een gestructureerde observatie. De keuze is gemaakt voor een gestructureerde observatie, omdat vooraf al veel informatie bekend is over het
onderwerp en daarom deze keuze vaak wordt gebruikt bij kwantitatief onderzoek. (Baarda, 2014)
Voorafgaand aan het onderzoek is een observatieschema opgesteld, waarbinnen de niveau-aanduidingen zijn vastgelegd die zijn verkregen uit de literatuurstudie
(paragraaf 3.4). Hierdoor is het specifiek gedrag al gespecificeerd in kwaliteit, door de onderverdeling in verschillende niveaus per reguleringsdoel.
Er is dus gekozen voor grofmazig onderzoek, er is namelijk enkel geobserveerd in welke niveauklasse de geobserveerde leerling thuis hoort. Dit aan de hand van de methode event-sampling. Er wordt bij deze methode vastgesteld of een gebeurtenis (event) wel dan niet plaatsvind. (Baarda, 2014) Om de kans op subjectieve verschillen per
observator te voorkomen is in bijlage IV elk niveau per reguleringsdoel extra uitgewerkt met ondersteuning van de literatuur van Hazelebach (Hazelebach, 200). Deze toelichting van het observatieschema is ook met alle observatoren, bij zowel de voor-meting dan wel bij de na-meting, doorgenomen. Er is gekozen voor deze methode, omdat de reguleringsdoelen die volgens de literatuur van Hazelebach betrekking hebben op de interventie, al zijn onderverdeeld in niveaus (vier niveaus per reguleringsdoel).
24 Voor- en nameting + interventie
Gedurende 2 dagen zijn de deelnemende leerlingen geobserveerd door de onderzoeker zelf met ondersteuning van drie medewerkers, die namens Beware Brede School werkzaam zijn op de Paus Joannesschool. Tijdens deze sport- en spelactiviteiten is er geobserveerd aan de hand van het observatieschema dat is bijgevoegd in bijlage I. Wanneer bij zowel de controlegroep, dan wel bij de experimentele groep de observatie is uitgevoerd, werd gedurende vijf weken de interventie gedraaid bij de experimentele groep en heeft de controlegroep de ‘standaard’ procedure die alle kinderen buitenom de experimentele groep gedraaid. De volledige planning met data van het onderzoek zijn terug te vinden in bijlage VIII.
Tijdens de observaties is rekening gehouden met het feit dat de observatie altijd deels subjectief is, aangezien de leerlingen werden beoordeeld op niveaus. Om verschillen door subjectiviteit zoveel mogelijk uit te sluiten zijn de leerlingen zowel bij de voor-meting, als bij de na-meting geobserveerd door dezelfde observator.
Sociaal stimulerend onderwijs (SSO) is een interventie die is opgezet uit eigen
bevindingen die zijn verkregen uit de literatuurstudie. Gedurende de literatuurstudie is informatie verkregen op welke wijze de sociale vaardigheden, met betrekking tot de reguleringsdoelen van de leerlingen het best te stimuleren zijn. In het theoretisch kader is in paragraaf 5 toegespitst naar de handelingen en aspecten die de sociale
vaardigheden bij de leerlingen stimuleren. Deze informatie is verkregen uit literatuur van Behets, Tsjeerdsma, Feldman, Dyson, en Leper. De verkregen informatie is toegepast bij de opzet van de interventie die is terug te vinden in bijlage III. Hiernaast is een extra informatieformulier opgesteld dat is terug te vinden in bijlage IV.
4.2 Onderzoekseenheden
Het onderzoek is uitgevoerd bij de middenbouw van de Paus Joannesschool in
Rotterdam, gelegen in de wijk Lombardijen. Hier worden vanuit de stage-organisatie Beware Brede School tussenschoolse activiteiten geïmplementeerd in de vorm van sport- en spelactiviteiten voor alle klassen. Op de school zitten ruim 250 leerlingen, het onderzoek zal zich echter enkel richten op de middenbouw, bestaande uit groep 3, 4 en 5.
De middenbouw van de school bestaat uit 3 derde klassen, 3 vierde klassen en 2 vijfde klassen. Voor het onderzoek valt 1 vijfde klas weg. Deze klas doet vanwege een apart programma niet mee aan de interventie. Van de deelnemende klassen zijn door de bijbehorende docenten drie leerlingen random geselecteerd die hebben deelgenomen aan de interventie en dus fungeren als experimentele groep en drie leerlingen per klas random geselecteerd die gedurende de interventie vrij spel hebben gehad op het schoolplein en dus de controlegroep vormen. Er is bij de samenstelling van de
onderzoeksgroep gebruik gemaakt van een Aselecte kwantitatieve steekproef. Dit omdat niet alle leerlingen, van de middenbouw van de Paus Joannesschool, kunnen worden geobserveerd vanwege het gebrek aan tijd. Doordat de deelnemende leerlingen door de leerkracht random zijn geselecteerd wordt gesproken van een Aselecte steekproef voor de samenstelling van de doelgroep (Baarda, 2014). Over zowel de experimentele groep, als over de controlegroep is meer informatie te vinden in bijlagen VI en VII.
25
4.3 Procedure
De achttien leerlingen die zijn geselecteerd, zowel voor de controlegroep als voor de experimentele groep, zullen beiden op een andere dag worden geobserveerd. Dit om de betrouwbaarheid van het onderzoek te behouden, er zijn namelijk per observator zes leerlingen toegewezen. Elke observatie is gedurende een half uur uitgevoerd, door drie verschillende observatoren. Om subjectiviteit zoveel mogelijk uit te sluiten zijn zowel bij de 0-meting, als bij de 1-meting dezelfde leerlingen geobserveerd door dezelfde
observator. Voor dat de observatie heeft eerst een korte bijeenkomst plaatsgevonden waar de observatoren door de onderzoeker zijn ingelicht. Bij de bijeenkomst is bijlage II met de observatoren doorgenomen, hierin zijn de niveau-aanduidingen die zijn
geobserveerd verder geoperationaliseerd en toegelicht om subjectiviteit zoveel mogelijk uit te sluiten.
Observatie Aantal
observaties Aantal observatoren Aantal observaties per observator Datum observatie 0-meting controlegroep 18 3 6 13 april 1-meting controlegroep 18 3 6 21 mei 0-meting experimentele groep 18 3 6 14 april 1-meting experimentele groep 18 3 6 22 mei Tabel 2 – Observaties
De data is, zoals aangegeven, verzameld door het houden van observaties. Vanuit de literatuur van Hazelebach zijn de sociale vaardigheden geoperationaliseerd aan de hand van reguleringsdoelen. Deze zijn terug te vinden in het theoretisch kader (paragraaf 4). Na de observaties is de verzamelde data geordend, en zijn de gegevens verwerkt met behulp van Excel. Er is geen gebruik gemaakt van het programma SPSS aangezien deze methode enkel wordt gebruikt wanneer er veel verschillende data geregistreerd moet worden. Excel is voor dit onderzoek de beste methode om de verkregen resultaten te verwerken en te analyseren. (Baarda, 2014)
26
4.4 Betrouwbaarheid en validiteit
Validiteit is op te delen in instrumentele- en ecologische validiteit. “Het vaststellen van instrumentele validiteit van een meting, bijvoorbeeld van een test, is een lastige zaak”. (Baarda, 2014) Ecologische validiteit heeft meer betrekking op kwalitatief onderzoek. De instrumentele validiteit zou voor deze onderzoeksmethode het hoogst zijn wanneer bij de observatie wordt gekeken naar de frequentie, duur, kwaliteit en richting. (Baarda, 2014) Vanwege het korte tijdsbestek dat beschikbaar is voor dit onderzoek in
combinatie met het aantal te observeren kinderen is gekozen de reguleringsdoelen, aan de hand van de literatuur, uit te werken in niveau-aanduidingen. Vervolgens is elke niveau-aanduiding extra geoperationaliseerd aan de hand van de literatuur van Hazelebach. Deze informatie is gebruikt voor de observatoren om de validiteit van dit onderzoek zo groot mogelijk te maken. (bijlage II)
Wanneer observaties worden gebruikt als dataverzamelingsmethode is het moeilijk de betrouwbaarheid te garanderen vanwege de subjectiviteit. Het herkennen, identificeren en op waarde schatten van beelden is per definitie subjectief. Om de betrouwbaarheid toch zoveel mogelijk te waarborgen zijn er enkele maatregelen toegepast. Zo worden bij zowel de voor-meting, als bij de na-meting dezelfde leerlingen geobserveerd door
dezelfde observator. Hiernaast is een extra informatieformulier opgesteld, wat de niveau-aanduidingen op het observatieformulier verduidelijkt en zo verschillen tussen de observatoren minimaliseert en de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogd.
4.5 Ethische verantwoording
In overleg met de stagebegeleider vanuit de organisatie en de school waar het
onderzoek is uitgevoerd is transparant besproken over hoe het onderzoek zou worden uitgevoerd. De leerlingen die hebben deelgenomen aan het onderzoek zijn vervolgens random voorgedragen door de leerkrachten. Vervolgens is, voorafgaand aan de
0-meting, de onderzoeksgroep ingelicht over het onderzoek en de bijbehorende structuur. De leerlingen zijn na toestemming enkel met voornaam terug te vinden in de observaties en resultaten. Aan het deelnemen aan dit praktijkgericht onderzoek zijn hierdoor geen ethische risico’s of bezwaren verbonden. Hiernaast mag niets uit dit onderzoeksverslag worden verveelvoudigd, opgeslagen of openbaar gemaakt zonder toestemming van de auteur, Beware Brede School en de Hogeschool Zeeland.
27
4.6 Beperking van het onderzoek
Het onderzoek heeft te maken gehad met een aantal beperkingen. Wanneer deze beperkingen niet het geval zouden zijn geweest, was er een nog betrouwbaarder resultaat getoond. Zo zouden de uitslagen van het onderzoek nog betrouwbaarder zijn, wanneer de leerlingen voor een langer tijdsbestek de interventie hadden gevolgd. Ook zou de representativiteit van de resultaten hoger zijn, wanneer meer leerlingen zouden zijn geobserveerd. Na afweging van het tijdsbestek en het belang van de
representativiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek is gekozen het onderzoek op deze wijze uit te voeren. Door enkele maatregelen en handelingen die in dit hoofdstuk zijn genoemd is de betrouwbaarheid en de validiteit van dit onderzoek in dit tijdsbestek geoptimaliseerd.
28
5. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van de observaties weergegeven en besproken. De verzamelde data van de 0-meting controlegroep, 0-meting experimentele groep, 1-meting controlegroep en 1-1-meting experimentele groep worden overzichtelijk
weergegeven in tabellen en grafieken.
5.1 Onderzoekspopulatie
Tabel 3 geeft de onderzoekspopulatie van het onderzoek weer.
Observatie Klas Leerlingen
0-meting 3 (A,B en C) 8 4 (A,B en C) 7 5B 3 1-meting 3 (A,B en C) 7 4 (A, B en C) 8 5B 3 Tabel 3 - Onderzoekspopulatie
Klas 5A heeft vanwege een apart programma niet deelgenomen aan de interventie. Hiernaast zijn bij de 0-meting één leerling van groep 3 en twee leerlingen van groep 4 vanwege ziektebuiten beschouwing gelaten. Bij de 1-meting zijn twee leerlingen van groep 3 en één leerlingen van groep 4 vanwege ziekte buiten beschouwing gelaten.
5.2 Resultaten reguleringsdoelen controlegroep
In de onderstaande grafiek (figuur 4) is een voorbeeld gegeven van de resultaten van een reguleringsdoel van de 0-meting en de 1-meting bij de controlegroep,
onderverdeeld in de vooraf aangegeven reguleringsdoelen en niveau-aanduidingen. Voor de controlegroep zijn achttien leerlingen geobserveerd, waarvan bij de 1-meting één leerling ontbreekt vanwege ziekte (leerlingnummer 12).
29
Figuur 4 – Resultaten reguleringsdoel 1 (controlegroep)
Toelichting van (figuur4), die dezelfde werkwijze heeft als de overige grafiek. Zoals af te lezen in de figuur zijn bij de 0-meting voor de controlegroep, elf leerlingen waar niveau-aanduiding 1 niet is waargenomen en voldoen aan het reguleringsdoel. Hiernaast zijn 7 leerlingen die zich op aanduiding 1 bevinden. Op de overige
niveau-aanduidingen hebben de leerlingen bij dit reguleringsdoel niet gescoord. Bij de na-meting van hetzelfde reguleringsdoel is geconstateerd dat 8 leerlingen niet aan niveau 1 voldoen en 9 leerlingen niveau 1 scoren.
Overige reguleringsdoelen controlegroep
Bij de overige reguleringsdoelen, met betrekking tot de 0-meting en 1-meting bij de controlegroep, zijn nagenoeg geen verschillen te zijn. De leerlingen bevinden zich voornamelijk op niveau 1 van de reguleringsdoelen of behalen dit niveau niet, waar aangegeven met ‘niet waargenomen’. Enkel bij reguleringsdoel 5, ‘stimuleren en coachen van anderen’, is er meer verdeeldheid over de niveau-aanduidingen in vergelijking met de andere reguleringsdoelen. Toch is hier geen stijging te zien tussen de verschillende niveau-aanduidingen bij de 0-meting in vergelijking met de 1-meting. In tabel 4 is deze volledige informatie weergegeven. De resultaten van de overige reguleringsdoelen van de controlegroep zijn gevisualiseerd in de grafieken op de volgende pagina.
11 7 0 0 0 8 9 0 0 0 0 5 10 15 aa nt al leer ling en
niveau binnen reguleringsdoel
Reguleringsdoel 1
controlegroep
0-meting 1-meting
30 3 13 2 0 0 10 7 0 0 0 0 2 4 6 8 10 12 14 aa n ta l l ee rl in gen
niveau binnen reguleringsdoel
Reguleringsdoel 4 controlegroep
0-meting 1-meting 0 13 4 1 0 0 17 0 0 0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 aa nt al leer ling enniveau binnen reguleringsdoel
Reguleringsdoel 3 controlegroep
0-meting 1-meting 2 6 8 2 0 3 11 1 2 0 0 2 4 6 8 10 12 aa nt al leer ling enniveau binnen reguleringsdoel
Reguleringsdoel 5 controlegroep
0-meting 1-meting 2 11 4 1 0 3 11 3 0 0 0 2 4 6 8 10 12 aa n ta l l ee rl in genniveau binnen reguleringsdoel
Reguleringsdoel 2 controlegroep
0-meting 1-meting
31
5.3 Resultaten reguleringsdoelen experimentele groep
In de onderstaande grafiek (figuur 9) is een voorbeeld gegeven van de resultaten van een reguleringsdoel van de 0-meting en de 1-meting bij de experimentele groep, onderverdeeld in de vooraf aangegeven reguleringsdoelen en niveau-aanduidingen. Voor de experimentele groep zijn achttien leerlingen geobserveerd, waarvan bij de 1-meting één leerling ontbreekt vanwege ziekte(leerlingnummer 14).
Figuur 9 – Resultaten reguleringsdoel 5 (experimentele groep).
Bij dit reguleringsdoel (5), ‘stimuleren en coachen van anderen’, is een verschuiving te zien tussen de 0-meting en 1-meting. De 1-meting, die is uitgevoerd na de interventie geeft het resultaat weer dat de geobserveerde leerlingen scoren in de hogere niveau-aanduidingen. Waar bij de 0-meting zeven leerlingen niet aan het reguleringsdoel
voldeden (‘niet waargenomen’), zeven leerlingen niveau-aanduiding 1 behaalden en vier leerlingen niveau-aanduiding 2 behaalden, is zichtbaar dat bij de 1-meting meer
leerlingen niveau-aanduiding 2 en 3 behaalden in vergelijking met de 0-meting. Ook bij de overige reguleringsdoelen is een stijging waarneembaar tussen de
observaties van de 0-meting en de observaties van de 1-meting bij de experimentele groep. Zo behaalden bij de 0-meting nul leerlingen bij reguleringsdoel 2, ‘handelen volgens afgesproken regels’, een niveau-aanduiding van 3 of 4. Bij de 1-meting behaalden elf leerlingen (65%) bij dit reguleringsdoel de niveau-aanduiding 3 of 4. De overige grafieken die de resultaten weergeven van de observaties per
reguleringsdoel bij de experimentele groep zijn terug te vinden op de volgende pagina.
7 7 4 0 0 2 1 10 4 0 0 2 4 6 8 10 12 aa nt al leer ling en
niveau binnen reguleringsdoel
Reguleringsdoel 5 experimentele
groep
0-meting 1-meting
32 8 9 1 0 0 5 11 1 0 0 0 2 4 6 8 10 12 aa n ta l l ee rl in gen
niveau binnen reguleringsdoel
Reguleringsdoel 1
experimentele groep
0-meting 1-meting 2 12 4 0 0 0 2 4 1 10 0 2 4 6 8 10 12 14 aa nt al leer ling enniveau binnen reguleringsdoel
Reguleringsdoel 2
experimentele groep
0-meting 1-meting 0 14 4 0 0 1 11 3 2 0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 aa n ta l l ee rl in genniveau binnen reguleringsdoel
Reguleringsdoel 3
experimentele groep
0-meting 1-meting 6 11 1 0 0 0 9 6 2 0 0 2 4 6 8 10 12 aa ntal lee rl inge nniveau binnen reguleringsdoel
Reguleringsdoel 4
experimentele groep
0-meting 1-meting
33 Uit figuur 9 tot en met 13 is af te lezen dat bij alle reguleringsdoelen, met uitzondering van reguleringsdoel 1, er leerlingen zijn die bij de observatie bij de 1-meting een hogere niveau-aanduiding hebben behaald dan bij de 0-meting. Bij reguleringsdoel 2, ‘ handelen volgens afgesproken regels’, waren er bij de 0-meting 14 leerlingen (78%) die het
reguleringsdoel niet behaalden of niveau 1 behaalden. Na de uitvoering van de interventie, is bij de 1-meting geobserveerd dat bij hetzelfde reguleringsdoel tien leerlingen (59%) op de hoogste niveau-aanduiding scoorden, ‘met anderen spelen zonder scheidsrechter’. Op de volgende pagina is in de tabel overzichtelijk de
vergelijking te maken tussen de resultaten van de controlegroep ten opzichte van de experimentele groep.
5.4 Vergelijking controlegroep en experimentele groep per leerling.
Ook is de vergelijking gemaakt, bij zowel de controle groep als bij de experimentele groep, welke leerlingen zijn gestegen in niveau-aanduiding bij de reguleringsdoelen bij de 1-meting in vergelijking met de 0-meting. Bij de controlegroep was er een stijging bij reguleringsdoel 1, echter alleen in de categoriën ‘niet waargenomen’ of
niveau-aanduiding 1. Bij de experimentele groep was hier een stijging van 35%. Bij het tweede reguleringsdoel is bij de controlegroep een stijging bij 12% van de leerlingen
waargenomen, tegenover een stijging van 76% bij de leerlingen die deel uitmaakten van de experimentele groep. Bij reguleringsdoel 3 is bij de controlegroep geen leerling 1 of meerdere niveau-aanduidingen gestegen tegenover een percentage van 35% bij de experimentele groep.
Bij reguleringsdoel 4 is bij de controlegroep geconstateerd dat 6% van de geobserveerde leerlingen één of meerdere niveau-aanduidingen zijn gestegen, tegenover een
percentage van 65% bij de experimentele groep. Ten slot is bij reguleringsdoel 5 65% van de leerlingen uit de experimentele groep één of meerdere niveau-aanduidingen gestegen tegenover een percentage van 18% in de controlegroep. In bijlage XV is een tabel weergegeven waarin overzichtelijk is terug te lezen welke leerlingen wel of niet in niveau zijn gestegen per reguleringsdoel.
34
Observatie 0-meting controlegroep 1-meting controlegroep 0-meting experimentele groep 1-meting experimentele groep
Reguleringsdoel 1 Niet waargenomen 11 (61%) 8 (47%) 8 (44%) 5 (29%) Niveau 1.1 7 (39%) 9 (53%) 9 (50%) 11 (65%) Niveau 1.2 0 0 1 (6%) 1 (6%) Niveau 1.3 0 0 0 0 Niveau 1.4 0 0 0 0 Reguleringsdoel 2 Niet waargenomen 2 (11%) 3 (18%) 2 (11%) 0 Niveau 2.1 11 (61%) 11 (65%) 12 (67%) 2 (12%) Niveau 2.2 4 (22%) 3 (17%) 4 (22%) 4 (24%) Niveau 2.3 1 (6%) 0 0 1 (6%) Niveau 2.4 0 0 0 10 (59%) Reguleringsdoel 3 Niet waargenomen 0 0 0 1 (6%) Niveau 3.1 13 (72%) 17 (100%) 14 (78%) 11 (65%) Niveau 3.2 4 (22%) 0 4 (22%) 3 (18%) Niveau 3.3 1 (6%) 0 0 2 (12%) Niveau 3.4 0 0 0 0 Reguleringsdoel 4 Niet waargenomen 3 (17%) 10 (59%) 6 (33%) 0 Niveau 4.1 13 (72%) 7 (41%) 11 (61%) 9 (53%) Niveau 4.2 2 (11%) 0 1 (6%) 6 (35%) Niveau 4.3 0 0 0 2 (12%) Niveau 4.4 0 0 0 0 Reguleringsdoel 5 Niet waargenomen 2 (11%) 3 (18%) 7 (39%) 2 (12%) Niveau 5.1 6 (33%) 11 (65%) 7 (39%) 1 (6%) Niveau 5.2 8 (45%) 1 (6%) 4 (22%) 10 (58%) Niveau 5.3 2 (11%) 2 (11%) 0 4 (24%) Niveau 5.4 0 0 0 0
35
6. Discussie
Aan de hand van een kwantitatief onderzoek, in de vorm van observaties is gekeken naar de eventuele verandering van reguleringsvaardigheden met betrekking tot sociale vaardigheden binnen sport- en bewegingsactiviteiten. Bij de experimentele groep is tussen de voor- en nameting een interventie van 5 weken gehouden, waar de sport- en spelactiviteiten zijn geïmplementeerd met de richtlijnen van de Sociaal Stimulerend Onderwijs (SSO). Deze interventie is opgezet aan de hand van verkregen informatie uit het uitgevoerde literatuuronderzoek.
Getracht wordt met dit onderzoek een uitspraak te doen over “In welke mate heeft de interventie SSO, binnen het domein ‘passeren en onderscheppen’, effect op de
reguleringsvaardigheden van de middenbouwleerlingen van de Paus Joannesschool?“ Dit met behulp van de volgende deelvragen:
1. Wat is de beginsituatie van de leerlingen op het gebied van reguleringsvaardigheden met betrekking tot bewegingsactiviteiten binnen de leerlijn passeren en
onderscheppen?
2. Uit welke ontwerpprincipes bestaat een ‘sport & beweeg-interventie’, die effect heeft op de reguleringsvaardigheden van middenbouwleerlingen?
Discussie
Aangezien dit onderzoek enkel is voorzien van een centrale vraag, wordt er in zijn algemeenheid gereflecteerd op de opzet en invulling van dit onderzoek met betrekking tot het kunnen beantwoorden van centrale vraag.
Een minder goed punt aan dit onderzoek kan worden toegewijd aan de beperkte grootte van de onderzoekspopulatie. Vanwege het tijdsbestek, was het niet mogelijk meerdere leerlingen van de middenbouw bij de interventie te betrekken en vervolgens te
observeren. Wanneer een grotere populatie kan worden geobserveerd kan een
betrouwbaardere uitspraak worden gedaan omtrent het effect van de interventie SSO op de reguleringsvaardigheden van de middenbouwleerlingen van de Paus Joannesschool. Hiernaast bleek bij de 1-meting, zowel bij de controlegroep als bij de experimentele groep, dat er één leerling niet aanwezig was voor observatie. Dit heeft in dit geval niet tot grote gevolgen geleid voor de onderzoeksresultaten, aangezien er ook is gewerkt met percentages gedurende de resultatenverwerking. Echter is dit wel een probleem wat in het vervolg moet worden uitgesloten. Wanneer ruimte is voor een grotere
onderzoekspopulatie kan dit probleem verwaarloosd worden.
Hiernaast is ook de generalisatie van de effecten naar het dagelijks leven een kwetsbaar punt van psychologische interventies (Prins, 1995). Op de 1-meting worden positieve resultaten behaald. Het is echter is de vraag of dit ook buiten de school zal worden waargenomen en of deze gedragsverandering voor langere duur waarneembaar is. Dit valt niet te concluderen uit dit onderzoek en zal wellicht met een vervolgmeting moeten worden nagegaan. Een ander onderdeel dat tot discussie kan leiden is dat er wellicht te weinig inzicht is wat er nou concreet voor de behaalde resultaten heeft gezorgd. Uit de literatuurstudie is gebleken dat er niet voldoende bewijs is waaruit de positieve invloed van sport en bewegen op de sociale ontwikkeling blijkt (Collard, 2014). Aangezien volgens het schoolbeleid van de Paus Joannesschool gedurende alle activiteiten en
