Luistervaardigheid

2.1.1 Omschrijving van het subdomein

Luistervaardigheid is een complexe vaardigheid, waarbij verschillende processen, kennis en deelvaardigheden betrokken zijn (Kendeou, Van den Broek, White & Lynch, 2009; Kim &

Philips, 2014). Er worden in de literatuur verschillende definities van luistervaardigheid gegeven. Allen (2014; geciteerd in Colognesi, 2021) definieert luistervaardigheid als een actief en dynamisch proces dat gebruik maakt van diverse mondelinge informatie en van verschillende achtergrondkennis en ervaringen. Om het gehoorde ook bewust te verwerken is het nodig dat de luisteraar een actieve luisterhouding aanneemt om het gehoorde ook bewust te verwerken (Rost, 2002). Kim en Pilcher (2016) hanteren de definitie dat

luistervaardigheid de vaardigheid is om gesproken taal op spreek- en gespreksniveau, zoals conversaties, verhalen en informatieve mondelinge teksten, te begrijpen waarbij diverse processen betrokken zijn om de betekenis af te leiden en te construeren. De verschillende definities laten overeenkomsten zien. In de definities wordt duidelijk dat verschillende componenten en processen een rol spelen (Bourdeaud’hui, Aesaert, Van Keer & van Braak, 2018).

5 Tijdens het luisteren worden geluid en spraak omgezet (gedecodeerd) en gestructureerd om er betekenis aan te verlenen (Günes, 2007). Een belangrijk onderscheid moet gemaakt worden tussen horen en luisteren. Een luisteractiviteit zonder begrip is horen (Babaygit, 2019). Luisteren is een actieve mentale vaardigheid die de luisteraar in staat stelt te wereld om hem heen te begrijpen en deel te nemen aan succesvolle communicatie (Rost, 2009).

Goed luisterbegrip vraagt om het begrijpen van woorden en zinnen, maar ook om de constructie van een mentaal model (Kintsch & Kintsch, 2005) waarin verschillende tekstelementen en achtergrondkennis in samenhang worden geïntegreerd. Bij luisteren worden vergelijkbare processen ingezet als bij leesbegrip, maar er wordt geen cognitief beroep gedaan op het decoderen van geschreven tekst. De luisteraar heeft echter minder controle, want kan niet terugkijken in de tekst en moet afstemmen op de spreker.

Luistervaardigheid speelt een rol in veel verschillende situaties, zowel formeel als informeel, zoals bij het luisteren naar instructies, luisteren naar een verhaal aan de eettafel en kijken naar een film op televisie (Kendeou et al., 2005). Globaal kan luistervaardigheid worden beschouwd als de vaardigheid om dat wat gezegd wordt te verwerken, te integreren en te begrijpen (Hogan, Adlof & Alonzo, 2014).

Om de verschillende componenten die een rol spelen samen te vatten wordt door verschillende onderzoek een model in recente artikelen aangehaald. Het gaat om het HURIER-model. Brownell (2012, geciteerd in o.a. Bourdeaud’hui, Aesaert, Van Keer, & van Braak, 2018) beschrijft in dit model zes componenten die nodig zijn om tot luisterbegrip te komen. HURIER staat voor Hearing, Understanding, Remembering, Interpreting, Evaluating, Responding. Deze componenten overlappen met de termen die in de alinea hiervoor werden genoemd. De componenten zijn gerelateerd, maar kunnen ook gezien worden als

afzonderlijke vaardigheden. In de eerste plaats is een goed gehoor noodzakelijk om het gesprokene te ontvangen. Vervolgens is begrijpen nodig. Het gaat om een actief proces dat ervoor zorgt dat de luisteraar letterlijk begrijpt wat er gezegd wordt. De luisteraar moet de tekst decoderen en analyseren. De luisteraar moet de informatie onthouden. Dat betekent dat hij informatie moet vasthouden in het werkgeheugen en informatie ophalen uit het langetermijngeheugen. Daarnaast moet de informatie worden geïnterpreteerd wat vraagt om het combineren van visuele auditieve en situationele informatie. Interpreteren vereist ook dat betekenis wordt verleend door de koppeling te maken met eerdere ervaringen en kennis.

Bovendien maakt de luisteraar gebruik van extra-linguïstische (o.a. de intonatie en beklemtoning), kinesthetische (o.a. gezichtsuitdrukking, gebaren) en ruimtelijke

aanwijzingen (o.a. contextuele informatie, ruimte en afstand). Bij het interpreteren legt de luisteraar ook verbanden tussen verschillende zinnen en tekstdelen om voor cohesie te zorgen (Kim & Pilcher, 2016). De luisteraar moet de informatie ook evalueren. Dit betekent dat hij kritisch moet luisteren om de waarde en juistheid van het gesprokene te beoordelen, feiten en meningen te onderscheiden, de ideeën te vergelijken en contrasteren en te komen tot een conclusie. Tot slot moet de luisteraar een passende reactie geven. Dit wordt ook wel

6 interactief luisteren genoemd, waarin de luisteraar actief deelneemt aan een

communicatieve situatie waarin hij reageert door te laten merken dat hij het begrepen heeft, verheldering vraagt of over de betekenis onderhandelt.

Evaluatie van vaardigheid heeft binnen het domein luisteren minder aandacht gekregen dan binnen het domein begrijpend lezen (Kim & Petscher, 2020). Luistervaardigheid wordt vaak aan de hand van drie uitkomstmaten gemeten: mate van begrip, onthouden en

interpretatie (Hogan et al., 2014). Kim en Petscher (2020) analyseerden data van meer dan 500 leerlingen in de klas en concludeerden dat de meeste variatie in prestatie veroorzaakt wordt door verschillen tussen items. Ze benadrukken dat het belangrijk is dat items die op het oog vergelijkbaar zijn, mogelijk toch verschillende informatie over de tekst bevragen. Ze vonden geen verschillen tussen vragen die naar letterlijke of af te leiden informatie vroegen, als er gecontroleerd werd voor de cognitieve vaardigheden en taalvaardigheden van

leerlingen. Er was wel een verschil in prestaties als gevolg van tekstgenre. Leerlingen presteerden lager op vragen bij informatieve teksten dan op vragen bij narratieve teksten.

Kim en Petscher bevelen aan om van verschillende tekstgenres gebruik te maken om een volledig beeld te krijgen van het luisterbegrip.

2.1.2 Belang van luistervaardigheid

Luistervaardigheid ontwikkelt zich al vanaf jonge leeftijd, voordat kinderen leren spreken. In het onderwijs speelt luistervaardigheid ook al vroeg een wol en maakt ook deel uit van spreek- en gespreksactiviteiten, waarbij leerlingen gevraagd worden een verhaal na te vertellen of te reageren op klasgenoten. Luistervaardigheid maakt niet alleen deel uit van spreken en gesprekken; het vormt een vaardigheid op zichzelf. Een goede luistervaardigheid is van groot belang voor schools- en maatschappelijk succes (Iwankovitsch, 2001). Op school besteden leerlingen op een schooldag meer tijd aan luisteren om te leren dan aan andere vormen van communicatie (Hogan, Adlof, & Alonzo, 2014; Imhof, 2008; Sandall, Schramm &

Seibert, 2003). Ze luisteren naar instructies en krijgen veel schoolse kennis vooral mondeling aangeboden. Het is daarom van belang dat het onderwijs aandacht besteed aan leren

luisteren zodat leerlingen gaandeweg voor een langere aaneengesloten periode effectief kunnen luisteren. Gedurende het basisonderwijs neemt te luisterspan toe: leerlingen zijn steeds beter in staat hun aandacht vast te houden (Koc & Muftuogli, 2015; geciteerd in Babayigit, 2018).

Luistervaardigheid is niet alleen van belang om mondelinge informatie te verwerken. Er is ook een sterke samenhang met geletterdheid. Luistervaardigheid of luisterbegrip vormt de basis voor leesbegrip (Hoover & Gough, 1990). Luisteren en lezen beïnvloeden elkaar wederzijds en de relatie tussen deze vaardigheden wordt ook sterker in de hogere groepen als het technisch lezen minder aandacht vraagt (Catts, Hogan & Adlof, 2005; Diakody, Stylianou, Karefillidou, & Papageorgiou, 2005). Leerlingen met goed luisterbegrip profiteren hiervan bij begrijpend lezen en andersom. Luistervaardigheid is bovendien van belang voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid (o.a. Kim, Al Otaiba, Wanzek, & Gatlin, 2015).

7 Luistervaardigheid speelt daarmee een belangrijke rol in het leerproces op school

(Adelmann, 2012; Gilbert, 2004; Hogan et al., 2014).

2.2 Spreek- en gespreksvaardigheid