Luisteren

Luistervaardigheden zijn te beïnvloeden door instructie zoals blijkt uit onderzoek naar de ontwikkeling van luistervaardigheid in de basisschoolleeftijd (Diakidoy, Stylaianou,

Karefillidou, & Papageorgiou, 2005). Luistervaardigheid zou moeten worden gestimuleerd van voorschool tot voortgezet onderwijs, en later (Hogan et al., 2014). Kim en Pilcher (2016) benadrukken dat luistervaardigheid expliciete en systematische instructie vereist die meer behelst dan woordenschatinstructie. Leerlingen zullen niet automatisch vooruitgaan op taken die ze niet expliciet geïnstrueerd krijgen (Fogelson, 2016; Lau, 2017). Om zicht te krijgen op hoe de instructie vorm kan krijgen is de review van Bourdeaud’hui en collega’s (2018) geraadpleegd.

In deze review beschrijven zij internationale studies gericht op de effecten van

onderwijspraktijken op luistervaardigheid in het primair onderwijs. Op basis van 27 studies doen zij een aantal suggesties voor instructieprincipes die in de lessen geïntegreerd moeten worden. Om luisteren te verbeteren moeten leerkrachten uitleg over tekstsoorten geven, visuele ondersteuning bieden, expliciete instructie in luisterstrategieën bieden en

luisteractiviteiten met spreek-, lees- en schrijfactiviteiten integreren. Daarnaast wijzen ze op het belang van een goed luisterklimaat zonder veel afleiding in de klas. Bovendien moet ook aandacht aan motivatie worden besteed. Om de luistervaardigheid te verbeteren, kunnen aanpassingen in de instructie en het aanbod worden gedaan aan de hand van deze

componenten.

12 Instructie in verschillende tekstsoorten

Verschillend onderzoek laat zien dat leerlingen meer moeite hebben met begrip van

gesproken zakelijke teksten dan van narratieve teksten (o.a. Lehto & Antilla, 2003). Instructie in het luisteren naar zakelijke teksten krijgt geen of weinig aandacht in het onderwijs

(Diakidoy, et al., 2005). Luisterbegrip draagt bij aan leesbegrip, maar door de nadruk op narratieve teksten (voorlezen van fictie) in het luisteronderwijs, hebben leerlingen in de hogere groepen mogelijk meer moeite met het begrijpen van (gesproken en geschreven) zakelijke teksten. Het luisterbegrip van leerlingen kan verbeteren als ze al vroeg uitleg krijgen over tekstsoorten zoals fictieve, narratieve teksten of zakelijke teksten (Kraemer, McCabe, & Sinatra, 2012).

Paris en Paris (2016) keken naar de effecten van uitleg over narratieve teksten op het luisterbegrip. Aan een interventiestudie namen 6 klassen (in de VS) deel. Leerlingen in de leeftijd van groep 3, beginnende lezers, kregen in een periode van 5 weken instructie over strategieën die ze bij het luisteren naar een verhaal konden inzetten. Leerlingen leerden bijvoorbeeld strategieën om elementen van de tekststructuur zoals de setting van het verhaal, de karakters, de gebeurtenis, probleem en het einde te herkennen. Ook leerden ze strategieën om de gevoelens en gedachten van de karakters af te leiden, dialogen tussen karakters te interpreteren, voorspellingen te doen en het thema af te leiden. Ze leerden over hoe ze het verhaal konden navertellen en samenvatten door de gebeurtenissen uit het verhaal te ordenen. De leraar deed voor, stelde vragen en liet leerlingen samenwerken zodat ze ook zelf de strategieën gingen toepassen. Na de interventie bleken leerlingen beter in staat om de belangrijkste elementen van een verhaal te onthouden en te organiseren. Het effect was specifiek voor het begrip van narratieve tekststructuren; er vond geen transfer plaats naar het begrijpen van zakelijke teksten waarvoor andere strategieën vereist zijn. De onderzoekers concluderen dat leraren narratieve luistervaardigheden in te klas kunnen stimuleren door aandacht te besteden aan de verschillende strategieën zodat leerlingen tot een dieper begrip komen van het verhaal.

Stevens en collega’s (2010) concludeerden ook dat de luistervaardigheid van kleuters en leerlingen in de leeftijd van groep 3 vooruit gaat na een jaar dagelijkse expliciete instructie in verhaalstructuur. De interventie richtte zich op leerlingen uit laag sociaal-economisch

milieus en het speciaal onderwijs. Leraren leerden leerlingen expliciet aan hoe ze de

hoofdpersonen konden identificeren, alsook de setting, het probleem en de oplossing ervan in het verhaal. De leraar gaf bijvoorbeeld voorafgaand aan het voorlezen de uitleg: “De hoofdpersoon is de persoon of het dier dat het meeste doet in het verhaal” en stelde daarna de vraag “Wie doet alles in het verhaal?” en “Wie is de hoofdpersoon?”. Na het lezen van het verhaal stelde de leraar opnieuw vragen. Kenmerkend voor de instructie is dat deze expliciet is, er geoefend wordt en leerlingen feedback krijgen. Leerlingen, ook in het speciaal onderwijs, profiteerden van de instructie. De kennis over de verhaalstructuur hielp hen om meer informatie uit nieuwe verhalen te halen en te onthouden.

13 Kraemer en collega’s (2012) onderzochten of het begrip van zakelijke teksten verbeterd kon worden door teksten voor te lezen. Leerlingen in groep 3 luisterden in een periode van vier weken drie keer naar een zakelijke tekst. Voorafgaand aan het voorlezen werd het

onderwerp met de klas besproken. De onderzoeker besprak met de leerlingen wat al bekend was over het onderwerp en wat ze graag over het onderwerp wilden leren. Tijdens het lezen was er ruimte voor vragen en opmerkingen en na het lezen werd besproken welke nieuwe kennis de leerlingen hadden geleerd. Na de interventie bleek dat leerlingen beter

presteerden dan de controlegroep op een luistertaak met een zakelijke tekst. Bovendien gaf een groot aantal leerlingen aan meer interesse te hebben in zakelijke teksten. De

onderzoekers suggereren dat leraren al vanaf de lagere groepen een breed aantal verschillende tekstsoorten moeten aanbieden om de kennis over tekststructuren te verbeteren.

Ook in de hogere groepen moeten leraren ervoor zorgen dat leerlingen voldoende

mogelijkheden krijgen om te oefenen met luisteren naar verschillende tekstsoorten. In de lagere groepen is vaak sprake van veel variatie in luistertaken en luistersituaties. Dat verandert in de hogere groepen waar leerlingen vooral luisteren naar instructies van de leraar. Imhof (2008) benadrukt dat het belangrijk is dat de variatie in luistertaken ook in de hogere groepen behouden blijft, zodat leerlingen vaardigheden en strategieën flexibel leren toepassen.

Instructie in luisterstrategieën

Luisterstrategieën zijn nodig om luistertaken succesvol te kunnen maken (Vandergrift, 2006).

Het gebruik van strategieën leidt tot beter en sneller begrip tijdens het luisteren (Su, 2002).

Een goede luisteraar kan strategieën flexibel inzetten bij verschillende tekstsoorten, kan bepalen waar hij naar moet luisteren en hoe (Yildiz & Kilinç, 2015). Bulut en Ertem (2018) lieten zien dat luisteraars verschillen in de mate en de wijze waarop ze strategieën uit zichzelf toepassen. Succesvolle luisteraars maken bijvoorbeeld gebruik van inferenties en leggen ook verbanden met hun achtergrondkennis. Zwakke luisteraars zijn geneigd zich vooral te richten op de letterlijke tekst. Ze analyseren de woorden en zinnen, maar reflecteren niet op de tekst als geheel. Onderzoek veronderstelt dan ook dat leerlingen cognitieve en metacognitieve strategieën onderwezen moeten krijgen om de

luistervaardigheid te verbeteren (o.a. Bulut & Ertem, 2018; Lau, 2017). Leerlingen leren deze niet vanzelf of als gevolg van natuurlijke taalontwikkeling (Colognesi, 2021; Fogelsong, 2016), hoewel dat in het onderwijs dikwijls verondersteld wordt.

In onderzoek worden verschillende luisterstrategieën genoemd. Cagnon & Martinet (2021, in Colognesi, 2021) identificeerden cognitieve en metacognitieve strategieën die betrokken zijn bij luisterbegrip. Acht cognitieve strategieën zijn: 1) activeren van lexicale kennis, 2)

activeren van syntactische kennis, 3) activeren van kennis over de eigen cultuur en van de ander in de specifieke luistersituatie, 4) identificeren van de hoofdgedachte, 5) begrijpen van

14 de karakters in een verhaal, het expliciete en impliciete doel van de spreker, 6) begrijpen van de structuur van de tekst, 7) impliciete informatie afleiden uit de tekst, 8) construeren van een mentale representatie van de tekst. Metacognitieve strategieën zijn: 1) plannen van de luisteractiviteit en jezelf vragen stellen bij de tekst, 2) reguleren van het begrip tijdens het luisteren, en 3) monitoren van het begrip na het luisteren.

Verschillend onderzoek laat zien dat instructie in luisterstrategieën effectief is (Aarnoutse, Van den Bos, & Brand-Gruwel, 1998; Brand-Gruwel, Aarnoutse & van de Bos, 1998;

Burleson, 2011; Käsper, Uibu & Mikk, 2020).

Brand-Gruwel en collega’s (1998) selecteerden leerlingen met zwakke leesvaardigheid in het regulier en speciaal onderwijs. In een interventie van 20 lessen kregen leerlingen in kleine groepen begripsstrategieën aangeboden, afwisselend bij luister- en leestaken.

Leerlingen scoorden in vergelijking met een controlegroep beter op taken van strategisch luister- en leesbegrip. Ze beschikten over meer metacognitieve kennis van strategieën en ze waren beter in staat om het lees- en luisterproces te monitoren. Er vond echter geen

transfer naar gestandaardiseerde lees- en luistertests plaats. Leerlingen uit zowel regulier als speciaal onderwijs profiteerden van de instructie in strategieën.

Colognesi (2021) onderzocht in een kleinschalige studie het effect van strategie-instructie aan 6- en 7 jarige leerlingen met zwakke, gemiddelde of hoge vaardigheden. Na introductie van het verhaal en uitleg van moeilijke woorden luisterden leerlingen herhaald naar een verhaal en ordenden plaatjes in de juiste volgorde. De leraar liet expliciet de gehanteerde strategieën verwoorden om zichtbaar te maken welke denkstappen ze namen om tot de juiste antwoorden te komen. De leraar gaf feedback en vulde aan. Een week later luisterden ze naar een vergelijkbaar verhaal. Leerlingen met gemiddelde en goede vaardigheden lieten vooruitgang zien, maar leerlingen met zwakke luistervaardigheid veranderden hun aanpak niet. Colognesi suggereert dat het vereenvoudigen van de taak voor deze leerlingen nodig zou kunnen zijn. Strategieën die vooral zinvol bleken te zijn, waren het activeren van lexicale kennis, het identificeren van de hoofdgedachte, het begrijpen van de structuur van de tekst, en het construeren van een mentale representatie van de tekst. Door het ordenen van plaatjes planden leerlingen hun luistertaak en controleerden zij ook hun begrip.

Visuele ondersteuning

Onderzoek heeft aangetoond dat leren ondersteund wordt door gesproken teksten te combineren met afbeeldingen of visuele informatie (Mayer, 2001; Wirth & Ayres, 2017, in Günbas & Gözüküçük, 2020). Het helpt leerlingen om beter te begrijpen wat ze horen en dit te interpreteren (Bayrak, 2010). Het draagt bij aan het beter onthouden van wat er is verteld en het maakt leren ook makkelijker. Met visuele ondersteuning verwerken leerlingen de informatie actief door deze te selecteren, organiseren en integreren (McCrudden & Rapp, 2017). En het bieden van visuele ondersteuning kan gevoelens van spanning of nervositeit

15 tijdens het luisteren verminderen waardoor het luisterbegrip toeneemt (Yekeler & Usuloy, 2021).

Bourdeaud’hui en collega’s concluderen in hun review dat het luisterbegrip ondersteund kan worden door het bieden van visuele ondersteuning en leerlingen te vragen een mentale voorstelling te maken van de belangrijkste aspecten van de tekst.

Center, Freeman, Robertson en Outhred (1999) vonden dat een training gericht op het in gedachten verbeelden van een verhaal een positief effect heeft op zowel luisterbegrip en leesbegrip. De training bestond uit 12 lessen van 20 minuten in een periode van 3 weken.

Leerlingen met zwak begrip werden getraind om tijdens het luisteren een voorstelling te maken. Dit werd geoefend aan de hand van concrete, bekende voorwerpen, een afbeelding van een boerderij met dieren en losse zinnen waarbij de volwassene hardop voordeed hoe de zin getekend kon worden. Leerlingen in de controlegroep kregen geen training. In beide groepen werden teksten interactief voorgelezen na het bespreken van een tekstelement (zoals karakter, setting etc.), het activeren van voorkennis en het bepalen van het

luisterdoel. Na afloop maakten de leerlingen met hulp een story map van de verhaallijn.

Leerlingen die de training kregen lieten beter luister- en leesbegrip zien op

gestandaardiseerde maten. En ook bleken ze beter in staat te zijn om de gebeurtenissen op volgorde te zetten. De onderzoekers concluderen dat de training in het visualiseren van het verhaal meer bijdraagt dan alleen het oefenen met story maps. Mogelijk vermindert de cognitieve belasting van leerlingen met zwak begrip.

Odoulowu en Oluwakemi (2014) onderzochten het effect van illustraties bij het luisteren naar verhalen. In een periode van drie weken lazen leraren drie verhalen twee keer voor aan leerlingen in groep 3. De leerlingen mochten de plaatjes bekijken en aanraken. Een andere groep leerlingen luisterden naar de verhalen zonder illustraties te zien. Het tonen van

illustraties tijdens het luisteren had een effect op de luistervaardigheid van de leerlingen. Na zeven weken waren zij beter in staat dan de controlegroep om de drie verhalen na te

vertellen. De onderzoekers suggereren dat luisteractiviteiten in het onderwijs aangevuld zouden moeten worden met afbeeldingen en activiteiten. Dit heeft effect op het

luistergedrag en de aandachtspanne van leerlingen en zorgt ervoor dat leerlingen actief betrokken raken bij de luisteractiviteit.

Een andere vorm van ondersteuning is het bieden van visuele prompts om het onthouden en navertellen van een verhaal te stimuleren (Cain, 1996). Marley en Szabo (2010) voerden een studie uit naar het gebruik van plaatjes en objecten tijdens het luisteren naar korte verhalen.

Leerlingen luisterden drie keer naar een kort verhaal waarbij ze verschillende instructie kregen. Bij het eerste verhaal verplaatsten leerlingen in de ene conditie voorwerpen om de acties in het verhaal uit te beelden. In de andere conditie keken leerlingen na het luisteren naar een plaatje. Bij het tweede verhaal werden de leerlingen geïnstrueerd om eerst het verhaal in de gedachten te verbeelden, en daarna de objecten te verplaatsen of naar de afbeelding te kijken. Bij het laatste verhaal maakten leerlingen alleen in gedachten een verbeelding. Leerlingen bleken na de training met objecten beter in staat om het verhaal te

16 onthouden, ook als ze daarna geen gebruik van de objecten maakten tijdens het luisteren.

Dit gold vooral voor de jongere leerlingen. Oudere leerlingen profiteerden ook van het kijken naar de plaatjes. De onderzoekers suggereren dat de aanpak voor leerlingen met zwak luisterbegrip effectief kan zijn. Leerlingen worden zich bewust van de relatie tussen het gesproken verhaal en het externe model. Als leerlingen een periode met objecten hebben gewerkt, kunnen zij ook door te luisteren het verhaal in gedachten te representeren.

Inzet van digitale media

De visuele ondersteuning kan zowel statisch (afbeeldingen) als dynamisch (animaties, film) leerlingen effectief ondersteunen bij het begrijpen en interpreteren van gesproken teksten.

Digitale media met visuele elementen kunnen daar ook voor worden ingezet.

Gezer en Anilan (2021) lieten groep 4 leerlingen in een experimentele conditie oefenen door ze te laten luisteren naar een verhaal met digitale animaties met muziek en effecten. Uit de vergelijking met de controlegroep bleek dat de leerlingen die met de digitale materialen oefenden meer vooruit gingen op een test voor luisterbegrip. Dit effect was ook nog aanwezig bij een retentiemeting. Het gebruik van de digitale materialen trok ook de aandacht van de leerlingen en hun interesse in luisteractiviteiten nam toe.

Ook Günbas en Gözüküçük (2020) vonden positieve effecten van de inzet van een digitaal luisterprogramma met stilstaande en bewegende animaties. Leerlingen kregen voor, tijdens en na het luisteren vragen gesteld. De onderzoekers concluderen dat het luisterbegrip verbetert als de informatie via zowel het visuele als het auditieve kanaal wordt aangeboden.

Bovendien vonden ze dat het oefenprogramma leerlingen stimuleerde meer luisteractiviteiten te doen.

Integratie van luisteractiviteiten in lees-, spreek en schrijfactiviteiten

Luisteren en lezen beïnvloeden elkaar (Beron and Farkas, 2004; Harlaar, Hayiou-Thomas, Dale and Plomin, 2008; Nation and Snowling, 2004; Ouellette, 2006; Wise, Sevcik, Morris Lovett & Wolf, 2008) en daarom suggereren onderzoekers dat luisteronderwijs

gecombineerd met lezen zou moeten worden (o.a Brand-Gruwel, et al. 1998; Hopper, 2007).

Bilican, Kutlu & Yildirim (2012) onderzochten of de frequentie van leesactiviteiten effect had op de luistervaardigheid van leerlingen in groep 7. Ze keken naar activiteiten als het

schrijven van samenvattingen en het maken van huiswerk gebaseerd op gelezen teksten in de klas en het gebruik van de computer. Ook het gebruik van audiomateriaal buiten de school, zoals luisteren naar mp3’s, cd’s of radio, werd in kaart gebracht. De onderzoekers concluderen dat de frequentie van leesactiviteiten en het gebruik van audiomateriaal buiten de school de luistervaardigheid van leerlingen voorspellen.

In een interventiestudie onderzochten Potocki, Ecalle en Magnan (2013) de inzet van een computerprogramma om de lees- en luistervaardigheid van leerlingen in groep 4 te

17 remediëren. Leerlingen luisteren en lazen een tekst en beantwoordden vragen, die zowel letterlijk begrip vereisten als het maken van inferenties. Na de interventie waren het luisterbegrip en het leesbegrip verbeterd.

Luisterklimaat

Het is van belang dat leraren zich bewust zijn dat klaslokalen dikwijls arme

luisteromgevingen zijn. Er is sprake van achtergrondgeluid en akoestiek en dat is van invloed op de luistervaardigheid van leerlingen (Dockrell & Shield, 2006; Howard, Munro, & Plack, 2010). Ook andere factoren spelen een rol zoals het spreektempo van de leerkracht,

onderbrekingen en afleidingen in de klas en verschillen in taal en/of dialect tussen leraar en leerlingen (Swain, Harrington, & Friehe, 2004). Leerlingen die de omgeving te rumoerig vinden, of te warm of te koud tijdens de luisteractiviteiten, ervaren bovendien meer

spanning (Yekeler & Usuloy, 2021). Rudner en collega’s (2018) onderzochten de invloed van achtergrondgeluid en stemkwaliteit op het luisterbegrip. Zelfs beperkt achtergrondgeluid bleek te interfereren met luisterbegrip. Stemkwaliteit heeft geen invloed, maar

onderbrekingen en afwijkingen over worden over het algemeen als onplezierig ervaren en kunnen het luisteren bemoeilijken.

Motivatie

In een zowel kwantitatieve als kwalitatieve studie bij leerlingen in de leeftijd van eind basisschool en begin voortgezet onderwijs laat Lau (2017) zien dat er een relatie bestaat tussen motivatie voor luisteractiviteiten en luistervaardigheid bij leerlingen in de

bovenbouw. In het onderzoek keken ze in hoeverre de interesse in luistertaken en ook het besef van het belang van luisteren invloed had op de luisterprestaties. In vergelijking met zwakke luisteraars, laten leerlingen met een goede luistervaardigheid hogere motivatie zien en ze tonen meer interesse om luisteractiviteiten uit te voeren. Babaygit (2018) benadrukt ook dat interesse van invloed is op de aandacht die de leerlingen voor de luistertaak hebben.

Gemotiveerde leerlingen passen strategieën meer flexibel en vaker toe en presteren beter op luistertaken. Leerlingen met een zwakke luistervaardigheid hebben meer moeite met het onthouden van de gehoorde informatie. Ook laten zij een lagere motivatie voor luistertaken zijn. Ze geven sneller op en neigen naar het geven van willekeurige antwoorden.

Lau (2017) concludeert dat het van belang is dat leraren betekenisvolle luisteractiviteiten organiseren om de interesse en motivatie van leerlingen te vergroten. Dat betekent dat moet worden aangesloten bij de interesses van de leerlingen in het onderwerp, de

emotionele verbondenheid met de spreker en het onderwerp en het zelfvertrouwen en het gevoel van competentie van de leerlingen. In plaats van herhaalde luisteroefeningen aan te bieden moeten leerlingen het belang van luisteren ervaren in authentieke communicatieve situaties die zich zowel in als buiten de klas voordoen. De materialen die gebruikt worden

18 moeten relevant zijn voor de leerlingen en spreek- en luisteractiviteiten zouden geïntegreerd moeten worden om leerlingen actief te betrekken en interactie te stimuleren.

Aanpassen van aanbod

In een kleinschalige studie laat Colognesi (2021) zien dat het luisterbegrip van leerlingen verbetert als ze een tekst herhaald aangeboden krijgen. Dit wordt ook in ander onderzoek bevestigd (Adams & Cox, 2010; Graham, Santos, Vanderplank, 2011). Alleen herhaling is echter niet voldoende: er moet ook expliciete instructie in strategieën gegeven worden en woorden moeten worden uitgelegd of verhelderd (Kim, 2016; Wolfgramm, Suter & Göksel, 2016). Herhaling zonder instructie is dikwijls wel de dagelijkse onderwijspraktijk (Colognesi, 2020).

Luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door de taak op te delen in korte fragmenten of door visuele ondersteuning te bieden. Dit is vooral voor leerlingen met zwak luisterbegrip van belang. Imhof (2008) wijst erop dat leraren zich bewust moeten zijn van de cognitieve belasting als leerlingen lange stukken aaneen moeten luisteren. De cognitieve belasting kan verder beperkt worden door de instructie niet klassikaal maar in kleine groepen of één-op-één te geven aan leerlingen met zwakke luistervaardigheid. Het luisteren kan daarnaast vergemakkelijkt worden door de luistertaak te combineren met tekst en afbeeldingen (Imhof, 2008) en door leerlingen tijdens het luisteren aantekeningen te laten maken

Luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door de taak op te delen in korte fragmenten of door visuele ondersteuning te bieden. Dit is vooral voor leerlingen met zwak luisterbegrip van belang. Imhof (2008) wijst erop dat leraren zich bewust moeten zijn van de cognitieve belasting als leerlingen lange stukken aaneen moeten luisteren. De cognitieve belasting kan verder beperkt worden door de instructie niet klassikaal maar in kleine groepen of één-op-één te geven aan leerlingen met zwakke luistervaardigheid. Het luisteren kan daarnaast vergemakkelijkt worden door de luistertaak te combineren met tekst en afbeeldingen (Imhof, 2008) en door leerlingen tijdens het luisteren aantekeningen te laten maken

In document Mondelinge Taalvaardigheid: luisteren, spreken en gesprekken (pagina 11-20)