1
Mondelinge Taalvaardigheid: luisteren, spreken en gesprekken
Deze overzichtsstudie is tot stand gekomen met subsidie van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
Femke Scheltinga ITTA UvA
2 Inhoudsopgave
Inhoudsopgave
1. Inleiding ...3
2. Mondelinge taalvaardigheid ...4
2.1 Luistervaardigheid ...4
2.1.1 Omschrijving van het subdomein ...4
2.1.2 Belang van luistervaardigheid ...6
2.2 Spreek- en gespreksvaardigheid ...7
2.2.1 Omschrijving van de subdomeinen ...7
2.2.2 Belang van spreek- en gespreksvaardigheid ...8
2.3 Mondelinge taalvaardigheid in onderzoek en onderwijs ...9
3. Literatuurselectie ... 10
4. Effectieve componenten ... 11
4.1 Luisteren ... 11
4.1.1 Aanbevelingen voor onderwijs in luistervaardigheid ... 18
4.2 Spreken ... 20
4.2.1 Aanbevelingen voor onderwijs in spreekvaardigheid ... 25
4.3 Gesprekken voeren... 27
4.3.1 Aanbevelingen ... 32
5. Leerlingkenmerken en factoren die van invloed zijn ... 33
5.1 Luistervaardigheid ... 33
5.2 Spreek- en gespreksvaardigheid ... 34
5.3 Leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften ... 36
5.4 Aandachtspunten voor peilingsonderzoek ... 36
6. Algemene samenvattende conclusies ... 38
Literatuurreferenties ... 40
3
1. Inleiding
Onder de noemer Peil.onderwijs voert de inspectie periodiek peilingsonderzoeken uit in het (speciaal) basisonderwijs. In deze peilingen staan steeds specifieke leerdomeinen centraal.
De kennis en vaardigheden die leerlingen aan het einde van het basisonderwijs hebben, worden ‘gepeild’. De peilingen beogen vragen te beantwoorden als: waaruit bestaat het onderwijsaanbod? Wat kunnen leerlingen? Welke ontwikkelingen hebben zich in het onderwijs voorgedaan sinds de afgelopen peilingen en wat zijn daarvan de opbrengsten?
Belangrijk daarbij is om inzicht te verkrijgen in de (deel)vaardigheden die nodig zijn binnen een leerdomein en de wijze waarop het onderwijs de doelstellingen per domein kan behalen.
Mondelinge taalvaardigheid is één van de leerdomeinen die in peilingsonderzoek aan bod komt. Rapportages van voorgaande peilingen geven een beeld van het onderwijs in de vaardigheden binnen het domein mondelinge communicatie en de vaardigheden die leerlingen beheersten.
Ter voorbereiding op de eerstvolgende peiling van leerprestaties en onderwijsproces op het gebied van mondelinge taalvaardigheid is deze literatuurstudie uitgevoerd naar wat uit onderzoek bekend is over effectief onderwijs in mondelinge communicatie (luisteren, spreken en gesprekken). Het doel van de literatuurstudie is het geven van inzicht in componenten die bijdragen aan de prestaties van leerlingen in de bovenbouw van het (speciaal) basisonderwijs. Het gaat hier om het schetsen van domein-specifieke kenmerken:
we richten ons op het domein mondelinge taalvaardigheid waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen luisteren, spreken en gesprekken. Dit overzicht beoogt een
beschrijvingskader te vormen voor de ontwikkeling van onderzoeksinstrumenten waarmee het geplande peilingsonderzoek kan worden uitgevoerd en op basis waarvan specifieke kenmerken van het onderwijsleerproces op de scholen in kaart kan worden gebracht.
In dit literatuuroverzicht worden de effectieve componenten van onderwijs in mondelinge taalvaardigheid in verschillende hoofdstukken beschreven. Allereerst wordt in hoofdstuk 2 ingegaan op het belang van mondelinge communicatie voor de schoolse en sociale
ontwikkeling van leerlingen. Er wordt geschetst wat onder luisteren, en spreken en gesprekken wordt verstaan. In hoofdstuk 3 wordt beschreven wat bekend is over de (onderliggende) factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van mondelinge
taalvaardigheid. Individuele variatie kan verschillende oorzaken hebben. In het onderwijs, en ook in de peiling dient hiermee rekening gehouden worden. In de hoofdstuk 4 wordt
vervolgens in verschillende paragrafen beschreven welke factoren bijdragen aan effectief onderwijs in luisteren, spreken en gesprekken. Elke paragraaf wordt met aanbevelingen afgesloten. In hoofdstuk 5 wordt een aantal leerlingkenmerken geschetst die samenhangen met individuele verschillen in mondelinge taalvaardigheid.
4
2. Mondelinge taalvaardigheid
In onderzoek wordt het belang van mondelinge taalvaardigheid benadrukt. Het vormt niet alleen de basis voor sociale interactie, maar ook voor schoolsucces (Roulstone, Law, Rush, Clegg, & Peters, 2011; Spencer & Slocum, 2010; Spencer, Clegg, Stackhouse, Rush, 2017) en de ontwikkeling van geletterdheid (o.a. Catts, Fey, Zhang, & Tomblin, 1999; Snow, Burns, &
Griffin, 1998; Snow, 2016). Bovendien is mondelinge taalvaardigheid een belangrijk middel om te leren (Alexander, 2013). Mondelinge communicatie is een breed leerdomein en wordt in wetenschappelijk onderzoek vanuit verschillende perspectieven beschreven. In algemene zin wordt het gezien als de meest gebruikte en basale vorm van menselijke communicatie (Kadahl, Bachinger, & Rijlaarsdam, 2019). Wilkinson (1965; geciteerd in Bourdeaud’hui et al, 2018)) beschrijft mondelinge communicatie als een set van vaardigheden die betrokken is bij alle vormen van spreken en luisteren in diverse (in)formele situaties. Die situaties variëren van formele toespraken of spreekbeurten voor publiek tot interactie tussen leeftijdsgenoten in kleine groepen. Het gaat om een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn voor communicatie, gericht op informeren, jezelf uitdrukken, overtuigen en interactie aangaan (o.a. De Grez, 2009; Van Ginkel, Gullikers, Bieman & Mulder, 2017).
Mondelinge taalvaardigheid is een geheel aan vaardigheden die met elkaar samenhangen en allemaal goed ontwikkeld moeten zijn (Moats, 2010). Verschillende deelvaardigheden spelen rol en deze kunnen niet los worden gezien. Dit wordt hieronder voor zowel luisteren als spreek- en gespreksvaardigheid toegelicht.
2.1 Luistervaardigheid
2.1.1 Omschrijving van het subdomein
Luistervaardigheid is een complexe vaardigheid, waarbij verschillende processen, kennis en deelvaardigheden betrokken zijn (Kendeou, Van den Broek, White & Lynch, 2009; Kim &
Philips, 2014). Er worden in de literatuur verschillende definities van luistervaardigheid gegeven. Allen (2014; geciteerd in Colognesi, 2021) definieert luistervaardigheid als een actief en dynamisch proces dat gebruik maakt van diverse mondelinge informatie en van verschillende achtergrondkennis en ervaringen. Om het gehoorde ook bewust te verwerken is het nodig dat de luisteraar een actieve luisterhouding aanneemt om het gehoorde ook bewust te verwerken (Rost, 2002). Kim en Pilcher (2016) hanteren de definitie dat
luistervaardigheid de vaardigheid is om gesproken taal op spreek- en gespreksniveau, zoals conversaties, verhalen en informatieve mondelinge teksten, te begrijpen waarbij diverse processen betrokken zijn om de betekenis af te leiden en te construeren. De verschillende definities laten overeenkomsten zien. In de definities wordt duidelijk dat verschillende componenten en processen een rol spelen (Bourdeaud’hui, Aesaert, Van Keer & van Braak, 2018).
5 Tijdens het luisteren worden geluid en spraak omgezet (gedecodeerd) en gestructureerd om er betekenis aan te verlenen (Günes, 2007). Een belangrijk onderscheid moet gemaakt worden tussen horen en luisteren. Een luisteractiviteit zonder begrip is horen (Babaygit, 2019). Luisteren is een actieve mentale vaardigheid die de luisteraar in staat stelt te wereld om hem heen te begrijpen en deel te nemen aan succesvolle communicatie (Rost, 2009).
Goed luisterbegrip vraagt om het begrijpen van woorden en zinnen, maar ook om de constructie van een mentaal model (Kintsch & Kintsch, 2005) waarin verschillende tekstelementen en achtergrondkennis in samenhang worden geïntegreerd. Bij luisteren worden vergelijkbare processen ingezet als bij leesbegrip, maar er wordt geen cognitief beroep gedaan op het decoderen van geschreven tekst. De luisteraar heeft echter minder controle, want kan niet terugkijken in de tekst en moet afstemmen op de spreker.
Luistervaardigheid speelt een rol in veel verschillende situaties, zowel formeel als informeel, zoals bij het luisteren naar instructies, luisteren naar een verhaal aan de eettafel en kijken naar een film op televisie (Kendeou et al., 2005). Globaal kan luistervaardigheid worden beschouwd als de vaardigheid om dat wat gezegd wordt te verwerken, te integreren en te begrijpen (Hogan, Adlof & Alonzo, 2014).
Om de verschillende componenten die een rol spelen samen te vatten wordt door verschillende onderzoek een model in recente artikelen aangehaald. Het gaat om het HURIER-model. Brownell (2012, geciteerd in o.a. Bourdeaud’hui, Aesaert, Van Keer, & van Braak, 2018) beschrijft in dit model zes componenten die nodig zijn om tot luisterbegrip te komen. HURIER staat voor Hearing, Understanding, Remembering, Interpreting, Evaluating, Responding. Deze componenten overlappen met de termen die in de alinea hiervoor werden genoemd. De componenten zijn gerelateerd, maar kunnen ook gezien worden als
afzonderlijke vaardigheden. In de eerste plaats is een goed gehoor noodzakelijk om het gesprokene te ontvangen. Vervolgens is begrijpen nodig. Het gaat om een actief proces dat ervoor zorgt dat de luisteraar letterlijk begrijpt wat er gezegd wordt. De luisteraar moet de tekst decoderen en analyseren. De luisteraar moet de informatie onthouden. Dat betekent dat hij informatie moet vasthouden in het werkgeheugen en informatie ophalen uit het langetermijngeheugen. Daarnaast moet de informatie worden geïnterpreteerd wat vraagt om het combineren van visuele auditieve en situationele informatie. Interpreteren vereist ook dat betekenis wordt verleend door de koppeling te maken met eerdere ervaringen en kennis.
Bovendien maakt de luisteraar gebruik van extra-linguïstische (o.a. de intonatie en beklemtoning), kinesthetische (o.a. gezichtsuitdrukking, gebaren) en ruimtelijke
aanwijzingen (o.a. contextuele informatie, ruimte en afstand). Bij het interpreteren legt de luisteraar ook verbanden tussen verschillende zinnen en tekstdelen om voor cohesie te zorgen (Kim & Pilcher, 2016). De luisteraar moet de informatie ook evalueren. Dit betekent dat hij kritisch moet luisteren om de waarde en juistheid van het gesprokene te beoordelen, feiten en meningen te onderscheiden, de ideeën te vergelijken en contrasteren en te komen tot een conclusie. Tot slot moet de luisteraar een passende reactie geven. Dit wordt ook wel
6 interactief luisteren genoemd, waarin de luisteraar actief deelneemt aan een
communicatieve situatie waarin hij reageert door te laten merken dat hij het begrepen heeft, verheldering vraagt of over de betekenis onderhandelt.
Evaluatie van vaardigheid heeft binnen het domein luisteren minder aandacht gekregen dan binnen het domein begrijpend lezen (Kim & Petscher, 2020). Luistervaardigheid wordt vaak aan de hand van drie uitkomstmaten gemeten: mate van begrip, onthouden en
interpretatie (Hogan et al., 2014). Kim en Petscher (2020) analyseerden data van meer dan 500 leerlingen in de klas en concludeerden dat de meeste variatie in prestatie veroorzaakt wordt door verschillen tussen items. Ze benadrukken dat het belangrijk is dat items die op het oog vergelijkbaar zijn, mogelijk toch verschillende informatie over de tekst bevragen. Ze vonden geen verschillen tussen vragen die naar letterlijke of af te leiden informatie vroegen, als er gecontroleerd werd voor de cognitieve vaardigheden en taalvaardigheden van
leerlingen. Er was wel een verschil in prestaties als gevolg van tekstgenre. Leerlingen presteerden lager op vragen bij informatieve teksten dan op vragen bij narratieve teksten.
Kim en Petscher bevelen aan om van verschillende tekstgenres gebruik te maken om een volledig beeld te krijgen van het luisterbegrip.
2.1.2 Belang van luistervaardigheid
Luistervaardigheid ontwikkelt zich al vanaf jonge leeftijd, voordat kinderen leren spreken. In het onderwijs speelt luistervaardigheid ook al vroeg een wol en maakt ook deel uit van spreek- en gespreksactiviteiten, waarbij leerlingen gevraagd worden een verhaal na te vertellen of te reageren op klasgenoten. Luistervaardigheid maakt niet alleen deel uit van spreken en gesprekken; het vormt een vaardigheid op zichzelf. Een goede luistervaardigheid is van groot belang voor schools- en maatschappelijk succes (Iwankovitsch, 2001). Op school besteden leerlingen op een schooldag meer tijd aan luisteren om te leren dan aan andere vormen van communicatie (Hogan, Adlof, & Alonzo, 2014; Imhof, 2008; Sandall, Schramm &
Seibert, 2003). Ze luisteren naar instructies en krijgen veel schoolse kennis vooral mondeling aangeboden. Het is daarom van belang dat het onderwijs aandacht besteed aan leren
luisteren zodat leerlingen gaandeweg voor een langere aaneengesloten periode effectief kunnen luisteren. Gedurende het basisonderwijs neemt te luisterspan toe: leerlingen zijn steeds beter in staat hun aandacht vast te houden (Koc & Muftuogli, 2015; geciteerd in Babayigit, 2018).
Luistervaardigheid is niet alleen van belang om mondelinge informatie te verwerken. Er is ook een sterke samenhang met geletterdheid. Luistervaardigheid of luisterbegrip vormt de basis voor leesbegrip (Hoover & Gough, 1990). Luisteren en lezen beïnvloeden elkaar wederzijds en de relatie tussen deze vaardigheden wordt ook sterker in de hogere groepen als het technisch lezen minder aandacht vraagt (Catts, Hogan & Adlof, 2005; Diakody, Stylianou, Karefillidou, & Papageorgiou, 2005). Leerlingen met goed luisterbegrip profiteren hiervan bij begrijpend lezen en andersom. Luistervaardigheid is bovendien van belang voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid (o.a. Kim, Al Otaiba, Wanzek, & Gatlin, 2015).
7 Luistervaardigheid speelt daarmee een belangrijke rol in het leerproces op school
(Adelmann, 2012; Gilbert, 2004; Hogan et al., 2014).
2.2 Spreek- en gespreksvaardigheid 2.2.1 Omschrijving van de subdomeinen
Binnen het domein mondelinge taalvaardigheid wordt er een onderscheid gemaakt tussen spreek- en gesprekvaardigheid. Van spreekvaardigheid wordt gesproken als het gaat om het houden van een monoloog waarmee informatie wordt overgebracht aan een luisterraar of publiek. Al vanaf jonge leeftijd komen leerlingen met verschillende spreekactiviteiten in aanraking. Het kan gaan om het vertellen over recente gebeurtenissen, het geven van uitleg over procedures en het houden van een korte mondelinge presentatie over een bepaald onderwerp (Westerveld & Moran, 2013). Ook kan leerlingen gevraagd worden een verhaal na te vertellen of zelf te genereren. In de literatuur wordt zowel gesproken van narratieve competentie (of vertelvaardigheid) als het geven van een monoloog of mondelinge
presentatie.
Van gespreksvaardigheid wordt gesproken als leerlingen deelnemen aan gesprekken of discussies. Dit kan in verschillende contexten en situaties plaatsvinden, zoals formeel en informeel, in kleine groep of klassikaal. Gespreksactiviteiten vereisen verschillende
vaardigheden van de leerling. Baines en collega’s (2008, geciteerd in Webb, 2009) noemen in hun handboek vaardigheden zoals: beurtnemen, actief luisteren, stellen en beantwoorden van vragen, doen van en vragen om suggesties, uitdrukken van ideeën en meningen, brainstormen over ideeën en meningen, geven en vragen van hulp of uitleg, verklaren en evalueren van ideeën, geven van argumenten en tegenargumenten, overtuigen en samenvatten. Uit deze opsomming blijkt dat bij gespreksvaardigheid een beroep wordt gedaan op zowel luister- als spreekvaardigheid.
Spreekvaardigheid is een complex proces waarbij diverse vaardigheden betrokken zijn. Er wordt onder andere op verschillende taalvaardigheden een beroep gedaan zoals op fonologische kennis (kennis van het klanksysteem), kennis van morfosyntaxis (kennis over onder andere woordvormingsregels en (grammaticale) verbuigingen) en pragmatische vaardigheden (kennis over taalgebruik in verschillende situaties). Ook aandacht en geheugen spelen een belangrijke rol. Tijdens het spreken moeten leerlingen zorgen voor cohesie (bijvoorbeeld door gebruik van verbindingswoorden), zinnen van voldoende zinslengte en grammaticale en linguïstische complexiteit (o.a. Petersen, 2011). Dit zijn kenmerken die de kwaliteit van gesproken tekst op microniveau beschrijven. Daarnaast moet de leerling voldoende inhoudelijke informatie geven en zorgen voor een coherente tekstopbouw. Dat wil zeggen dat op macroniveau de tekst volgens een bepaald schema georganiseerd is zodat de toehoorders geholpen worden bij het begrip van het verhaal, de karakters, hun acties en de plot van het verhaal. De spreker zorgt voor coherentie door de verschillende
8 verhaalelementen op een betekenisvolle manier met elkaar te verbinden. Dit kan de spreker doen door oorzakelijke en temporele relaties aan te brengen.
2.2.2 Belang van spreek- en gespreksvaardigheid
Het belang van spreek- en gespreksvaardigheid voor de schoolse en sociale ontwikkeling van leerlingen wordt steeds vaker benadrukt (Oracy APPG, 2020; geciteerd in Dobinson &
Dockrell, 2021). Leerlingen moeten in staat zijn gesproken taal te gebruiken voor allerlei verschillende functies in de klas en ook daarbuiten (Shiel, Crégan, McGough, Archer, 2012).
De mate waarin leerlingen daartoe in staat zijn hangt samen met verschillende aspecten.
Over het algemeen zijn leerlingen met een goede mondelinge taalvaardigheid beter in staat om passende taal te gebruiken in verschillende situaties (McCabe & Marshall, 2006).
In de klas vormt interactie de kern voor leren gedurende de gehele schoolperiode. Het voeren van gesprekken of discussies is een goede manier om te leren (Beck & McKeown, 2001; Reznitkaya et al., 2009). Samen spreken over een onderwerp draagt bij aan begrip over het onderwerp (Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey, Alexander, 2009; McKeown, Beck & Blake, 2009) en het schept mogelijkheden om met elkaar te redeneren en uit te wisselen over een onderwerp vanuit verschillende perspectieven (Chinn, Anderson, &
Waggoner, 2001). Ook het kunnen (na)vertellen van een samenhangend verhaal is voor zowel schoolse als sociale ontwikkeling van belang (Petersen et al., 2008) en is gerelateerd aan de ontwikkeling van geletterdheid. Dit geldt voor zowel leerlingen in het regulier als in het speciaal onderwijs (o.a. Spencer & Slocum, 2010). Er bestaat wel veel individuele variatie in taalvaardigheid, en dat geldt binnen alle groepen van leerlingen en volwassenen (Kidd, Donnelly & Christiansen, 2017).
Gespreksvaardigheid speelt in de onderwijscontext een belangrijke rol bij het overbrengen van en denken over nieuwe kennis en informatie. Het voeren van gesprekken kan niet los worden gezien van cognitieve ontwikkeling (Mercer, 2008). Leerlingen leren denken door te praten (Thompson, 2006). Met andere woorden: gesprekken ondersteunen de cognitieve ontwikkeling (Mercer, Warwick & Ahmed, 2017). De manier waarop gesprekken in de klas plaatsvinden en de mate van interactie varieert per situatie (Scott, 1998). Als de leraar vooral feitelijke informatie wil overbrengen, is voornamelijk de leraar aan het woord en stelt vragen waarop leerlingen korte antwoorden geven. In interactieve of dialogische gesprekken moedigt de leraar leerlingen aan om ideeën te delen, verkennen en toe te lichten. De
leerlingen kunnen uitgebreider antwoorden en het gesprek is meer open en ‘echt’. De interactie stimuleert het genereren van ideeën, het stellen van vragen en het leggen van verbanden tussen ideeën, informatie en (achtergrond)kennis.
9
2.3 Mondelinge taalvaardigheid in onderzoek en onderwijs
Hoewel het belang van mondelinge taalvaardigheid algemeen wordt erkend en benadrukt, krijgt het een beperkte rol in onderzoek en onderwijs. Dit geldt voor zowel luisteren, spreken als gesprekken.
Aan instructie in luisteren wordt minder aandacht in het onderwijs besteed dan aan lees- en schrijfinstructie (Akyol, 2013, in Babaygit, 2018; Beal, Gill-Rosier, Tate, & Matten, 2008) en is het minder expliciet verwerkt in materialen en leerkrachtinstructies (Hopper, 2007).
Enerzijds wordt luistervaardigheid gezien als een vaardigheid die moeilijk te onderwijzen en te leren is (Harris, 2015). Anderzijds wordt luistervaardigheid dikwijls beschouwd als een aangeboren vaardigheid waarover leerlingen al beschikken als ze naar school gaan (Gallahue
& Ozmum, 2006; Turgeon, 2011, geciteerd in Colognesi, 2021). Toch is dit niet
vanzelfsprekend. Leerlingen kunnen problemen ervaren met het gelijktijdig ontvangen en begrijpen van informatie en daar passend op te reageren. Ze missen of negeren belangrijke, inkomende informatie terwijl ze zich concentreren op het verwerken ervan en denken over wat ze zojuist hoorden.
Naast dat er in het onderwijs niet altijd veel expliciete aandacht aan luisteren wordt besteed, is er ook minder onderzoek uitgevoerd naar de ontwikkeling van luistervaardigheid (Hogan et al., 2014) of naar effectief onderwijs in luistervaardigheid (Andringa, Olsthoorn, van Beuningen, Schoonen, & Hulstijn, 2012; Tuzel & Keles, 2013). Er is minder bekend over wat nodig is voor goede ontwikkeling van luistervaardigheid (Kim & Pilcher, 2016). Het meeste onderzoek is gericht op leesbegrip van geschreven teksten (Kim & Philips, 2014). Vooral onderzoek naar luisterbegrip bij moedertaalsprekers blijkt schaars te zijn. De nadruk ligt vaak op de rol van luistervaardigheid bij tweedetaalverwerving (Lau, 2017).
Onderzoek naar spreek- en gespreksvaardigheid vindt plaats, maar Dobinson en Dockrell (2021) concluderen in hun review dat veel onderzoek zich heeft beperkt tot studies bij jonge kinderen voor de schoolperiode en/of tot interventies voor jonge leerlingen met een risico op specifieke taal- en of spraakproblemen (zie ook Goldstein, et al., 2016; Kong et al., 2019;
Law et al., 2012, 2017). Onderzoek naar effectieve onderwijspraktijken in hogere klassen van het basisonderwijs is weinig beschikbaar (Dobinson & Dockrell, 2021).
Ralli en collega’s (2021) wijzen er bovendien op dat weinig onderzoek is uitgevoerd naar de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid onder moedertaalsprekers in het reguliere onderwijs. In de context van het basisonderwijs is er weinig aandacht besteed aan effectief bewezen componenten van onderwijs in spreekvaardigheid (Law et al., 2012). Veel studies spelen zich vooral af in de vroege jaren, zowel in voorschoolse jaren als kleutergroepen (Pesco & Cagné, 2017) en minder vaak aan het einde van het basisonderwijs (Nippold, 2000), hoewel de spreekvaardigheid zich ook dan nog blijft ontwikkelen (Pinto, Tarchi, & Bigozzi, 2018). Spreekvaardigheid bij taken als presenteren of het houden van een monoloog heeft vooral aandacht gekregen in onderzoek onder leerlingen en studenten in voortgezet en hoger onderwijs (Van Ginkel, et al., 2020) en niet zozeer in het basisonderwijs.
10
3. Literatuurselectie
Voor de narratieve literatuurstudie is literatuur gezocht in verschillende fasen, waarbij in eerste instantie gezocht is naar peer-reviewed reviews of overzichtsstudies. Deze studies vormden het startpunt en vervolgens is via sneeuwbalprocedures gekeken naar geciteerde relevante studies en naar recente studies waarin de reviews geciteerd werden. Empirische studies die de effectiviteit van instructie, training of interventie onderzochten, zijn in meer detail geraadpleegd als ze aan de zoekcriteria voldeden. Ook is literatuur over de
ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid geraadpleegd voor meer
achtergrondinformatie. Het ging dan niet alleen om empirische effectstudies. Het kon onder andere gaan om cohortonderzoeken, correlationeel onderzoek of longitudinaal onderzoek.
Verschillende zoektermen zijn gebruikt om studies met open access of via de
universiteitsbibliotheek te selecteren. Er is gebruik gemaakt van verschillende databases en websites (ERIC, LLBA, Psycinfo, Google Scholar).
Er is zowel gezocht met overkoepelende zoektermen voor mondelinge taalvaardigheid (oracy, oral language skills, communication skills, oral communication, communication competence) als met specifieke termen voor luisteren (listening, listening comprehension, listening skills, listening competence, oral comprehension, narrative comprehension), spreken en gesprekken (narrative competence, speaking, speaking comptence, speech, talk,
presentation, discourse). Inclusiecriteria waren daarnaast primair onderwijs, moedertaalsprekers, effectieve instructie. Aan zoektermen zijn termen als primary
education, teaching, instruction, L1, mothertongue, first language toegevoegd om het aantal hits te beperken tot geschikte literatuur voor de hoofdvraag.
11
4. Effectieve componenten
De onderzoeksmethoden om spreekvaardigheid te onderzoeken lijken soms op de
methoden die gebruikt worden om luistervaardigheid te toetsen. Leerlingen wordt dikwijls gevraagd een verhaal na te vertellen. De beoordeling van de taakuitvoer verschilt echter: de verhalen of spreektaken worden kwalitatief beoordeeld op micro- en macroniveau.
Spreken en/of gesprekken en luisteren worden als afzonderlijke termen gebruikt, al zijn ze eigenlijk sterk met elkaar verbonden (Jones, 2017). Toch gaan we in de review uit van de subdomeinen zoals deze in het referentiekader gehanteerd worden: luisteren, spreken en gesprekken. In het Nederlands onderwijs worden in het referentiekader standaarden beschreven voor het domein mondelinge communicatie waarbij het zowel om monologen als dialogen (of gesprekken) en luisteren gaat. Als het gaat om monologen moeten leerlingen onder andere in staat zijn relevante informatie te verzamelen voor spreektaken, deze
kunnen presenteren in afstemming op de toehoorders, doel en situatie. In gesprekken moeten leerlingen leren adequaat te reageren op gesprekspartners. Daarnaast moeten zij in staat zijn naar gesproken teksten te luisteren en deze te begrijpen (Meestringa, Ravesloot &
Bonset, 2012).
4.1 Luisteren
Luistervaardigheden zijn te beïnvloeden door instructie zoals blijkt uit onderzoek naar de ontwikkeling van luistervaardigheid in de basisschoolleeftijd (Diakidoy, Stylaianou,
Karefillidou, & Papageorgiou, 2005). Luistervaardigheid zou moeten worden gestimuleerd van voorschool tot voortgezet onderwijs, en later (Hogan et al., 2014). Kim en Pilcher (2016) benadrukken dat luistervaardigheid expliciete en systematische instructie vereist die meer behelst dan woordenschatinstructie. Leerlingen zullen niet automatisch vooruitgaan op taken die ze niet expliciet geïnstrueerd krijgen (Fogelson, 2016; Lau, 2017). Om zicht te krijgen op hoe de instructie vorm kan krijgen is de review van Bourdeaud’hui en collega’s (2018) geraadpleegd.
In deze review beschrijven zij internationale studies gericht op de effecten van
onderwijspraktijken op luistervaardigheid in het primair onderwijs. Op basis van 27 studies doen zij een aantal suggesties voor instructieprincipes die in de lessen geïntegreerd moeten worden. Om luisteren te verbeteren moeten leerkrachten uitleg over tekstsoorten geven, visuele ondersteuning bieden, expliciete instructie in luisterstrategieën bieden en
luisteractiviteiten met spreek-, lees- en schrijfactiviteiten integreren. Daarnaast wijzen ze op het belang van een goed luisterklimaat zonder veel afleiding in de klas. Bovendien moet ook aandacht aan motivatie worden besteed. Om de luistervaardigheid te verbeteren, kunnen aanpassingen in de instructie en het aanbod worden gedaan aan de hand van deze
componenten.
12 Instructie in verschillende tekstsoorten
Verschillend onderzoek laat zien dat leerlingen meer moeite hebben met begrip van
gesproken zakelijke teksten dan van narratieve teksten (o.a. Lehto & Antilla, 2003). Instructie in het luisteren naar zakelijke teksten krijgt geen of weinig aandacht in het onderwijs
(Diakidoy, et al., 2005). Luisterbegrip draagt bij aan leesbegrip, maar door de nadruk op narratieve teksten (voorlezen van fictie) in het luisteronderwijs, hebben leerlingen in de hogere groepen mogelijk meer moeite met het begrijpen van (gesproken en geschreven) zakelijke teksten. Het luisterbegrip van leerlingen kan verbeteren als ze al vroeg uitleg krijgen over tekstsoorten zoals fictieve, narratieve teksten of zakelijke teksten (Kraemer, McCabe, & Sinatra, 2012).
Paris en Paris (2016) keken naar de effecten van uitleg over narratieve teksten op het luisterbegrip. Aan een interventiestudie namen 6 klassen (in de VS) deel. Leerlingen in de leeftijd van groep 3, beginnende lezers, kregen in een periode van 5 weken instructie over strategieën die ze bij het luisteren naar een verhaal konden inzetten. Leerlingen leerden bijvoorbeeld strategieën om elementen van de tekststructuur zoals de setting van het verhaal, de karakters, de gebeurtenis, probleem en het einde te herkennen. Ook leerden ze strategieën om de gevoelens en gedachten van de karakters af te leiden, dialogen tussen karakters te interpreteren, voorspellingen te doen en het thema af te leiden. Ze leerden over hoe ze het verhaal konden navertellen en samenvatten door de gebeurtenissen uit het verhaal te ordenen. De leraar deed voor, stelde vragen en liet leerlingen samenwerken zodat ze ook zelf de strategieën gingen toepassen. Na de interventie bleken leerlingen beter in staat om de belangrijkste elementen van een verhaal te onthouden en te organiseren. Het effect was specifiek voor het begrip van narratieve tekststructuren; er vond geen transfer plaats naar het begrijpen van zakelijke teksten waarvoor andere strategieën vereist zijn. De onderzoekers concluderen dat leraren narratieve luistervaardigheden in te klas kunnen stimuleren door aandacht te besteden aan de verschillende strategieën zodat leerlingen tot een dieper begrip komen van het verhaal.
Stevens en collega’s (2010) concludeerden ook dat de luistervaardigheid van kleuters en leerlingen in de leeftijd van groep 3 vooruit gaat na een jaar dagelijkse expliciete instructie in verhaalstructuur. De interventie richtte zich op leerlingen uit laag sociaal-economisch
milieus en het speciaal onderwijs. Leraren leerden leerlingen expliciet aan hoe ze de
hoofdpersonen konden identificeren, alsook de setting, het probleem en de oplossing ervan in het verhaal. De leraar gaf bijvoorbeeld voorafgaand aan het voorlezen de uitleg: “De hoofdpersoon is de persoon of het dier dat het meeste doet in het verhaal” en stelde daarna de vraag “Wie doet alles in het verhaal?” en “Wie is de hoofdpersoon?”. Na het lezen van het verhaal stelde de leraar opnieuw vragen. Kenmerkend voor de instructie is dat deze expliciet is, er geoefend wordt en leerlingen feedback krijgen. Leerlingen, ook in het speciaal onderwijs, profiteerden van de instructie. De kennis over de verhaalstructuur hielp hen om meer informatie uit nieuwe verhalen te halen en te onthouden.
13 Kraemer en collega’s (2012) onderzochten of het begrip van zakelijke teksten verbeterd kon worden door teksten voor te lezen. Leerlingen in groep 3 luisterden in een periode van vier weken drie keer naar een zakelijke tekst. Voorafgaand aan het voorlezen werd het
onderwerp met de klas besproken. De onderzoeker besprak met de leerlingen wat al bekend was over het onderwerp en wat ze graag over het onderwerp wilden leren. Tijdens het lezen was er ruimte voor vragen en opmerkingen en na het lezen werd besproken welke nieuwe kennis de leerlingen hadden geleerd. Na de interventie bleek dat leerlingen beter
presteerden dan de controlegroep op een luistertaak met een zakelijke tekst. Bovendien gaf een groot aantal leerlingen aan meer interesse te hebben in zakelijke teksten. De
onderzoekers suggereren dat leraren al vanaf de lagere groepen een breed aantal verschillende tekstsoorten moeten aanbieden om de kennis over tekststructuren te verbeteren.
Ook in de hogere groepen moeten leraren ervoor zorgen dat leerlingen voldoende
mogelijkheden krijgen om te oefenen met luisteren naar verschillende tekstsoorten. In de lagere groepen is vaak sprake van veel variatie in luistertaken en luistersituaties. Dat verandert in de hogere groepen waar leerlingen vooral luisteren naar instructies van de leraar. Imhof (2008) benadrukt dat het belangrijk is dat de variatie in luistertaken ook in de hogere groepen behouden blijft, zodat leerlingen vaardigheden en strategieën flexibel leren toepassen.
Instructie in luisterstrategieën
Luisterstrategieën zijn nodig om luistertaken succesvol te kunnen maken (Vandergrift, 2006).
Het gebruik van strategieën leidt tot beter en sneller begrip tijdens het luisteren (Su, 2002).
Een goede luisteraar kan strategieën flexibel inzetten bij verschillende tekstsoorten, kan bepalen waar hij naar moet luisteren en hoe (Yildiz & Kilinç, 2015). Bulut en Ertem (2018) lieten zien dat luisteraars verschillen in de mate en de wijze waarop ze strategieën uit zichzelf toepassen. Succesvolle luisteraars maken bijvoorbeeld gebruik van inferenties en leggen ook verbanden met hun achtergrondkennis. Zwakke luisteraars zijn geneigd zich vooral te richten op de letterlijke tekst. Ze analyseren de woorden en zinnen, maar reflecteren niet op de tekst als geheel. Onderzoek veronderstelt dan ook dat leerlingen cognitieve en metacognitieve strategieën onderwezen moeten krijgen om de
luistervaardigheid te verbeteren (o.a. Bulut & Ertem, 2018; Lau, 2017). Leerlingen leren deze niet vanzelf of als gevolg van natuurlijke taalontwikkeling (Colognesi, 2021; Fogelsong, 2016), hoewel dat in het onderwijs dikwijls verondersteld wordt.
In onderzoek worden verschillende luisterstrategieën genoemd. Cagnon & Martinet (2021, in Colognesi, 2021) identificeerden cognitieve en metacognitieve strategieën die betrokken zijn bij luisterbegrip. Acht cognitieve strategieën zijn: 1) activeren van lexicale kennis, 2)
activeren van syntactische kennis, 3) activeren van kennis over de eigen cultuur en van de ander in de specifieke luistersituatie, 4) identificeren van de hoofdgedachte, 5) begrijpen van
14 de karakters in een verhaal, het expliciete en impliciete doel van de spreker, 6) begrijpen van de structuur van de tekst, 7) impliciete informatie afleiden uit de tekst, 8) construeren van een mentale representatie van de tekst. Metacognitieve strategieën zijn: 1) plannen van de luisteractiviteit en jezelf vragen stellen bij de tekst, 2) reguleren van het begrip tijdens het luisteren, en 3) monitoren van het begrip na het luisteren.
Verschillend onderzoek laat zien dat instructie in luisterstrategieën effectief is (Aarnoutse, Van den Bos, & Brand-Gruwel, 1998; Brand-Gruwel, Aarnoutse & van de Bos, 1998;
Burleson, 2011; Käsper, Uibu & Mikk, 2020).
Brand-Gruwel en collega’s (1998) selecteerden leerlingen met zwakke leesvaardigheid in het regulier en speciaal onderwijs. In een interventie van 20 lessen kregen leerlingen in kleine groepen begripsstrategieën aangeboden, afwisselend bij luister- en leestaken.
Leerlingen scoorden in vergelijking met een controlegroep beter op taken van strategisch luister- en leesbegrip. Ze beschikten over meer metacognitieve kennis van strategieën en ze waren beter in staat om het lees- en luisterproces te monitoren. Er vond echter geen
transfer naar gestandaardiseerde lees- en luistertests plaats. Leerlingen uit zowel regulier als speciaal onderwijs profiteerden van de instructie in strategieën.
Colognesi (2021) onderzocht in een kleinschalige studie het effect van strategie-instructie aan 6- en 7 jarige leerlingen met zwakke, gemiddelde of hoge vaardigheden. Na introductie van het verhaal en uitleg van moeilijke woorden luisterden leerlingen herhaald naar een verhaal en ordenden plaatjes in de juiste volgorde. De leraar liet expliciet de gehanteerde strategieën verwoorden om zichtbaar te maken welke denkstappen ze namen om tot de juiste antwoorden te komen. De leraar gaf feedback en vulde aan. Een week later luisterden ze naar een vergelijkbaar verhaal. Leerlingen met gemiddelde en goede vaardigheden lieten vooruitgang zien, maar leerlingen met zwakke luistervaardigheid veranderden hun aanpak niet. Colognesi suggereert dat het vereenvoudigen van de taak voor deze leerlingen nodig zou kunnen zijn. Strategieën die vooral zinvol bleken te zijn, waren het activeren van lexicale kennis, het identificeren van de hoofdgedachte, het begrijpen van de structuur van de tekst, en het construeren van een mentale representatie van de tekst. Door het ordenen van plaatjes planden leerlingen hun luistertaak en controleerden zij ook hun begrip.
Visuele ondersteuning
Onderzoek heeft aangetoond dat leren ondersteund wordt door gesproken teksten te combineren met afbeeldingen of visuele informatie (Mayer, 2001; Wirth & Ayres, 2017, in Günbas & Gözüküçük, 2020). Het helpt leerlingen om beter te begrijpen wat ze horen en dit te interpreteren (Bayrak, 2010). Het draagt bij aan het beter onthouden van wat er is verteld en het maakt leren ook makkelijker. Met visuele ondersteuning verwerken leerlingen de informatie actief door deze te selecteren, organiseren en integreren (McCrudden & Rapp, 2017). En het bieden van visuele ondersteuning kan gevoelens van spanning of nervositeit
15 tijdens het luisteren verminderen waardoor het luisterbegrip toeneemt (Yekeler & Usuloy, 2021).
Bourdeaud’hui en collega’s concluderen in hun review dat het luisterbegrip ondersteund kan worden door het bieden van visuele ondersteuning en leerlingen te vragen een mentale voorstelling te maken van de belangrijkste aspecten van de tekst.
Center, Freeman, Robertson en Outhred (1999) vonden dat een training gericht op het in gedachten verbeelden van een verhaal een positief effect heeft op zowel luisterbegrip en leesbegrip. De training bestond uit 12 lessen van 20 minuten in een periode van 3 weken.
Leerlingen met zwak begrip werden getraind om tijdens het luisteren een voorstelling te maken. Dit werd geoefend aan de hand van concrete, bekende voorwerpen, een afbeelding van een boerderij met dieren en losse zinnen waarbij de volwassene hardop voordeed hoe de zin getekend kon worden. Leerlingen in de controlegroep kregen geen training. In beide groepen werden teksten interactief voorgelezen na het bespreken van een tekstelement (zoals karakter, setting etc.), het activeren van voorkennis en het bepalen van het
luisterdoel. Na afloop maakten de leerlingen met hulp een story map van de verhaallijn.
Leerlingen die de training kregen lieten beter luister- en leesbegrip zien op
gestandaardiseerde maten. En ook bleken ze beter in staat te zijn om de gebeurtenissen op volgorde te zetten. De onderzoekers concluderen dat de training in het visualiseren van het verhaal meer bijdraagt dan alleen het oefenen met story maps. Mogelijk vermindert de cognitieve belasting van leerlingen met zwak begrip.
Odoulowu en Oluwakemi (2014) onderzochten het effect van illustraties bij het luisteren naar verhalen. In een periode van drie weken lazen leraren drie verhalen twee keer voor aan leerlingen in groep 3. De leerlingen mochten de plaatjes bekijken en aanraken. Een andere groep leerlingen luisterden naar de verhalen zonder illustraties te zien. Het tonen van
illustraties tijdens het luisteren had een effect op de luistervaardigheid van de leerlingen. Na zeven weken waren zij beter in staat dan de controlegroep om de drie verhalen na te
vertellen. De onderzoekers suggereren dat luisteractiviteiten in het onderwijs aangevuld zouden moeten worden met afbeeldingen en activiteiten. Dit heeft effect op het
luistergedrag en de aandachtspanne van leerlingen en zorgt ervoor dat leerlingen actief betrokken raken bij de luisteractiviteit.
Een andere vorm van ondersteuning is het bieden van visuele prompts om het onthouden en navertellen van een verhaal te stimuleren (Cain, 1996). Marley en Szabo (2010) voerden een studie uit naar het gebruik van plaatjes en objecten tijdens het luisteren naar korte verhalen.
Leerlingen luisterden drie keer naar een kort verhaal waarbij ze verschillende instructie kregen. Bij het eerste verhaal verplaatsten leerlingen in de ene conditie voorwerpen om de acties in het verhaal uit te beelden. In de andere conditie keken leerlingen na het luisteren naar een plaatje. Bij het tweede verhaal werden de leerlingen geïnstrueerd om eerst het verhaal in de gedachten te verbeelden, en daarna de objecten te verplaatsen of naar de afbeelding te kijken. Bij het laatste verhaal maakten leerlingen alleen in gedachten een verbeelding. Leerlingen bleken na de training met objecten beter in staat om het verhaal te
16 onthouden, ook als ze daarna geen gebruik van de objecten maakten tijdens het luisteren.
Dit gold vooral voor de jongere leerlingen. Oudere leerlingen profiteerden ook van het kijken naar de plaatjes. De onderzoekers suggereren dat de aanpak voor leerlingen met zwak luisterbegrip effectief kan zijn. Leerlingen worden zich bewust van de relatie tussen het gesproken verhaal en het externe model. Als leerlingen een periode met objecten hebben gewerkt, kunnen zij ook door te luisteren het verhaal in gedachten te representeren.
Inzet van digitale media
De visuele ondersteuning kan zowel statisch (afbeeldingen) als dynamisch (animaties, film) leerlingen effectief ondersteunen bij het begrijpen en interpreteren van gesproken teksten.
Digitale media met visuele elementen kunnen daar ook voor worden ingezet.
Gezer en Anilan (2021) lieten groep 4 leerlingen in een experimentele conditie oefenen door ze te laten luisteren naar een verhaal met digitale animaties met muziek en effecten. Uit de vergelijking met de controlegroep bleek dat de leerlingen die met de digitale materialen oefenden meer vooruit gingen op een test voor luisterbegrip. Dit effect was ook nog aanwezig bij een retentiemeting. Het gebruik van de digitale materialen trok ook de aandacht van de leerlingen en hun interesse in luisteractiviteiten nam toe.
Ook Günbas en Gözüküçük (2020) vonden positieve effecten van de inzet van een digitaal luisterprogramma met stilstaande en bewegende animaties. Leerlingen kregen voor, tijdens en na het luisteren vragen gesteld. De onderzoekers concluderen dat het luisterbegrip verbetert als de informatie via zowel het visuele als het auditieve kanaal wordt aangeboden.
Bovendien vonden ze dat het oefenprogramma leerlingen stimuleerde meer luisteractiviteiten te doen.
Integratie van luisteractiviteiten in lees-, spreek en schrijfactiviteiten
Luisteren en lezen beïnvloeden elkaar (Beron and Farkas, 2004; Harlaar, Hayiou-Thomas, Dale and Plomin, 2008; Nation and Snowling, 2004; Ouellette, 2006; Wise, Sevcik, Morris Lovett & Wolf, 2008) en daarom suggereren onderzoekers dat luisteronderwijs
gecombineerd met lezen zou moeten worden (o.a Brand-Gruwel, et al. 1998; Hopper, 2007).
Bilican, Kutlu & Yildirim (2012) onderzochten of de frequentie van leesactiviteiten effect had op de luistervaardigheid van leerlingen in groep 7. Ze keken naar activiteiten als het
schrijven van samenvattingen en het maken van huiswerk gebaseerd op gelezen teksten in de klas en het gebruik van de computer. Ook het gebruik van audiomateriaal buiten de school, zoals luisteren naar mp3’s, cd’s of radio, werd in kaart gebracht. De onderzoekers concluderen dat de frequentie van leesactiviteiten en het gebruik van audiomateriaal buiten de school de luistervaardigheid van leerlingen voorspellen.
In een interventiestudie onderzochten Potocki, Ecalle en Magnan (2013) de inzet van een computerprogramma om de lees- en luistervaardigheid van leerlingen in groep 4 te
17 remediëren. Leerlingen luisteren en lazen een tekst en beantwoordden vragen, die zowel letterlijk begrip vereisten als het maken van inferenties. Na de interventie waren het luisterbegrip en het leesbegrip verbeterd.
Luisterklimaat
Het is van belang dat leraren zich bewust zijn dat klaslokalen dikwijls arme
luisteromgevingen zijn. Er is sprake van achtergrondgeluid en akoestiek en dat is van invloed op de luistervaardigheid van leerlingen (Dockrell & Shield, 2006; Howard, Munro, & Plack, 2010). Ook andere factoren spelen een rol zoals het spreektempo van de leerkracht,
onderbrekingen en afleidingen in de klas en verschillen in taal en/of dialect tussen leraar en leerlingen (Swain, Harrington, & Friehe, 2004). Leerlingen die de omgeving te rumoerig vinden, of te warm of te koud tijdens de luisteractiviteiten, ervaren bovendien meer
spanning (Yekeler & Usuloy, 2021). Rudner en collega’s (2018) onderzochten de invloed van achtergrondgeluid en stemkwaliteit op het luisterbegrip. Zelfs beperkt achtergrondgeluid bleek te interfereren met luisterbegrip. Stemkwaliteit heeft geen invloed, maar
onderbrekingen en afwijkingen over worden over het algemeen als onplezierig ervaren en kunnen het luisteren bemoeilijken.
Motivatie
In een zowel kwantitatieve als kwalitatieve studie bij leerlingen in de leeftijd van eind basisschool en begin voortgezet onderwijs laat Lau (2017) zien dat er een relatie bestaat tussen motivatie voor luisteractiviteiten en luistervaardigheid bij leerlingen in de
bovenbouw. In het onderzoek keken ze in hoeverre de interesse in luistertaken en ook het besef van het belang van luisteren invloed had op de luisterprestaties. In vergelijking met zwakke luisteraars, laten leerlingen met een goede luistervaardigheid hogere motivatie zien en ze tonen meer interesse om luisteractiviteiten uit te voeren. Babaygit (2018) benadrukt ook dat interesse van invloed is op de aandacht die de leerlingen voor de luistertaak hebben.
Gemotiveerde leerlingen passen strategieën meer flexibel en vaker toe en presteren beter op luistertaken. Leerlingen met een zwakke luistervaardigheid hebben meer moeite met het onthouden van de gehoorde informatie. Ook laten zij een lagere motivatie voor luistertaken zijn. Ze geven sneller op en neigen naar het geven van willekeurige antwoorden.
Lau (2017) concludeert dat het van belang is dat leraren betekenisvolle luisteractiviteiten organiseren om de interesse en motivatie van leerlingen te vergroten. Dat betekent dat moet worden aangesloten bij de interesses van de leerlingen in het onderwerp, de
emotionele verbondenheid met de spreker en het onderwerp en het zelfvertrouwen en het gevoel van competentie van de leerlingen. In plaats van herhaalde luisteroefeningen aan te bieden moeten leerlingen het belang van luisteren ervaren in authentieke communicatieve situaties die zich zowel in als buiten de klas voordoen. De materialen die gebruikt worden
18 moeten relevant zijn voor de leerlingen en spreek- en luisteractiviteiten zouden geïntegreerd moeten worden om leerlingen actief te betrekken en interactie te stimuleren.
Aanpassen van aanbod
In een kleinschalige studie laat Colognesi (2021) zien dat het luisterbegrip van leerlingen verbetert als ze een tekst herhaald aangeboden krijgen. Dit wordt ook in ander onderzoek bevestigd (Adams & Cox, 2010; Graham, Santos, Vanderplank, 2011). Alleen herhaling is echter niet voldoende: er moet ook expliciete instructie in strategieën gegeven worden en woorden moeten worden uitgelegd of verhelderd (Kim, 2016; Wolfgramm, Suter & Göksel, 2016). Herhaling zonder instructie is dikwijls wel de dagelijkse onderwijspraktijk (Colognesi, 2020).
Luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door de taak op te delen in korte fragmenten of door visuele ondersteuning te bieden. Dit is vooral voor leerlingen met zwak luisterbegrip van belang. Imhof (2008) wijst erop dat leraren zich bewust moeten zijn van de cognitieve belasting als leerlingen lange stukken aaneen moeten luisteren. De cognitieve belasting kan verder beperkt worden door de instructie niet klassikaal maar in kleine groepen of één-op- één te geven aan leerlingen met zwakke luistervaardigheid. Het luisteren kan daarnaast vergemakkelijkt worden door de luistertaak te combineren met tekst en afbeeldingen (Imhof, 2008) en door leerlingen tijdens het luisteren aantekeningen te laten maken
(Aslanoğlu, 2021). Bovendien moet er voldoende tijd worden besteed aan luisteractiviteiten in en buiten de klas (Aslanoğlu, 2021). Dit hangt positief samen met de ontwikkeling van luistervaardigheid. Belangrijk is dat leerlingen als huiswerk ook de opdracht krijgen om te luisteren.
4.1.1 Aanbevelingen voor onderwijs in luistervaardigheid
Op basis van de beschreven literatuur kunnen een verschillende aanbevelingen worden gedaan:
1. In het onderwijs moet aandacht worden besteed aan breed scala van verschillende tekstsoorten, waarin leerlingen expliciete instructie moeten krijgen. Kennis van verschillende tekststructuren en bijbehorende tekstelementen helpt leerlingen om teksten dieper te begrijpen, meer informatie uit de tekst te halen en te onthouden.
2. Om de luistervaardigheid te verbeteren is het van belang dat leerlingen getraind worden in cognitieve en metacognitieve strategieën. Hoewel vaak aangenomen, ontwikkelen leerlingen deze niet vanzelf als gevolg van natuurlijke taalontwikkeling.
Strategie-instructie draagt bij aan onder andere begripsmonitoring, het identificeren van belangrijke thema’s en het relateren van tekstuele informatie aan
achtergrondkennis. Ook leerlingen in speciaal (basis)onderwijs kunnen hiervan profiteren.
3. Visuele ondersteuning tijdens het luisteren helpt leerlingen om beter te begrijpen wat ze horen en dit te interpreteren. Het draagt ook bij aan het beter onthouden van
19 wat er is verteld en het maakt leren ook makkelijker. Met visuele ondersteuning verwerken leerlingen de informatie actief door deze te selecteren, organiseren en integreren. Visuele ondersteuning kan bestaan uit het laten zien van objecten of afbeeldingen, maar het is ook effectief om leerlingen aan te leren een mentale voorstelling te maken van de belangrijkste aspecten tijdens het luisteren.
4. Digitale media kunnen als specifieke vorm van visuele ondersteuning worden ingezet.
Daarbij valt te denken aan animaties met onder andere muziek en effecten. Het kan bijdragen aan luisterbegrip, aandacht en interesse in luisteractiviteiten.
5. Luisteractiviteiten moeten geïntegreerd worden met lees-, spreek- en
schrijfactiviteiten gezien de wederzijdse relaties en ook het feit dat deze de hele dag plaatsvinden. Luisteractiviteiten met instructie moeten geen afgezonderde
onderwijstaken zijn.
6. Het herhaald aanbieden van gesproken teksten in effectief als dit gecombineerd wordt met instructie in luisterstrategieën en uitleg van moeilijke woorden.
7. Voor zwakke luisteraars kunnen luistertaken vereenvoudigd worden door de taak op te delen in korte fragmenten, het bieden van visuele ondersteuning en het laten maken van aantekeningen tijdens het luisteren. Dit kan de cognitieve belasting tijdens het luisteren verminderen. Instructie in kleine groepen of één-op-één in plaats van klassikaal kan hier ook aan bijdragen.
8. Het luisterklimaat in de klas moet aandacht krijgen. Leraren dienen zich bewust te dat klaslokalen dikwijls arme luisteromgevingen zijn met achtergrondgeluid en akoestiek. Ook het spreektempo, onderbrekingen of afleidingen en verschillen in taal en/of dialect tussen leraar en leerlingen hebben invloed.
9. Betekenisvolle luisteractiviteiten vergroten de interesse en motivatie van leerlingen.
Leerlingen moeten zich competent voelen en het belang van luisteren ervaren in authentieke communicatieve situaties die zich zowel in als buiten de klas voordoen.
De materialen die gebruikt worden moeten relevant zijn voor de leerlingen en spreek- en luisteractiviteiten zouden geïntegreerd moeten worden om leerlingen actief te betrekken en interactie te stimuleren.
10. Het onderwijsaanbod kan toegankelijk voor leerlingen gemaakt worden door een aantal aanpassingen. Het herhaald aanbieden van luistertaken, in combinatie met expliciete instructie in strategieën en uitleg van woorden kan het luisterbegrip vergoten. Taken kunnen worden vereenvoudigd door ze in te korten of visuele ondersteuning te bieden en te werken in kleine groepen. Door leerlingen ook buiten de klas aan luisteractiviteiten te laten werken kan de tijd voor luisteren vergroot worden.
20
4.2 Spreken
In een recente review geven Dobinson en Dockrell (2021) een overzicht van de effectiviteit en bruikbaarheid van algemene onderwijsstrategieën voor de ontwikkeling van expressieve taalvaardigheden van leerlingen gedurende de hele periode in het basisonderwijs. Op basis van onderzoek naar de ontwikkeling van jonge kinderen selecteerden ze een aantal
onderwijspraktijken die naar waarschijnlijkheid ook bijdragen aan de spreekvaardigheid van leerlingen in latere fasen van het basisonderwijs. Hoewel de review beoogde een beeld te schetsen tot einde basisschool, konden alleen studies geselecteerd worden die betrekking hadden op leerlingen in de leeftijd van 4 tot 7 jaar. De auteurs concluderen dat het op basis van de gevonden studies niet mogelijk is om een specifieke aanpak aan te wijze als meest effectief. De studies verschillen daarvoor te veel, en vaak bestaan de aanpakken uit een combinatie van elementen. Wel geven ze een overzicht van verschillende aanpakken die onderzocht zijn en waarvan effectiviteit kon worden aangetoond.
Würth en collega’s (2019) geven ook een literatuuroverzicht van studies naar het verbeteren van de spreekvaardigheid (het geven van een mondelinge presentatie, het houden van een monoloog) in het onderwijs. Hoewel deze studies veelal in het voortgezet onderwijs of later plaatsvonden, nemen we de aanbevelingen van Würth en collega’s ook mee in dit overzicht omdat het soms ook studies betrof in de onderbouw van het voortgezet onderwijs en de aanbevelingen te vertalen zijn naar het einde van het basisonderwijs. Zij formuleerden op basis van literatuurstudie een aantal kernelementen waaruit de instructie moet bestaan.
Op basis van de conclusies uit beide reviews wordt hieronder een aantal aanbevelingen voor het onderwijs beschreven. Een aantal studies die op basis waarvan Dobinson en Dockrell (2021) en Würth en collega’s (2019) conclusies trekken, zijn in meer detail beschreven als ze in basisonderwijs of (onderbouw) van voortgezet onderwijs zijn uitgevoerd. Niet altijd is het onderscheid tussen spreken en gesprekken duidelijk te maken.
Interactief voorlezen en vrij (stil) lezen
Een veel gebruikte werkwijze om aan zowel woordenschat als spreekvaardigheid te werken is interactief voorlezen waarmee gelijktijdig ook luistervaardigheid wordt geoefend. Leraren lezen boeken interactief voor door tijdens het lezen vragen te stellen en aandacht te
besteden aan woordenschat. Ze stimuleren leerlingen om actief deel te nemen. Interactief voorlezen wordt soms gecombineerd met (expliciete) woordenschatinstructie. De verhalen uit boeken worden over het algemeen gebruikt om leerlingen kennis te laten maken met rijke verhaalstructuren (Van Kleeck, Vander Woude, & Hammett, 2006) en met een rijke taal (woordenschat, morfologie, grammatica) die weinig voorkomt in spontane, gesproken taal (Sénéchal, Pagan, Lever, & Ouelette, 2008). Naast effecten op luisterbegrip wordt in een aantal studies het effect op narratieve spreekvaardigheid onderzocht (Lever & Sénéchal, 2011; Mol, Bus, De Jong, 2009; Silverman, 2007).
21 Studies naar interactief voorlezen laten overwegend positieve resultaten zien, maar
Dobinson en Dockrell (2021) wijzen erop dat de studies over het algemeen kleinschalig zijn en studies rapporteren wisselende resultaten. Het lijkt erop dat interactief voorlezen vooral effectief is voor jongere leerlingen (Mol et al., 2009) en dat de wijze waarop interactief voorlezen plaatsvindt invloed heeft op de effectiviteit (Silverman, 2007). Merendeel van de studies is uitgevoerd bij leerlingen in kleuterklas en groep 3. Dobinson en Dockrell (2021) bevelen aan de werkwijze van interactief voorlezen op grotere schaal, gerandomiseerd en bij verschillende leeftijdsgroepen, te onderzoeken.
Dobinson en Dockrell halen eén studie (Lever & Sénéchal, 2011) aan waarin gekeken werd naar het effect van interactief voorlezen op de spreekvaardigheid, gemeten met een naverteltaak en het zelf genereren van een verhaal. Na een periode van 8 weken waarin leerlingen in kleine groepen interactief werden voorgelezen, lieten ze vooruitgang zien in het navertellen van een verhaal bij de eindmeting. In vergelijking met een controlegroep waren de verhalen langer, beter gestructureerd en bevatten meer informatie over de gedachten en emoties van de karakters. Er was geen effect op het zelf vertellen van een verhaal. De
auteurs wijzen erop dat het navertellen van een verhaal gemakkelijker is en dat leerlingen ook gebruik kunnen maken van hun luisterbegrip.
Er wordt gesuggereerd dat interactief voorlezen bijdraagt aan de narratieve
spreekvaardigheid van leerlingen door scaffolding van strategieën. Door het stellen van vragen en leerlingen te stimuleren een verhaal na te vertellen en samen te vatten, leren leerlingen narratieve spreektaken uit te voeren. Pesco en Gagné (2015) concluderen in een meta-analyse dat mondeling scaffolding als vorm van narratieve instructie positieve effecten heeft op de spreekvaardigheid van leerlingen in de kleuterjaren. Het praten over verhalen heeft bovendien meer effect als het gecombineerd wordt met het naspelen van het verhaal of het gebruik van objecten. Uit de meta-analyse bleek dat leerlingen na dergelijke
interventies beter in staat waren om temporele volgorde in het verhaal aan te brengen, ze beschikten over kennis van het verhaalschema en brachten verbanden aan binnen het verbaal aan.
Hoewel het merendeel van de studies gericht is op jonge kinderen, is gesuggereerd dat er ook op latere leeftijd een relatie bestaat tussen gelezen teksten en spreekvaardigheid (Hamilton, O’Halloran, & Cutting, 2021). Leerlingen met meer leeservaring zijn in staat om rijkere verhalen te vertellen. Hamilton en collega’s laten zien dat verschillen in
spreekvaardigheid blijven bestaan tot in de latere basisschoolleeftijd (9-12 jaar) en dit hangt samen met leeservaring. Door in aanraking te komen met taal in boeken wordt de
spreekvaardigheid van leerlingen gestimuleerd, zodra leerlingen vloeiend kunnen lezen (Torppa, Niemi, Vasalampi, Lerkkanen, Tolvanen, & Poikkeus, 2020). Dit suggereert dat aandacht voor (voor)lezen ook in de hogere groepen bij kan dragen aan spreekvaardigheid.
22 Betekenisvolle activiteiten: koppeling met ‘echte wereld’ in (rollen)spel en drama
Dobinson en Dockrell (2021) concluderen op basis van twee studies dat play-based onderwijs in vergelijking met meer traditionele aanpakken positieve effecten heeft op de spreek- gespreksvaardigheid van leerlingen.
Baumer en collega’s (2005) testten een 14 weken durende experimentele interventie,
bestaande uit speelse activiteiten, waaronder het naspelen door leraar en leerlingen van een tekst uit de kinderliteratuur, het voeren van een algemene discussie, tekenen en vrij spelen.
De experimentele groep (20 kinderen in de kleuterklas en groep 3) liet een significante toename zien in narratief begrip, verhaallengte en coherentie. De auteurs concluderen dat het naspelen van het verhaal de vertelvaardigheid van de leerlingen bevorderde, maar dat het niet mogelijk is de onderliggende mechanismen van de interventie vast te stellen. Ze suggereren dat de spelmethode zorgt voor een speelse maar georganiseerde manier om de leraar met de leerlingen te laten samenwerken rondom een educatief onderwerp. Hoewel de effectiviteit van deze werkwijze vooral bij jongere leerlingen of in de thuissituatie aandacht heeft gekregen, veronderstellen Baumer en collega’s op basis van hun onderzoek dat het ook in de (lagere) groepen van het basisonderwijs kan worden toegepast.
Spreektaken worden ook betekenisvol door aandacht te besteden aan het onderwerp waarover gesproken wordt. Pasquier en collega’s (2021) wijzen op de relatie tussen taalgebruik en emoties en noemen emoties een betekenisvol onderwerp voor spreek- en gesprekstaken. De spreekvaardigheid verbetert bovendien als leerlingen leren over de relatie tussen het uitdrukken van emoties en specifiek woordgebruik, de ondersteuning van lichaamstaal om een boodschap goed over e brengen, de positieve of negatieve impact van emoties op de boodschap en hoe te reageren en te spreken om misvattingen te voorkomen.
Instructie in (narratieve) verhaalschema’s
Verschillende onderzoeken hebben zich gericht op het verbeteren van de structuur van teksten op macroniveau door aandacht te besteden aan de grammaticale kennis en verhaalschema’s.
Spencer en collega’s (2015) onderzochten of expliciete instructie in verhaalstructuur effect heeft op de spreekvaardigheid van leerlingen. Leerlingen oefenden herhaald met het navertellen van een verhaal waarbij ze ondersteund werden met illustraties en iconen die structuurelementen aanduidden. De vaardigheid in het navertellen van een verhaal ging vooruit, maar dat werd niet gevonden op een taak waarbij ze zelf een verhaal moesten vertellen. De auteurs wijzen erop dat het spontaan, zelf vertellen van een verhaal een moeilijker taak is.
Een interventie die in verschillend onderzoek wordt genoemd is Story Champs (Petersen &
Spencer, 2016; Spencer & Slocum, 2010). Story Champs bestaat uit 12 verhalen, elk met vijf afbeeldingen die overeenkomen met de vijf belangrijkste grammaticale elementen van het
23 verhaal (karakter, probleem, gevoel, actie en einde). De leerlingen oefenen met het
navertellen van de verhalen in verschillende rondes binnen een sessie en over sessies heen.
De leerkracht biedt eerst het model, laat dan delen van het verhaal aan de hand van de afbeeldingen navertellen, waarna de leerlingen individueel het hele verhaal vertellen en vervolgens in kleine groep. De resultaten van het onderzoek laten een significante
verbetering zien in de vertelvaardigheid van leerlingen als een effect van de interventie. Op macroniveau kan de vertelvaardigheid verbeterd worden door middel van interventie, maar alleen als ook reflectie plaatsvindt en metacognitief denken wordt aangesproken (Khan, Neslon, & White, 2014; Silva, Strasser, & Cain, 2014). Khan en collega’s (2014) beoogden de complexiteit van verhalen bij leerlingen te verbeteren door expliciet de grammaticale
structuur van het verhaal te benadrukken en te bespreken. Na 4 weken interventie lieten de leerlingen een betere grammaticale kennis en productie van verhalen zien dan de
controlegroep.
Pinto en collega’s (2018) onderzochten de effecten van een interventie in narratieve competentie waarin ze aandacht besteedden aan het bewustzijn van tekstgenres en kenmerken van een tekst op zowel micro- als macroniveau. Leerlingen lieten vooruitgang zien op alle aspecten, maar de vooruitgang op macroniveau was groter dan op microniveau wat overeenkomt met conclusies uit eerder onderzoek. Pinto en collega’s concluderen dat leraren klassikale discussies over genres en verhalende componenten zouden moeten voeren om kinderen bloot te stellen aan verschillende perspectieven en hun meta-
reflectieve vaardigheden te stimuleren. Om de spreek- of vertelvaardigheid van leerlingen te verbeteren moeten leraren aandacht besteden aan kenmerken op zowel macroniveau (bijvoorbeeld genrebewustzijn, structurele kennis en coherentie) als microniveau (dat wil zeggen: cohesie). Verschillende eerdere onderzoeken hebben zich op één van deze
componenten tegelijk gericht, maar om een verhaal te produceren moeten componenten op macro- en microniveau met succes worden gecoördineerd en geïntegreerd door de verteller, in overeenstemming met de conventionele regels die kenmerkend zijn voor het specifieke genre.
Doelen stellen, analyse en monitoring
Würth en collega’s (2019) concluderen op basis van hun review dat het van belang is dat de leraar van tevoren duidelijke doelen en criteria vaststelt op basis waarvan de
spreekactiviteiten beoordeeld kunnen worden. Dit is niet alleen van belang voor het (formatief) evalueren van de prestaties van de leerlingen over een langere periode. Het bepaalt ook de kaders waarbinnen de leraar met leerlingen kan overleggen zodat gewerkt wordt aan metacognitieve vaardigheden en mondelinge en luistervaardigheden. Dit kunnen leraren doen door taken en materialen te ontwikkelen waarmee ze in staat zijn samen met de leerlingen te praten over de spreektaken. Dat betekent dat reflectie op de spreektaken van belang is en dat de voortgang goed gemonitord wordt waarbij steeds gekeken wordt naar de sterktes en zwaktes van de leerling.
24 Mercer en collega’s (2016) concluderen op basis van onderzoek bij 11- en 12-jarige
leerlingen dat het belangrijk is duidelijke criteria te stellen waaraan de taakuitvoer moet voldoen. Leerlingen moeten ook weten wat het nut of het belang van de spreektaken is.
Leerlingen nemen dan gemotiveerd deel aan de taak en zullen ook presteren op het niveau van hun kunnen. Daarvoor is het nodig dat leerlingen instructie krijgen in hoe ze effectief kunnen spreken in verschillende omstandigheden en situaties.
Feedback
Würth en collega’s (2019) concluderen in hun review dat feedback door zelfreflectie, van klasgenoot of leraar onderdeel kan uitmaken van de leeractiviteit. Leraren moeten weten hoe ze verschillende vormen van feedback kunnen inzetten om het leren te bevorderen.
Mercer (2016) benadrukt het belang dat leerlingen feedback op basis van beoordelingen krijgen in verschillende situaties en herhaald over een langere tijdperiode. Feedback van klasgenoten door bijvoorbeeld het gebruik van rubrics kan expliciet maken wat nodig is voor een goede presentatie. De klas vormt een relevante context, biedt gevarieerde voorbeelden van verschillende taakuitvoeringen en benadrukt ook het sociale relevantie van de
spreektaak (zie ook Herrero, Iborra, Nogueiras, 2016).
Baxter (2000) suggereert dat leerlingen regelmatig gevraagd moeten worden om hun eigen prestaties en die van hun klasgenoten te analyseren en constructief met elkaar te
bespreken. Hierdoor leren ze herkennen wat goed is en wat geleerd kan worden van elkaars presentaties. Dit kan af en toe worden gedaan aan de hand van video-opnames. Video- opnames kunnen leerlingen mogelijk nerveus maken (Mercer, 2016), maar niet zozeer als het onderdeel is van de gewone onderwijspraktijk waarin het regelmatig terugkeert.
Colognesi en collega’s (2020) lieten leerlingen in de leeftijd van 10-11 jaar elkaar feedback geven op verschillende spreektaken. De leraar gaf eerst instructies in het geven van een presentatie en gaf richtlijnen voor het geven van feedback, schriftelijk of mondeling. De spreekvaardigheid van leerlingen ging vooruit. De feedback van leerlingen had vooral
betrekking op wat goed en fout ging, maar in gesproken feedback in kleine groepjes werden ook suggesties voor verbeteringen gedaan. De onderzoekers concluderen dat het effectief is leerlingen herhaald te laten oefenen in spreken met gerichte instructies en peer feedback.
Kijken naar goede voorbeelden
Würth en collega’s (2019) concluderen op basis van hun review dat leraren voorbeelden van publieke sprekers op video verzamelen zodat deze met leerlingen bekeken en besproken kunnen worden. Baxter (2000) veronderstelt dat dit een krachtige werkwijze is om leerlingen te leren over spreek- en gesprekssituaties en verschillende rollen en posities van de
sprekers. Het kan gaan om toespraken in de regering of Tweede Kamer, panel discussies, presentatoren van jongerenprogramma’s, sportcommentatoren en ook toespraken op
25 bruiloften. Leerlingen kunnen reflecteren op de effectiviteit en kenmerken van de sprekers in de verschillende situaties. Leerlingen kunnen met elkaar de redenen bespreken waarom een toespraak geslaagd of juist minder geslaagd is. Ook kunnen andere aspecten van de sprekers besproken worden (bijvoorbeeld maatschappelijke positie, sexe, afkomst et cetera) en in hoeverre dit van invloed is op de impact van de spreker.
Mogelijkheden om te oefenen, integratie in hele curriculum, in veilig klasklimaat
Tot slot, adviseren Würth en collega’s (2019) op basis van hun review dat leraren zorgen voor regelmatige oefenmogelijkheden met verschillende spreektaken. Leerlingen profiteren van oefenen in kleine groepen, afgewisseld met spreken voor de hele klas. Leerlingen kunnen zo hun spreekvaardigheid verbeteren. De presentaties kunnen af en toe worden opgenomen en met de leerlingen worden geanalyseerd. Ook bevelen ze op basis van hun review aan te variëren in formele en speelse spreektaken (zoals rollenspelen of
oplossingsgerichte activiteiten; zie ook de aanbeveling rondom betekenisvolle activiteiten).
Baxter (2000) suggereert dat het belangrijk is om met regelmaat activiteiten te organiseren waaraan iedereen deelneemt. Een veilig klasklimaat is daarbij van belang. Ook kunnen leerlingen de mogelijkheid krijgen om eerst in tweetallen of in een kleine groep te oefenen.
Zo ‘warmen’ ze bij wijze van spreken op en kunnen ze met meer vertrouwen voor de hele groep spreken.
4.2.1 Aanbevelingen voor onderwijs in spreekvaardigheid
Op basis van de beschreven literatuur kunnen een verschillende aanbevelingen worden gedaan:
1. Het interactief voorlezen van verhalen waarbij leraren hardop denken tijdens te lezen, vragen stellen aan leerlingen en leerlingen stimuleren een verhaal na te vertellen draagt bij aan de spreekvaardigheid van leerlingen. Voorlezen kan ook bij oudere leerlingen en bij hen draagt het (stil) lezen ook bij aan de spreekvaardigheid.
2. Spreektaken worden betekenisvol door te kiezen voor herkenbare onderwerpen en door voor speelse activiteiten te kiezen. Verhalen kunnen worden nagespeeld.
3. Aan de hand van grammaticale elementen van verhalen (de verhaalstructuur) kan de opbouw van verhalen worden uitgelegd. Instructie op zowel micro- als macroniveau in het vertellen van verhalen draagt bij aan de vertelvaardigheid. Het is daarbij van belang ook aandacht aan reflectie en metacognitie te besteden.
4. Bij het ontwerpen van spreektaken moet aandacht zijn voor een opbouw in taakeisen en complexiteit. Daarbij gaat het bijvoorbeeld om spreken door navertellen of zelf een verhaal generen, spreken met of zonder visuele ondersteuning, spreken over iets uit de eigen belevingswereld of over een onderwerp daarbuiten.
26 5. In het algemeen geldt dat onderwijs doelgericht moet zijn. Bij spreektaken is het van
belang dat de leraar vooraf duidelijke doelen stelt. Waar moet de spreektaak aan voldoen, welke kenmerken zijn belangrijk, wat is het nut van de spreektaak? Door doelen te stellen kunnen ze na afloop worden besproken en kan er gereflecteerd worden op de taakuitvoering. Dat betekent dat de leraar en leerling analyseren wat de leerling al kan en wat de leerling nodig heeft en dat de taken/doelen daarop worden afgestemd.
6. Er moet feedback worden gegeven op de uitvoering van de spreektaak, aansluitend bij de doelen die van tevoren zijn besproken. De feedback kan door de leraar worden gegeven, maar met een duidelijk feedbackkader kan ook zelfreflectie en peer-feedback plaatsvinden.
7. Leerlingen kunnen kennismaken en vertrouwd raken met verschillende spreektaken en de doelen door naar verschillende voorbeelden (videofragmenten) te kijken en deze te bespreken. Praten over spreken draagt bij aan metacognitie. Ook het oefenen in tweetallen of kleine groep kan leerlingen bekend en vertrouwd maken met spreektaken.
