In de literatuur worden verschillende leerlingkenmerken en factoren genoemd die een rol spelen bij de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid. Zowel achtergrondkenmerken als linguïstische kennis en cognitieve vaardigheden spelen een rol bij luistervaardigheid (Bourdeaud’hui et al, 2018), maar ook bij spreek- en gespreksvaardigheid (Kidd, Donnelly &
Christiansen, 2018). Ook psychologische factoren zijn van invloed (Yekeler & Ulosoy, 2021;
Orejudo et al., 2012). Sterktes en zwaktes in mondelinge taalvaardigheid worden mede door deze factoren bepaald en moeten daarom in instructie en interventies systematisch en zorgvuldig aandacht krijgen (Kim & Pilcher, 2016).
5.1 Luistervaardigheid
In het algemeen geldt dat verschillende aspecten van taalvaardigheid van invloed zijn op de luistervaardigheid (Acat, Demiral & Kaya, 2016; Lin, Liu, Chen, Wang & Kao, 2014). Zowel grammaticale kennis en woordenschat zijn belangrijk (Kim, 2016; Kim & Philips, 2014,
Wolfgramm et al., 2016) en daar moet voldoende aandacht aan worden besteed (Biemiller &
Boote, 2006). Dat betekent dat er in het onderwijs ruime aandacht voor
woordenschatontwikkeling moet zijn om onder andere luistervaardigheid te verbeteren.
Sociaaleconomische achtergrond van leerlingen, bepaald aan de hand van het opleidingsniveau van een of beide ouders, lijkt ook gerelateerd te zijn aan de
luistervaardigheid van leerlingen (Acat, Demiral, & Kaya, 2016; Bourdeaud’hui, Aesaerts, &
van den Broek, 2020). Kutlu & Aslandoglu (2009) vonden geen verband tussen
luistervaardigheid en het opleidingsniveau van de moeder, maar wel met de mate van geletterdheid van de thuisomgeving (aantal boeken en frequentie van voorlezen).
Geletterdheid heeft een positieve invloed op de luistervaardigheid. Een andere thuisfactor die een rol speelt is de thuistaal. Als leerlingen thuis een andere taal dan het Nederlands spreken, hebben zij dikwijls een lagere luistervaardigheid in het Nederlands (Bourdeaud’hui, et al., 2020; Kim, 2016; Oduolou & Oluwakemi, 2014; Wolfgramm et al., 2016). Dit hangt ook samen met de ervaring die leerlingen met het Nederlands hebben en de omvang van de woordenschat.
Onderzoek heeft aangetoond dat ook cognitieve vaardigheden gerelateerd zijn aan luistervaardigheid, maar de bevindingen zijn wisselend als het gaat om de sterkte van de relatie. Verschillend onderzoek wijst onder meer op het belang van werkgeheugen bij luisteren (Bourdeaud’hui et al., 2020; Kim, 2016). Leerlingen moeten de informatie opslaan in het geheugen terwijl zij een mentale presentatie maken van wat zij horen. Cognitieve vaardigheden als theory of mind, inhibitie en het monitoren van begrip zijn ook gerelateerd aan luistervaardigheid en verklaren een groot deel van de variatie tussen leerlingen (Kim &
34 Philips, 2014; Kim, 2016). Luisteren naar een verhaal met begrip vereist dat je je kunt
verplaatsen in een ander, de spreker of een karakter uit het verhaal (theory of mind). Het is nodig dat je kunt luisteren vanuit verschillende perspectieven. Dit vraagt om theory of mind.
Onderzoek laat zien dat leerlingen met een goed ontwikkelde theory of mind beter luisterbegrip laten zien. Tijdens het luisteren is bovendien gerichte aandacht nodig om de informatie te verwerken, waarbij niet-relevante informatie genegeerd moet worden. Dat betekent dat inhibitie nodig is om de aandacht te controleren (Lijffijt, Kenemans, Verbaten,
& Engeland, 2005). Tot slot blijkt ook begripsmonitoring van belang te zijn. Tijdens het luisteren moeten leerlingen controleren of ze nog begrijpen waarover het gaat en of hun eerdere voorspellingen en verwachtingen klopten.
Verschillend onderzoek wijst op de invloed van ervaren spanning als psychologische factor op het luisterbegrip bij tweedetaalleerders of vreemde talenonderwijs (Golchi, 2012;
Kimura, 2011). Yekeler en Ulusoy (2021) vonden dat ook bij moedertaalsprekers in groep 6 een negatieve relatie bestaat tussen luisterbegrip en spanning tijdens het luisteren. Als leerlingen gespannen zijn tijdens het luisteren zijn ze minder goed in staat zich op de spreker te richten en dit heeft vervolgens ook effect op de deelname aan interactie en op de
speekvaardigheid. Factoren die de spanning veroorzaken zijn gebrek aan visuele ondersteuning, onvoldoende tijd om te luisteren (snel spreektempo), een onrustige omgeving, moeilijke of onbekende tekstsoorten en ook in hoeverre de luisteraar de aandacht vast kan houden en het verhaal de interesse wekt.
5.2 Spreek- en gespreksvaardigheid
De individuele verschillen in de mondelinge taalvaardigheid kunnen groot zijn, niet alleen bij kinderen maar ook bij volwassenen (zie review, Kidd et al., 2017). De basis voor spreek- en gespreksvaardigheid ligt in de algemene taalvaardigheid op het woord- en tekstniveau. De kwaliteit van gesproken teksten van leerlingen hangt samen met woordenschat en
grammaticale kennis en dat geldt voor zowel voor leerlingen uit diverse eentalige, meertalige en klinische doelgroepen (Sénéchal et al., 2008). Ralli en collega’s (2021) onderzochten de ontwikkeling van spreekvaardigheid en de rol van onderliggende taalvaardigheden in verschillende leeftijdsgroepen (van 4 tot 7 jaar oud). De rol van
woordenschat bleek groot te zijn en ook stabiel over de jaren heen (zie ook Lepola, Kajamies, Laakkonen, & Niemi, 2012). Naarmate leerlingen ouder worden en de spreektaken
complexer worden, raken ook andere vaardigheden van invloed. Ralli en collega’s vonden in vier verschillende leeftijdsgroepen dat steeds meer taalvaardigheden een rol gaan spelen. In de groep met de oudste leerlingen verklaarde bovenop woordenschat ook morfologische, fonologische en pragmatische kennis variatie tussen leerlingen in de spreekvaardigheid. De rol van pragmatische vaardigheden bleek uit de toename van de kwaliteit van het
navertellen van een verhaal in de loop van de tijd. Pragmatische vaardigheid droeg bij aan het toepassen van een logische volgorde, het aanbrengen van cohesie door gebruik van
35 verbindingswoorden, het hanteren van een goede verhaalstructuur en afstemmen op de luisteraar.
Omgevingsfactoren spelen een belangrijke rol als verklaring voor individuele verschillen (Hoff, 2006). Vooral de ervaring met de taal is belangrijk. Individuele verschillen hangen samen met de mogelijkheden om taal te gebruiken, maar ook met de kwantiteit van het taalaanbod en vooral de kwaliteit van het taalaanbod (Kidd et al., 2017). Het gaat daarbij om de diversiteit in woordgebruik, contextvrij taalgebruik buiten het hier en nu en rijke
interactie, zowel verbaal als nonverbaal. Het taalaanbod hangt samen met
sociaaleconomische status (SES). Dit hangt vooral samen met het feit dat leerlingen met een lage SES over het algemeen minder taalaanbod krijgen, met minder gevarieerd
woordgebruik.
Variatie in taalvaardigheid hangt ook samen met cognitieve factoren. Verschillende aspecten van het werkgeheugen, zoals het fonologisch korte termijn geheugen, worden dikwijls in verband gebracht met verschillen in taalontwikkeling (o.a. Conti-Ramsden, et al., 2001). Het lijkt vooral een rol te spelen bij woordenschatontwikkeling (Gathercole, Willis, Emslie &
Baddeley, 1994), maar heeft ook een relatie met de vertelvaardigheid (Kuijper, Hartman, Bogaerds-Hazenberg, & Hendriks, 2017). Naast werkgeheugen spelen andere executieve functies zoals inhibitie en (flexibele) planning mogelijk ook een rol (Kidd et al., 2017).
Executieve functies hebben te maken met het reguleren van de denkprocessen en het uitvoeren van de taak. Het speelt bijvoorbeeld een rol bij het plannen van een verhaal, waarbij globale coherentie bereikt moet worden door allerlei niet relevante informatie op zinsniveau vermeden moet worden.
In een recente meta-analyse naar de relatie tussen executieve functies en academische uitkomstmaten bij leerlingen in de basisschoolleeftijd concluderen Spiegel en collega’s (2021) dat het werkgeheugen het sterkst gerelateerd is aan mondelinge taalvaardigheid. Als verklaringen noemen ze dat mondelinge taalvaardigheid een groot beroep doet op de vaardigheid om verbale informatie vast te houden en te manipuleren in het geheugen. Naast werkgeheugen vonden zij dat vooral ook het flexibel plannen of schakelen tussen informatie belangrijk is. Dit speelde een belangrijker rol dan inhibitie (zie ook Kuijper et al., 2017).
Leerlingen moeten steeds hun aandacht verschuiven van kennis uit het lange termijn geheugen (achtergrondkennis) naar nieuwe informatie. Ze moeten plannen wat ze willen zeggen en ook luisteren en begrijpen wat anderen zeggen.
Tot slot wordt ook theory of mind genoemd als bron voor variatie in spreek- en
gespreksvaardigheid (o.a. Kuijper et al., 2017). In een longitudinale studie concludeert Ebert (2020) dat theory of mind op jonge leeftijd deels de latere taalvaardigheid voorspelt, en andersom. Theory of mind lijkt vooral gerelateerd aan complexere taalvaardigheden die nodig zijn voor communicatie en niet zozeer bijdragen aan een rijke woordenschat. Theory of mind is verweven met taalvaardigheid en de invloed op toename is wederkerig.
36
5.3 Leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften
Verschillende leer- en ontwikkelingsstoornissen gaan gepaard met taalproblemen. Zoals in voorgaande paragrafen beschreven spelen daarbij mogelijk verschillende (cognitieve) factoren een rol. Dit blijkt ook breed onderzoeksgebied dat zich richt op de cognitieve en taalontwikkeling van specifieke doelgroepen. Zo laten onder andere leerlingen met autismespectrumstoornissen en ADHD diverse taalproblemen zien. Het past niet in deze review om een volledig en uitputtend overzicht te geven van de factoren die de
taalvaardigheid van verschillende doelgroepen beïnvloeden. Wel wordt in het kader van het peilingsonderzoek aandacht te besteden aan de leerlingkenmerken die mogelijk de
prestaties in mondelinge taalvaardigheid beïnvloeden.
Zo zijn bij leerlinge met autismespectrumstoornissen vooral de problemen met
communicatieve (pragmatische) aspecten van taal opvallend (Paul & Norbury, 2012). Zij laten dikwijls minder goede gespreksvaardigheden zien, passen weinig cohesie toe, maken geen passende verwijzingen, initiëren minder vaak of niet juist een gesprek, laten weinig variatie zien en hebben moeite om zich aan te passen aan de gesprekspartner (Parsons, Cordier, Munro, Joosten & Speyer, 2017). Diverse onderzoeken laten zien dat leerlingen met ADHD ook taalproblemen ervaren, met pragmatiek en ook op andere gebieden (Green, Johnson & Bretherton, 2014). Kuijper en collega’s (2017) vergeleken de narratieve taalproductie van leerlingen met ASS en ADHD. Zij concluderen dat zowel deze leerlingen zowel pragmatische als syntactische, maar niet zozeer semantische taalproblemen ervaren wat blijkt uit hun taalproductie. Bovendien blijken zij lage scores op werkgeheugen taken en taken voor theory of mind te behalen.
De suggesties die worden gedaan voor aanpassingen in onderwijs zijn grotendeels ook al beschreven bij effectieve componenten voor onderwijs (Kim & Pilcher, 2016). Het belang van herhaling wordt benadrukt en aandacht voor het toepassen van metacognitieve strategieën (o.a. Jalongo, 2010). Het bieden van visuele ondersteuning kan de taalvaardigheden ook verbeteren (Kim & Philips, 2014; Vasilyeva, Huttenlocher, & Waterfall, 2006). Leerlingen presteren bovendien beter als er een duidelijke context geboden wordt (o.a. Gillam, Gillam
& Reece, 2012). Theory of mind kan worden gestimuleerd door bijvoorbeeld tijdens het lezen vragen te stellen over de karakters in het verhaal (Kim & Pilcher, 2016). In het
algemeen geldt dat een taalrijke leeromgeving van belang is (Dickinson & Tabors, 2001) en dat er de hele dag aandacht is voor mondelinge taalvaardigheid, ook thuis.
5.4 Aandachtspunten voor peilingsonderzoek
De prestaties op taken voor mondelinge taalvaardigheid worden deels beïnvloed door leerlingkenmerken. Bij de duiding van prestaties in het peilingsonderzoek op basis van het onderwijsleerproces en het ontwerp van toetsen en afnameprocedures kan hier rekening mee worden gehouden.
37
• Achtergrondkenmerken die een rol kunnen spelen zijn: de sociaal-economische achtergrond, gemeten als opleiding van (een van de) ouder(s); mate van
geletterdheid van de thuisomgeving; thuistaal (wel/niet Nederlands). Ervaring met taal en taalaanbod (thuis en daarbuiten), zowel kwalitatief als kwantitatief, speelt hierbij een rol.
• Deelvaardigheden van taal vormen de basis voor mondelinge taalvaardigheid:
woordenschat speelt een belangrijke rol, maar ook fonologische kennis en morfosyntaxis en pragmatische vaardigheden spelen een belangrijke rol. Deze
vaardigheden moeten in het onderwijs in samenhang aandacht krijgen om te werken aan mondelinge taalvaardigheid.
• Cognitieve vaardigheden spelen mogelijk ook een rol. Werkgeheugen en theory of mind worden onder genoemd als factoren die een rol spelen bij prestaties op
mondelinge taalvaardigheid. Zowel bij luisteren als spreken en gesprekken wordt hier een beroep op gedaan.
38