2 Voortgezet onderwijs
2.4 Kwaliteitszorg en opbrengstgericht werken
Interne kwaliteitszorg
Vrijwel overal systeem van kwaliteitszorg Vrijwel alle scholen hebben de afgelopen jaren een systeem van kwaliteitszorg opgezet of zijn daarmee bezig. Meer dan 90 procent van de scholen evalueert de behaalde eindexamenresultaten en de doorstroom van leerlingen (tabel 2.4a). Nog niet altijd leidt die evaluatie tot concrete afspraken over toekomstig te behalen resultaten. Op dit punt kunnen schoolleidingen sterker sturen.
Lesobservaties nog weinig effectief Op vier van de vijf scholen is het gebruikelijk dat de school-leiding lessen observeert en evalueert. Omdat de hierdoor verwachte verbeteringen in de leskwaliteit nog weinig zichtbaar zijn, is het de vraag of de evaluatie van geobserveerde lessen voldoende frequent en effectief gebeurt. Ook maken scholen pas een aarzelend begin met collegiale visitatie, waarbij met een kijkwijzer wordt geobserveerd. De inspectie gaat komend jaar nader onderzoek verrichten naar de effecten van professionaliseringsactiviteiten op de leskwaliteit.
Tabel 2.4a Percentage afdelingen waar de kwaliteitszorg ten minste voldoende is in 2013/2014 en 2014/2015 (n2014/2015=122)
2013/2014 2014/2015
De school evalueert systematisch de opbrengsten. 94 96
De school werkt doelgericht aan de kwaliteit van de opbrengsten. 79 77
De school evalueert systematisch het onderwijsproces. 81 83
De school werkt doelgericht aan de verbetering van het onderwijsproces. 82 77
De school borgt de kwaliteit van het onderwijsproces. 46 45
Alle onderdelen van kwaliteitszorg voldoende 35 36
Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2015
Kwaliteitsborging niet verbeterd Nog steeds scoort maar een derde van de scholen voldoende op alle onderdelen van de kwaliteitszorg. Op de andere scholen is nog te weinig sprake van continue monitoring van de leerlingenprestaties, ontbreekt het overzicht over de kwaliteit van de lessen en de verbeterpunten, is de bewaking van de kwaliteit van de toetsen te oppervlakkig en/of wordt het inwerken van nieuwe leraren nog te incidenteel gecontroleerd. Het is niet zo dat de scholen hiervoor
97
i n s p e c t i e v a n h e t o n d e r w i j s | o n d e r w i j s v e r s l a g 2 0 1 4 / 2 0 1 5
geen aandacht hebben, maar zij doorlopen de kwaliteitscirkel niet volledig. Vaak zetten schoolleiders nieuwe acties in gang zonder dat zij de oude voldoende hebben geëvalueerd en de processen een vaste plaats hebben gegeven. Op excellente scholen – zo blijkt uit de beschrijvingen in hun profielen – zijn de basisprocessen vaker geborgd. Daarom blijft er meer tijd over om zich te concentreren op nieuwe doelstellingen en om zelf te leren.
Opbrengstgericht werken
Analyse van leervorderingen inmiddels routine Bijna twee derde van de scholen doorloopt fase 1 van opbrengstgericht werken: het meten en analyseren van de vorderingen (tabel 2.4b). Op een ruime meerderheid van de scholen is bekend welke leerlingen op koers liggen om de verwachtingen die de school van hen heeft, waar te maken. Ook is op die scholen duidelijk welke leerlingen van die koers afwijken. Voor deze leerlingen kan men een plan van aanpak opstellen. Steeds meer scholen organise-ren leerlingenbesprekingen waarin deze plannen worden besproken.
Tabel 2.4b Percentage afdelingen dat voldoende opbrengstgericht werkt in 2013/2014 en 2014/2015 (n 2014/2015=122)
2013/2014 2014/2015 Fase 1 Meten en analyseren
De school volgt systematisch de vorderingen van de leerlingen aan de hand van
genormeerde toetsen. 82 81
De school bepaalt wat de onderwijs- en ondersteuningsbehoefte is van
individuele of groepen leerlingen. 97 93
De school evalueert systematisch de opbrengsten. 94 96
De school evalueert systematisch het onderwijsproces. 81 83
Alle onderdelen fase 1 voldoende 65 61
Fase 2 en 3 Doelen stellen en uitvoering/inrichting
De school voert de ondersteuning planmatig uit. 91 95
De school werkt doelgericht aan de kwaliteit van de opbrengsten. 79 77 De school werkt doelgericht aan de verbetering van het onderwijsproces. 82 77 Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2015
Opbrengstgericht werken nog niet zichtbaar in klaslokaal Leraren lijken het moeilijk te vinden om eerder geleverde leerlingprestaties te betrekken bij het lesgeven. Met name bovengemiddelde leerlingen bieden zij weinig extra uitdaging. Meer aandacht is er voor leerlingen met achterstanden, maar deze aandacht is niet altijd expliciet en ook niet altijd doelgericht. De analyse van de prestaties van leerlingen leidt wel buiten het klaslokaal tot allerlei vormen van leerlingondersteuning.
Lerarenteams bespreken het effect van deze ondersteuning tijdens leerlingenbesprekingen en rapportvergaderingen.
Geen optimaal gebruik beschikbare data Met een aantal scholen hebben we onderzocht hoe zij de leerwinst in kaart kunnen brengen. Scholen die werken met methodeonafhankelijke toetsen hebben de instrumenten hiervoor al in huis. De informatie die ze hiermee verkrijgen over de vorde-ringen van leerlingen is bij uitstek geschikt om in te zetten bij differentiatie. Scholen kunnen eruit opmaken welke leerlingen voor welk onderwerp ondersteuning dan wel extra uitdaging nodig hebben. Veel scholen maken nog niet optimaal gebruik van de beschikbare data. Deels komt dat doordat veel docenten het moeilijk vinden om deze data te analyseren. Dit vergt vaardigheden die zij niet altijd tijdens hun opleiding of ‘on the job’ meekrijgen. Dat geldt zeker ook voor de vervolgstap, de vertaalslag van leerwinstdata naar concrete acties. Een aantal deelnemende scholen geeft aan dat zij op dit punt graag ondersteuning voor de docenten en teamleiders zouden krijgen (Roeleveld, Oomens en Coenen, 2015; Schildkamp et. al, 2014).
98
d e s ta at v a n h e t o n d e r w i j s
Invoering opbrengstgericht werken vergt tijd De uitwerking van opbrengstgericht werken binnen de klas komt moeilijk tot stand. Een van de redenen hiervoor is dat docenten de analyse van data slechts beperkt als leermoment voor zichzelf zien. Zij gebruiken data vooral om feedback op de leerlingen te geven en te weinig als feedback voor het eigen didactisch gedrag. Daarom zou het opbrengstgericht werken deel uit moeten maken van de kwaliteitscyclus in een school. Leraren zouden veel meer feedback moeten krijgen op hoe zij gegevens in hun lessen kunnen gebruiken en welke inzichten dit oplevert over meer maatwerk in de begeleiding van leerlingen. Er is meer tijd nodig om een opbrengstgerichte cultuur tot stand te brengen. Kennis en vaardigheden moeten gaandeweg ontwikkeld worden (Heemskerk et. al, 2014).
2.5 De leraar
Beheersing algemeen didactische vaardigheden niet optimaal Leraren leggen bijna altijd voldoende begrijpelijk uit (tabel 2.5a). Ook op andere kernpunten van het didactisch handelen presteren leraren wel voldoende, maar in mindere mate. Ze vertellen niet altijd waarom de leerlingen iets moeten leren. In plaats van een expliciet leerdoel lijken leraren vooral een lijst van leeractiviteiten volgens de methode in hun hoofd te hebben. Dit kan de reden zijn voor onze observatie dat feedback van leraren vaak niet verder reikt dan het geven van het goede antwoord. Feedback is effectiever als die ook betrekking heeft op de manier waarop leerlingen leren.
Leerlingen niet altijd actief betrokken Mogelijk hebben deze punten ook gevolgen voor de actieve betrokkenheid van leerlingen bij de les. In ruim 20 procent van de lessen werd dit kernpunt als onvoldoende beoordeeld. Volgens de LAKS-monitor (LAKS, 2014) is maar 60 procent van de leerlingen tevreden over hun docenten. Dat leerlingen minder betrokken zijn bij de les, kan komen doordat leraren te weinig inspelen op de interesses van leerlingen, leermiddelen buiten de methode te weinig benutten en onvoldoende vaart houden in de les. Ook maken ze onvoldoende gebruik van de mogelijkheden om de leerling persoonlijk te begeleiden. Overigens komt dit meer voor in het vmbo dan in havo en vwo.
Tabel 2.5a Percentage lessen in het voortgezet onderwijs dat voldoende of niet te beoordelen is op indicatoren van didactisch handelen en afstemmen in 2013/2014 en 2014/2015 (n 2014/2015=1.401)*
2013/2014 2014/2015
De onderwijsactiviteit heeft een doelgerichte opbouw. 83 74
De leerlingen krijgen een begrijpelijke uitleg. 94 95
De leerlingen zijn actief betrokken. 82 78
De leerlingen krijgen effectieve feedback op hun leerproces. 74 72
De leraren stemmen de instructie af op verschillen tussen leerlingen. 47 43 De leraren stemmen de verwerking af op verschillen tussen leerlingen. 39 41
* significante verschillen ten opzichte van het voorafgaande jaar zijn vetgedrukt Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2015
Maatwerk nog niet in de klas Waar scholen voor zwakkere én sterkere leerlingen vele soorten extra activiteiten organiseren, vormt de afstemming op verschillen binnen de reguliere les nog een struikelblok. We zien nog te weinig dat leraren in de instructie en/of de verwerkingsopdrachten rekening houden met de verschillen die hun uit het leerlingvolgsysteem bekend kunnen zijn. Meer differentiatie zou een van de manieren kunnen zijn om de motivatie van leerlingen te verhogen.
99
i n s p e c t i e v a n h e t o n d e r w i j s | o n d e r w i j s v e r s l a g 2 0 1 4 / 2 0 1 5
Tabel 2.5b Percentage lessen in het voortgezet onderwijs dat als voldoende is beoordeeld op algemeen didactische vaardigheden en differentiatievaardigheden in 2013/2014 en 2014/2015 (n 2014/2015=1.401)*
2013/2014 2014/2015 Totaal
Beheerst alle algemeen didactische vaardigheden 72 63 67
Beheerst alle differentiatievaardigheden 34 33 33
Beheerst alle algemeen didactische vaardigheden en differentiatie vaardigheden 29 25 27
* significante verschillen ten opzichte van het voorafgaande jaar zijn vetgedrukt Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2015
Bevoegde leraren hebben meeste vaardigheden Een kwart van de leraren past zowel algemeen didactische vaardigheden als differentiatievaardigheden toe (tabel 2.5b). Leraren met een eerstegraads bevoegdheid en voor het vak bevoegde leraren slagen hierin het best (tabel 2.5c). Navraag bij de leraren leidt tot de constatering dat leraren met een masteropleiding al deze didactische vaardigheden beter beheersen dan leraren met een hbo-opleiding. Overigens zou dit ook kunnen samenhangen met het feit dat eerstgenoemden vaker lesgeven aan de doorgaans iets gemotiveerdere leerlingen in de bovenbouw van havo en vwo. Personeelsbeleid dat gericht is op vergroting van de bekwaamheid van de leraar is belangrijk.
Tabel 2.5c Percentage leraren naar beheersing algemeen didactische vaardigheden en differentiatievaardig heden in 2014/2015, uitgesplitst naar leraarkenmerken (n=1.213)*
Beheerst alle algemeen didactische vaardigheden
Beheerst alle differentiatie-vaardigheden Opleiding
Eerstegraads lerarenopleiding 61 37
Overige opleidingen 63 30
Bevoegdheid
Bevoegd voor het vak, juiste graad 63 33
Overig 63 26
* significante verschillen binnen groepen zijn vetgedrukt Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2015
Verloop beginnende leraren Veel beginnende leraren verlaten binnen vijf jaar het beroep.
Zij vinden het werk zwaar en beschikken nog niet over voldoende pedagogische vaardigheden (Van de Grift en Helms-Lorenz, 2013). Bijna een kwart van de schoolleiders behandelt een beginnende leraar bij het samenstellen van het rooster niet anders dan een meer ervaren leraar. Bij ongeveer 40 procent van de schoolleiders mogen beginners starten in brugklassen. Schoolleiders melden een groot verloop onder beginnende leraren. Soms zijn er geen uren meer, soms functioneert de beginnende leraar niet naar tevredenheid, soms vertrekt hij naar nieuwe baan op een andere school.
2.6 Sociale kwaliteit
Burgerschapsonderwijs
Visie op burgerschapsonderwijs Bijna 90 procent van de scholen heeft een visie ontwikkeld op burgerschapsonderwijs. Daarmee geven scholen invulling aan de wettelijke opdracht tot bevordering van actief burgerschap en sociale integratie. Het merendeel van deze scholen heeft die visie vastgelegd en uitgewerkt, meestal in een algemene beschrijving.
Nauwelijks evaluatie burgerschapsonderwijs Thema’s als het aanleren van beleefdheid en fatsoen, het voorleven van burgerschap (‘de school als oefenplaats’) en het aanleren van sociale vaardigheden komen op veel scholen dagelijks aan de orde (respectievelijk 83, 74 en 67 procent).
Scholen hebben vaak algemene doelen en een divers aanbod, maar vullen het onderwijs weinig doelgericht in. Ze evalueren het burgerschapsonderwijs nauwelijks en hebben weinig of geen inzicht 100
d e s ta at v a n h e t o n d e r w i j s
in wat leerlingen ervan leren. Ze gebruiken meestal geen genormeerde instrumenten waarmee de sociale of maatschappelijke competenties van leerlingen kunnen worden vastgesteld.
Zicht op effect burgerschapsonderwijs mogelijk Een groep scholen die deelneemt aan de Alliantie Burgerschap brengt de burgerschapskennis van hun leerlingen wel in kaart. Deze alliantie is een samen werkingsverband waarin scholen, begeleidingsinstellingen, kennisorganisaties en de inspectie samen werken aan evaluatie en ontwikkeling. Op de deelnemende scholen blijken leerlingen in het derde leerjaar havo/vwo over meer burgerschapskennis te beschikken dan leerlingen in het derde leerjaar vmbo. De leerlingen scoren het hoogst op kennis over democratisch handelen. De kennis over omgaan met conflicten blijft achter (tabel 2.6a).
Tabel 2.6a Burgerschapskennis van leerlingen in leerjaar 3 vmbo en havo/vwo in 2014/2015 (percentage goed beantwoorde vragen, n=6.562 leerlingen)
Vmbo Havo/vwo
Kennis over democratisch handelen 77 89
Kennis over maatschappelijk verantwoord handelen 73 80
Kennis over omgaan met conflicten 58 68
Kennis over omgaan met verschillen 75 85
Bron: Universiteit van Amsterdam & Inspectie van het Onderwijs, 2015
Aandacht voor maatschappelijke diversiteit Bijna alle scholen besteden aandacht aan maatschap-pelijke diversiteit. Ze gebruiken hiervoor verschillende methoden en typen lesmateriaal. Het vaakst is er aandacht voor levensbeschouwelijke diversiteit, op veel scholen wekelijks of vaker. Culturele, etnische en seksuele diversiteit komen op de meeste scholen enkele keren per jaar aan bod.
Maatschappelijke stage De maatschappelijke stage, die scholen tot de zomer van 2014 verplicht moesten aanbieden, is op alle onderzochte scholen in het curriculum opgenomen. Scholen bieden de maatschappelijke stage vooral aan in het derde leerjaar (gemiddeld ongeveer vijftien uur per jaar), en in het tweede en vierde leerjaar (gemiddeld zo’n acht tot negen uur per jaar). Ruim de helft van de scholen plant jaarlijks gemiddeld tussen de zestien en dertig uur in. Ruim driekwart van de schoollei-ders wil de maatschappelijke stage ook zonder wettelijke verplichting voortzetten. Scholen die relatief veel tijd voor de maatschappelijke stage uittrekken (meer dan dertig uur per jaar) zijn naar verhouding wat vaker van plan met de stage door te gaan.
Sociale veiligheid en schoolklimaat
Niet overal waarborg randvoorwaarden Met ingang van 1 augustus 2015 hebben scholen een wettelijke zorgplicht voor de sociale veiligheid van leerlingen. In het schooljaar 2014/2015 was deze verplichting nog niet van toepassing. 76 procent van de scholen verzamelt jaarlijks gegevens over de sociale veiligheid van leerlingen en personeel. Zo’n 84 procent van de scholen beschikt over een aanpak die is gericht op het voorkomen, afhandelen, registreren en analyseren van incidenten.
Hoewel niet het beleid, maar het resultaat daarvan – sociale veiligheid voor leerlingen en personeel – de kern is, zijn monitoring en beleid belangrijke bouwstenen voor een veilige school. Deze rand-voorwaarden zijn niet op alle scholen gewaarborgd.
Meeste leerlingen voelen zich veilig Per school geeft gemiddeld zo’n 9 procent van de leerlingen aan gedurende het schooljaar te zijn gepest. Zo’n 89 procent voelt zich veilig (figuur 2.6a). Circa 6 procent is gepest vanwege afkomst, huidskleur, geloof of seksuele voorkeur en 6 procent van de leerlingen voelt zich gediscrimineerd door andere leerlingen. Zo’n 13 procent zegt te zijn geschopt of geslagen, en 14 procent is soms bang voor andere leerlingen. Relatief veel leerlingen (32 procent) vinden dat de leraren er niet voor zorgen dat leerlingen niet worden gepest.
Ook landelijke monitorgegevens (over schooljaar 2013/2014) laten zien dat de meeste leerlingen (94 procent) zich veilig voelen op school. Daarnaast geeft 11 procent aan te worden gepest (Sijbers, Fettelaar, De Wit en Mooij, 2014).
101
i n s p e c t i e v a n h e t o n d e r w i j s | o n d e r w i j s v e r s l a g 2 0 1 4 / 2 0 1 5
Figuur 2.6a Beleving sociale veiligheid van leerlingen in het 2e en 3e leerjaar van het voortgezet onderwijs in 2014/2015 (in percentages, n=7.627 leerlingen)
0%
20%
40%
60%
80%
100% (Helemaal) eens
Oneens
Helemaal oneens
Ben geschopt of geslagen Ben gepest
Voel me veilig
Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2015
Positief schoolklimaat Leerlingen beoordelen het schoolklimaat positief. De meeste leerlingen kunnen op school zichzelf zijn en kunnen goed opschieten met klasgenoten. Bijna driekwart gaat met plezier naar school (figuur 2.6b). De meeste leerlingen (tussen de 80 en 90 procent) geven aan dat de school aandacht besteedt aan sociale en maatschappelijke competenties. Op school leren ze dat mensen gelijkwaardig zijn en dat je respect moet hebben voor anderen. Wat minder leerlingen (70 tot 74 procent) zeggen dat ze leren om hun mening te geven, vooroordelen tegen te gaan of (bij ruzie) een oplossing te zoeken waarmee iedereen tevreden is.
Figuur 2.6b Beleving schoolklimaat van leerlingen in de 2e en 3e leerjaar van het voortgezet onderwijs in 2014/2015, in percentages (n=7.627 leerlingen)
0%
20%
40%
60%
80%
100% (Helemaal) eens
Oneens
Helemaal oneens
Ga met plezier naar school Kan goed
opschieten met klasgenoten Kan mezelf zijn
Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2015
Schorsen en verwijderen
Geen duidelijk patroon In het schooljaar 2014/2015 werden 594 gevallen van verwijdering bij ons gemeld. Daarnaast was sprake van 4.899 meldingen van schorsing. Gemiddeld duurt een schorsing drie dagen. Driekwart van de meldingen heeft betrekking op jongens. Het meest gaat het om leerlin-gen uit het praktijkonderwijs en de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo. Het grootste deel van de meldingen is afkomstig van scholen uit de vier grote steden. Het aantal schorsingen en verwijderin-gen steeg licht ten opzichte van het jaar ervoor, maar in het daaraan voorafgaande jaar was juist sprake van een daling. Er lijkt geen duidelijk patroon te zijn.
102
d e s ta at v a n h e t o n d e r w i j s
Meldingen aan vertrouwensinspecteurs
Aantallen meldingen fluctueren Het aantal meldingen dat binnenkomt bij de vertrouwens-inspecteurs voor het voortgezet onderwijs fluctueert van jaar tot jaar. Na een daling op de meeste categorieën vorig jaar steeg in 2014/2015 het aantal meldingen over seksuele intimidatie en seksueel misbruik, fysiek geweld en discriminatie. Verreweg de meeste meldingen hebben betrekking op psychisch geweld. Het aantal meldingen in deze categorie daalde wel licht.
Relatief veel meldingen over pesten Binnen de groep psychisch geweld hebben veel meldingen (43 procent) betrekking op pesten (tabel 2.6b). Ook gaat het vaak om bedreiging en belediging. Fysiek geweld betreft in meer dan de helft van de gevallen (zware) mishandeling. Meldingen over seksueel misbruik gaan vaak over verkrachting, ontucht met misbruik van gezag en aanranding. Bij ongeveer een op de drie meldingen seksueel misbruik is de beschuldigde een met taken belast persoon. Bij de meldingen over seksuele intimidatie gaat bijna de helft over ongewenste hinderlijke aanrakingen, gevolgd door ongewenst gedrag via sociale media. Hoewel het om relatief kleine aantallen gaat waren er, anders dan vorig jaar, in 2014/2015 ook meldingen over discriminatie (15) en radicalisering (4). Vanwege de van jaar tot jaar schommelende aantallen is het niet goed mogelijk trends te onderscheiden.
Tabel 2.6b Aantal meldingen aan vertrouwensinspecteurs voortgezet onderwijs in de periode 2012/2013–2014/2015
Schooljaar Seksueel misbruik
Seksuele intimidatie
Psychisch geweld*
Fysiek geweld
Discriminatie Radicalisering Overig
2012/2013 50 129 360 (44%) 101 8 0 33
2013/2014 39 83 338 (44%) 100 0 0 32
2014/2015 54 99 327 (43%) 105 15 4 12
* tussen haakjes het percentage pesten ten opzichte van alle meldingen psychisch geweld Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2015