We wezen reeds op de nood aan een veran-derde professionaliteit van leraren van een technisch naar een normatief professionalisme (zie 1.3.3). Hierbij beschouwen de leraar en de school zichzelf niet langer als dé experts die we-ten wat goed is voor de opvoeding en ontwikke-ling van kinderen. Ze ruilen hun alwetende ken-nispositie in voor de rol van onderhandelaars, die vanuit multiperspectiviteit verschillende standpunten in kaart kunnen brengen en eerder op zoek gaan naar de expertise van ouders, col-lega’s, kinderen en partners dan dit meteen zelf te bieden (Van Keulen, 2004). In het werken aan kwaliteitsvolle relaties met al deze actoren is een basishouding van flexibiliteit, dialoog en sa-menwerking en leren-van-elkaar onontbeerlijk.
flexIBIlIteIt
Werken met diverse kleuters, ouders en col-lega’s in de huidige complexe samenleving sluit de mogelijkheid uit om pasklare antwoorden te bieden op elk specifiek probleem. Het beroep van kleuterleraar kenmerkt zich door complexi-teit en onvoorspelbaarheid. Flexibilicomplexi-teit is hier noodzakelijk.
werKen aan KwalIteItSVolle InteractIeS
2.2
dIaloog & SamenwerKIng
Dialoog is de gespreksvorm waarin diverse standpunten het best tot hun recht komen. Le-raren staan open en trekken tijd uit om echt te luisteren naar wat er leeft bij kinderen, ouders en collega’s. Ze trachten op een evenwaardige manier tot een uitwisseling van betekenissen te komen. Daarbij gaan ze niet uit van hun grote gelijk. Ze proberen verschillende, moge-lijk tegenstrijdige perspectieven op leren en opvoeding in kaart te brengen en via onder-handeling te verenigen om zo tot gezamenlijke afspraken te komen (Van Avermaet, 2013).
Bovendien blijkt dat wanneer een schoolteam het onderling eens is over de visie en de doe-len die vooropgesteld worden dit zorgt voor goede onderwijsuitkomsten bij leerlingen (De Fraine, 2004; Reynolds e.a., 2002). Leraren zijn bovendien geen loutere uitvoerders, maar bij voorkeur mede-eigenaar van een visie of een proces (Juchtmans e.a., 2011). Verder heeft samenwerking in een schoolteam een positief effect op het geloof van leraren dat zij een po-sitieve invloed kunnen hebben op het leren en het gedrag van de kinderen. Dit is in het bij-zonder van belang voor de schoolloopbaan van kwetsbare kinderen.
Samenwerking is dan weer de handelwijze waarop de diversiteit aan expertise, gezichts-punten en competenties als meerwaarde kun-nen worden benut. Wederzijdse ondersteuning is onontbeerlijk om een inclusief klimaat te creëren waarin kwetsbare ouders en kinde-ren een plaats krijgen. Samenwerking met
een zorgleraar, brugfiguur of buitenschoolse organisatie mag daarbij in geen geval beteke-nen ‘uitbesteden’ of ‘van zich afschuiven’. De ondersteuning van de kleuterleraar in zijn of haar normatieve professionaliteit is het doel dat hier voor ogen moet worden gehouden.
Samenwerking loopt zeker niet altijd van een leien dakje. Hoe groter de verschillen, hoe meer kans er is dat dit tot conflicten leidt. Maar ook dit is een normaal gegeven binnen onze samenleving waar we vanuit een houding van flexibiliteit en multiperspectiviteit mee moe-ten leren omgaan.
Om kwetsbare kinderen en hun ouders een ge-lijkwaardige plaats te geven op school dienen leraren deze samenwerking ook open te trekken buiten de schoolmuren. Hoe we dit gerealiseerd zien, diepen we verder uit in de competentie
‘Maatschappelijke verantwoordelijkheid zien en ernaar handelen’.
leren-Van-elKaar
De leraar is niet langer dé expert die weet wat goed is voor de ontwikkeling van een kind. Kin-deren, ouders en een waaier aan buitenschoolse partners bezitten over evenwaardige exper-tise die de leraar kan benutten om tot gelijke leer- en ontplooiingskansen te komen voor alle kinderen. Een authentieke overtuiging dat han-delingswijzen en referentiekaders van anderen een bron van maatschappelijke rijkdom zijn, vraagt om leraren die zich durven openstellen en de invloed van het eigen referentiekader op het pedagogisch-didactisch handelen kritisch in
2.2
2.2
Een leraar geeft aan hoe de getuigenissen van ervaringsdeskundigen een nieuwe kijk wierpen op de relatie met kansarme ouders:
“Wat mij zeker is bijgebleven, is dat ven-steromslagen voor deze mensen betekent:
niet openen, het zijn rekeningen! Deze worden door velen integraal in een doos gegooid. Wij gebruiken nu op school altijd gesloten omslagen. Ook de omgang zoals ze zelf graag hebben, was een openbaring. Zo vertelde een man over zijn vriend die een enorme lijfgeur had. Bij bijeenkomsten werd er aan die man de mogelijkheid gegeven om eerst te douchen want de anderen hadden hier last van. Je mag hier met hen over com-municeren. Zorg wel dat je een goede ver-trouwensband hebt met deze mensen.
(…) Hetgeen mij deze dag (met getuigenis van ervaringsdeskundige) is bijgebleven is dat er geregeld goedbedoelde initiatieven ontstaan op scholen voor deze mensen die eigenlijk net het tegenovergestelde berei-ken. Met andere woorden, overleg met deze mensen en denk niet voor hen in de plaats.”
(Uit: Laenen & Aerden, 2013)
vraag kunnen stellen. Samenwerken met een er-varingsdeskundige om het eigen referentiekader te verbreden, kan zo enkel effectief zijn wanneer leraren ook bereid zijn zich kwetsbaar op te stel-len tegenover deze ervaringsdeskundige. Enkel zo kunnen bestaande referentiekaders openge-broken, bijgestuurd en verbreed worden.
2.2.2 Interacties met kinderen: een warme en veilige hechting als basis voor leren
De relatie die leraren met kinderen aangaan is cruciaal voor het welbevinden van kinderen (Van Petegem e.a., 2007). Relaties die gekenmerkt worden door respect, waardering en genegen-heid vormen het uitgangspunt voor het verdere leren. Deze behoeften zijn aanwezig bij alle deren, maar zijn nog meer uitgesproken bij kin-deren uit kwetsbare gezinnen (Aelterman, 2007).
“Stimuleren, bekrachtigen, kansen creëren op positieve ervaringen, ontwikkelen van positieve gevoelens bij de leerlingen: het geeft leerlingen een gevoel van veiligheid, het helpt hen in het ontwikkelen van een positief zelfbeeld dat hen in staat stelt naar nieuwe leerprikkels op zoek te gaan” (Aelterman, 2007).
Dit gaat uiteraard samen met inzicht verwerven in de belevingswereld van kinderen en diversi-teit positief benaderen.
Op basis hiervan kan vervolgens de diversiteit van de kinderen geïntegreerd worden in het ont-wikkelingsproces en kunnen kinderen ook bege-leid worden tot het aangaan van kwaliteitsvolle interacties.