naar een CompetentIeprofIel Voor om-gaan met KInderarmoede en SoCIaal-Cul-turele ongelIjKHeId
In dit tweede deel gaan we na welke compe-tenties er voor toekomstige kleuterleraren nodig zijn om met kinderarmoede op school en in de klas om te gaan. Hieruit leiden we een compe-tentieprofiel af. Dit profiel formuleert wat we van individuele afgestudeerde kleuterleraren verwachten. Hierin wordt al snel duidelijk dat er een sterke nadruk op relationele aspecten ligt.
Voor de opbouw van het competentieprofiel na-men we de visie van het Steunpunt Diversiteit
& Leren op omgaan met diversiteit als uitgangs-punt (Van Avermaet & Sierens, 2010; Van Aver-maet & Sierens, 2012). De concretisering in deel-competenties en verfijning tot criteria gebeurde op basis van een aantal aanvullende kaders:
De bevindingen van Bennett (2012) omtrent kwaliteitsvolle voorzieningen voor kwetsbare jonge kinderen.
De kwaliteitsdimensies en formulering van
individuele competenties voor professionals in de ECEC- sector uit het CoRe-rapport - Com-petence Requirements in Early Childhood Edu-cation and Care (Urban e.a., 2011).
De competenties die worden voorgesteld door DECET (Diversity in Early Childhood Education and Training) en ISSA (International Step by Step Association) (2011) voor omgaan met diversiteit en het werken aan sociale inclusie in beroepen voor jonge kinderen.
De principes voor een kwaliteitsvolle pedagogie voor het werken met jonge kinderen van ISSA.
De subcompetenties zoals deze worden ge-formuleerd in het actie-instrument www.
screeningdiversiteitlerarenopleiding.be. Dit instrument werd ontwikkeld in het kader van het project ‘Bruggen bouwen voor gelijke kansen’ van het ENW AUGent en bouwt voort op de visie van het Steunpunt Diversiteit en Leren (Van Avermaet & Sierens, 2010; Van Avermaet & Sierens, 2012).
Deze kaders werden aangevuld met bevindingen uit de literatuur. In de tweede fase van dit
on-2
derzoek werden de competenties afgetoetst en verfijnd. Via intervisies en open interviews werd het profiel voorgelegd aan actoren uit kleuter-scholen in grootstedelijke diverse schoolcontex-ten, lerarenopleiders, vertegenwoordigers van onderwijskoepels, (vertegenwoordigers van) armen en experten in het domein van leraren-opleidingen, onderwijs en jonge kinderen.
Het competentieprofiel voor omgaan met kinder-armoede en sociaal-culturele ongelijkheid in het kleuteronderwijs omvat vijf competenties. Elke competentie wordt verfijnd in een aantal deel-competenties. De geformuleerde competenties
vormen een uitdaging voor het verzoenen van de persoon van de toekomstige kleuterleraar met de verwachtingen die we aan hen stellen. Het oplei-den van stuoplei-denten tot leraren loopt dan ook samen met een groeiproces van de student als persoon.
Dit vraagt om het onderzoeken van de eigen mo-tivatie, referentiekaders bloot te leggen en mens- en maatschappijbeelden in vraag te stellen. Dit is een uitdagende ontwikkeling waarbij studenten kunnen botsen op persoonlijkheidslagen en over-tuigingen die in strijd zijn met de verwachtingen die de opleiding aan hen stelt. Kritische reflectie loopt daarom als een rode draad doorheen het competentieprofiel (zie 1.3.4.).
2
Onderstaande tabel geeft een samenvatting weer van de vijf competenties en hun respectievelijke deelcompetenties18:
armoede zien en diversiteit positief benaderen
• Armoede (h)erkennen
• Het eigen perspectief verbreden
• Diversiteit positief benaderen
Kritische r eflectie
werken aan
kwaliteitsvolle interacties
• Vanuit flexibiliteit, dialoog &
samenwerking en leren-van-elkaar
• Interacties met kinderen: een warme en veilige hechting als basis voor leren
• Interacties met ouders: vanuit een gedeeld partnerschap
Kinderen begeleiden tot kwaliteitsvolle interacties
• Kinderen leren omgaan met verschillen
• Omgaan-met-diversiteit voorleven diversiteit integreren
in het totale ontwikkelingsproces
• Via inclusief onderwijs
• Diversiteit optimaal benutten in de klas
• Omgaan met meertaligheid maatschappelijke
verantwoordelijkheid zien en ernaar handelen
• Op basis van kritische reflectie
• Stappen zetten naar meer gelijke kansen
• De school verbreden
18 Hoe deze zich tot elkaar verhouden verduidelijken we in de bijlage door enerzijds de basiscompetenties voor kleuterleraren en an-derzijds de competenties voor omgaan met kinderarmoede en sociaal-culturele ongelijkheid naast elkaar te leggen. Op deze manier wordt duidelijk dat de competenties voor omgaan met kinderarmoede en sociaal-culturele ongelijkheid deel uitmaken van de basis-competenties. We kleuren deze enkel specifiek in om de noodzakelijk competenties voor omgaan met kinderarmoede te expliciteren.
VerfIjnIng In CrIterIa
Elk van de deelcompetenties verfijnen we in cri-teria. In de formulering van criteria zoeken we een balans tussen volledigheid en openheid. Zo willen we enerzijds de multidimensionaliteit van de armoedeproblematiek en normatieve pro-fessionaliteit van de leraar voldoende dekken.
Anderzijds willen we dat studenten en leraren-opleiders flexibel gebruik kunnen maken van de criteria om deze verder in te vullen en te kop-pelen aan hun praktijk. Eigenaarschap leidt er immers toe dat lerarenopleiders en studenten deze criteria nuttig en betekenis vol vinden (van Diggelen e.a., 2013).
Wat we uiteraard niet nastreven is dat deze crite-ria gebruikt worden als afvinklijst. Zo zouden we opnieuw terechtkomen in een technisch profes-sionaliteitsdenken. Leraar worden betekent dan het opeenstapelen van afzonderlijke competen-ties (Rots & Ruys, 2013). Met het expliciteren van criteria willen we een waaier aan ingrediënten blootleggen. Deze ingrediënten komen enkel tot hun volle recht in een breed vormingsmodel dat de praktijk als uitgangspunt neemt.
op het niveau van de opleiding kunnen de criteria leidend zijn voor een inhoudelijke evaluatie van het curriculum en de integratie van de competenties in de curricula: leerlij-nen ontwikkelen, inhoudelijke invalshoeken selecteren en werkvormen kiezen.
op het niveau van de studenten kunnen criteria de toekomstige kleuterleraren helpen
2
om een beeld te ontwikkelen van hun norma-tieve professionaliteit, om te communiceren over hun ontwikkeling met hun opleiders en om hun aandacht te focussen op aspecten van een verdiepende professionalisering.
IndIVIduele & teamCompetentIeS
Kwaliteitsvolle relaties, tussen individuen en op systeemniveau, vormen een essentieel kenmerk van kwaliteitsvolle voorzieningen (zie 1.3.1). De competenties die we formuleren, zijn competen-ties de we verwachten van individuele leraren.
Maar omwille van het belang van kwaliteitsvolle relaties omvat het competentieprofiel ook ver-schillende criteria die enkel via samenwerking met medestudenten, lectoren en mentoren kun-nen gerealiseerd worden. Dit biedt niet enkel de mogelijkheid om los te komen van de individu-alisering van het lerarenberoep en leraren op te leiden die kunnen functioneren in teams, maar ook om los te komen van competenties en crite-ria als individuele afvinklijstjes.
Het ContInuüm Van profeSSIonalISerIng Bepaalde criteria die we formuleren hebben be-trekking op het beleidsniveau van een school, vragen om intense contacten met ouders of sa-menwerking met deskundigen. Dergelijke com-petenties vormen een grotere uitdaging voor lerarenopleidingen om deze te realiseren.
Ook uit de recente evaluatie van de lerarenop-leidingen (Departement voor Onderwijs en Vor-ming, 2013) bleek dat alle basiscompetenties moeilijk te realiseren zijn in de initiële opleiding.
Met de competenties die we voorstellen wil-len we de lat hoog leggen voor de toekomstige kleuterleraren. Willen we de kwaliteit van het kleuteronderwijs opkrikken en voorwaarden cre-eren voor gelijke onderwijskansen, is dit noodza-kelijk. We erkennen dat het optimaal realiseren van bepaalde criteria een verdiepende profes-sionaliteit vraagt, die enkel kan gerealiseerd worden door sterkere studenten in de opleiding, tijdens een periode van aanvangsbegeleiding of zelfs pas na verschillende jaren praktijker-varing. De ontwikkeling van elke competentie, deelcompetentie en criterium, vatten we dan ook op als een continuüm. De lerarenopleiding
2
heeft een verantwoordelijkheid om de begin-periode van dit continuüm te funderen. Voor de competenties en criteria die we formuleren, kunnen dan ook àlle lerarenopleidingen een basis leggen. In de aanbevelingen voor het be-leid (zie 4) voorzien we onder meer suggesties om de verdiepende ontwikkeling van deze com-petenties na de initiële opleiding, structureel te ondersteunen.
©Emmanuel Crooÿ
armoede zIen en dIVerSIteIt poSItIef Benaderen
2.1.1 armoede (h)erkennen
“In een voortdurende poging om er bij te ho-ren en niet op te vallen, doen zij er alles aan om zoveel mogelijk mee te doen zoals de anderen en hun situatie te verbergen. Van-daar dat armoede weinig zichtbaar is, en dat wij bepaalde gedragingen verkeerd dreigen te interpreteren, zoals bv. blijkt uit uitspraken als ‘de schoolrekening kan niet betaald wor-den maar ze hebben wel een dure gsm, zo erg zal het dus wel niet zijn’. (…) Ten slotte stellen we vast dat er ook een toenemende groep gezinnen zijn die voortdurend balan-ceren op de rand van de armoede: de ene maand redden ze het, de andere niet. Deze gezinnen doen er doorgaans alles aan om hun rekeningen correct te betalen, zodat hun kwetsbare financiële situatie vooral niet op-valt.”
(Uit: Laenen & Aerden, 2013)
De eerste aanbeveling van een recent UNICEF-onderzoek (2012) voor het aanpakken en be-strijden van armoede onder kinderen en jon-geren luidt als volgt: “Erken de armoede”. Nog al te veel leraren zijn er zich niet van bewust dat armoede zich ook in hun klas voordoet en hebben geen oog voor signalen die wijzen op een kwetsbare thuissituatie. Dit vraagt om een inzicht in de multidimensionaliteit van de ar-moedeproblematiek. Maar bovenal vraagt dit om een zienswijze dat het perspectief van het
kind centraal stelt. Kinderarmoede kent vele gezichten en wordt op verschillende manieren beleefd. Zo ervaren kinderen met een migratie-achtergrond kansarmoede anders dan kinderen die uit een generatiearme familie komen, dan kinderen van schippersouders die misschien eer-der een relatieve armoede ervaren of kineer-deren van ouders die er net alles aan doen om hun armoede verborgen te houden voor de buiten-wereld.
Het (h)erkennen van armoede is een essentiële eerste stap. Maar de grootste uitdaging ligt in de manier waarop kleuterleraren hun observaties vervolgens interpreteren en dit vertalen naar hun dagelijkse interacties en pedagogisch-di-dactisch handelen. Een verruiming van het eigen perspectief is nodig om aanknopingspunten voor maximale ontwikkelingskansen te kunnen zien.
Bewust worden van vooroordelen en loskomen van deficitdenken is hiervoor een noodzakelijke tweede stap.
2.1
2.1.2 Het eigen perspectief verbreden
“Hoe praten wij over kansarmoede? Mede-lijden, onbegrip, moeilijk in te beelden, be-moederen, zeggen hoe het moet, onze nor-men hanteren, te hoge verwachtingen naar ouders.”
(Uit: Laenen & Aerden, 2013)
BewuSt Van Vooroordelen
Ook het onderzoek van UNICEF (2012) wees er op dat leraren er vele vooroordelen op nahouden tegenover hun leerlingen. Een minder verzorgd uiterlijk zien ze als slordigheid, moeilijk gedrag wordt gezien als een tekort aan intelligentie, enz. (VLOR, 2013). Dit vertaalt zich, soms onbe-wust, in het gedrag dat leraren stellen tegenover de kinderen. Welke kinderen worden het vaakst op een positieve wijze aangesproken? Welke kinderen krijgen de meeste aanmoedigingen of stimulering? Maar ook, welke kinderen krijgen nooit een knuffel? Deze kleine maar onbewuste verschillen in gedrag tegenover kansrijke en kansarme kinderen hebben een invloed op hun verdere ontwikkeling en schoolprestaties.
Vooroordelen hangen immers samen met de verwachtingen die leraren koesteren over kinde-ren de leer- en ontwikkelmogelijkheden van hun leerlingen. Deze verwachtingen hebben op hun beurt een invloed op de schoolprestaties van leerlingen (Creemers & Kyriakides, 2008; Spey-broeck, 2013; Rhodes & Huston, 2012). Hoge
verwachtingen creëren dus hoge prestaties!
Om deze effecten van bewuste en onbewuste vooroordelen te verkleinen, moeten leraren in-zicht hebben in de wijze waarop ze kijken naar kinderen en hun ouders en vervolgens nagaan op welke manier dit hun dagelijkse sociale en pedagogische handelen beïnvloedt. Negatieve vooroordelen en een neerbuigende houding te-genover de interesses en leefwereld van kinde-ren (“Zo’n koeken eten wij hier niet op school”), waarbij het eigen referentiekader als de norm wordt genomen, verhinderen immers de profes-sionaliteit die nodig is om kinderen gelijke leer- en ontwikkelingskansen te kunnen bieden (Lae-vers, Vanhoutte & Derycke, 2003; UNICEF, 2012;
Verhaeghe e.a., 2000; VLOR,2013).
loSKomen Van defICItdenKen
Het Vlaamse onderwijs is nog steeds doordron-gen van een deficitdenken. Hiermee doelen we op de veronderstelling dat kinderen en jongeren uit kwetsbare sociale milieus het minder goed doen op school omwille van kenmerken van de gezinnen waarin ze opgroeien. Deze geven hen onvoldoende de normen, waarden, houdingen en idealen mee die de samenleving wenselijk acht en ‘passend’ vindt binnen een school- en klascontext (Nicaise, 2011; Van Avermaet & Sie-rens, 2010).
Al te vaak horen we toekomstige leraren zeggen dat ze er tegenop zien of zich onzeker voelen om in een school stage te lopen met een hoge concentratie aan leerlingen uit etnisch-culturele
2.1
minderheidsgroepen. Dit is ook begrijpelijk, aan-gezien deze leerlingen in het publieke discours vaak in verband worden gebracht met proble-men: leerproblemen, taalproblemen, integratie-problemen, achterstand, enzovoort (Van Aver-maet, 2013). Dit is niet anders voor kinderen met een lage sociaal-economische achtergrond:
in armoede leven, ongezond eten, ouders heb-ben die weinig schoolervaring hebheb-ben, … wordt als afwijking beschouwd. Bijna nooit horen we verhalen of voorbeelden over de sterktes van kinderen die opgroeien in kwetsbare situaties.
Dit deficitdenken gaat bovendien gepaard met de onbewuste verwachting dat, indien ouders en kinderen een succesvolle schoolloopbaan wil-len vervolledigen, het nodig is dat ze de normen die de school voordraagt en die leraren als beter en evident beschouwen, overnemen. Bij leraren in de beroepspraktijk zien we dat ze deze zoge-naamde tekorten vaak aangrijpen om ouders uit niet-middenklasse-gezinnen aan te spreken over wat zij als legitieme opvoedingspraktijken zien.
Leraren verwachten dat kinderen en ouders zich zonder meer aanpassen aan de verwach-tingen van de school. Zij weten immers wat het best is voor de ontwikkeling van een kind (Van Avermaet & Sierens, 2010). Zolang leraren er niet in slagen om deze normen, waarden en verwachtingen van de schoolcultuur kritisch in vraag te stellen, kunnen ze zich onmogelijk openstellen voor de rijkdom van andere leef-werelden en referentiekaders die evenwaardig kunnen bijdragen tot een goede ontwikkeling van kinderen.
KInderarmoede ZIen VanuIt multIperSpeCtIVIteIt
De wijze waarop leraren kijken naar armoede is bepalend voor de manier waarop ze omgaan met kwetsbare kinderen én zich competent voe-len om hiermee om te gaan.
Leraren die vooroordelen hebben over kansarme kinderen, armoede zien als een individueel pro-bleem en dit kaderen binnen een deficitdenken zullen minder geneigd zijn hun maatschappe-lijke verantwoordelijkheid als leraar te zien. Ze zien kinderarmoede als een probleem dat te wij-ten is aan de ouders en zien niet in hoe leraren en scholen hierop een invloed kunnen uitoefe-nen. Deze leraren zijn minder geneigd op zoek te gaan naar creatieve manieren om hier mee om te gaan (Robinson, 2007).
2.1
Gegevens over de armoedesituatie thuis bij kinderen gaan al snel zwaar wegen op de beeldvorming en dus ook het werken met een kind. Hoewel dit een appel is voor zorg lijkt het ook een hypotheek te leggen op het geloof in wat je als leraar nog kan doen.
Het vormt soms ook aanleiding tot concrete moeilijke situaties waarover leraren onder-steuning nodig hebben:
“Hoe omgaan in kringgesprekken met kinde-ren die nooit iets leuks te vertellen hebben over het weekend?’
“Hoe ga je om met verhalen van geweld, drugs, alcohol?”
Hierdoor gaan leraren ook vaak oplossingen zoeken in de thuissituatie en hierover vragen stellen aan ouders. Dit kan zinvol zijn maar verschuift de aandacht van wat de leraar zelf in de klas kan doen.
(Uit: Laenen & Aerden, 2013)
2.1
2.1.3 diversiteit positief benaderen
Leraren die een brede kijk op armoede hanteren, slagen erin om het gedrag dat kinderen in de klas vertonen te kaderen binnen de leefwereld van deze kinderen. Ze komen los van de oog-kleppen die hun eigen referentiekaders vormen.
Dit zorgt ervoor dat ze eventuele gedragsproble-men en ontwikkelingsmoeilijkheden kunnen ka-deren binnen de sociale achtergrond van kinde-ren. Maar dit zorgt er evengoed voor dat ze oog krijgen voor de competenties en talenten van kinderen (Steenssens, 2008; Laevers, Vahoutte &
Derycke, 2003).
Gedurende het ondersteuningstraject ‘Hoe om-gaan met kinderarmoede op school?’ (2012-2013 en (2012-2013-2014) van de Koning Boude-wijnstichting maakten de 29 deelnemende kleuterscholen gebruik van het instrument ‘Mijn Portret’ om kleuters hun sterktes en talenten te zien. Dit instrument werd ontwikkeld door het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs.
Leraren die armoede zien als een structurele problematiek dat meerdere dimensies omvat, zullen meer volharden in hun opdracht en zullen ook sneller, al dan niet bewust, competenties verwerven om hier effectief en creatief mee om te gaan (Robinson, 2007). Deze leraren gaan er niet van uit dat sommige kinderen tijdens het kringgesprek niets leuks te vertellen hebben over het weekend. Door kinderen te benaderen vanuit een waarderende houding zorgen ze er
voor dat élk kind wel iets leuk kan aanbrengen in het kringgesprek. Ze benaderen armoede vanuit multiperspectiviteit, waardoor ook een positief perspectief een plaats krijgt.