Implicaties voor het onderwijsbeleid

- Pleiten voor een integrale beleidsaanpak van kinderarmoede en sociaal-culturele ongelijkheid.

4.1. Implicaties voor het onderwijsbeleid

Naar aanleiding van de beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen (Departement voor Onder-wijs en Vorming, 2013), stelt Vlaams minister van Onderwijs 6 beleidsgroepen op die voorstel-len moeten formuleren om hiaten in de oplei-ding aan te pakken:

1. Beleidsgroep instroom in de lerarenoplei-ding

2. Beleidsgroep inhoud en uitstroom van de lerarenopleiding

3. Beleidsgroep stage

4. Beleidsgroep aanvangsbegeleiding 5. Beleidsgroep lerarenopleiders 6. Beleidsgroep toekomst SLO/educatieve

master

Concrete beslissingen zijn voor de nieuwe legis-latuur die in 2014 van start gaat. Met de aan-bevelingen voor het Vlaamse onderwijsbeleid haken we in op de eerste vijf van deze zes werk-groepen.

onze aanbevelingen voor de overheid zijn gericht op het realiseren van de voorwaarden om toekomstige leraren, lerarenopleidingen en stagescholen - zoals beschreven in hoofd-stuk 2 en 3 - in staat te stellen om kleuterle-raren te professionaliseren in het bieden van gelijke leer- en ontwikkelkansen aan kwets-bare kinderen.

4.1.1 Instroom

Het adviesbureau McKinsey verzamelde we-reldwijd gegevens over onderwijssystemen die

ImplIcatIeS Voor het onderwIjSBeleId

4.1

succesvol werkten aan vernieuwing. Daaruit blijkt dat de meest succesvolle systemen zich laten kenmerken door strenge selectiecrite-ria voor de lerarenopleiding (Mourshed e.a., 2010).

De EVALO-Commissie heeft het invoeren van formele selectieproeven in overweging geno-men maar raadt dit in haar besluit af omwille van een dilemma tussen kwaliteit en kwantiteit.

Gezien het huidige lerarentekort is het volgens de commissie belangrijk om de toegang tot de lerarenopleiding zo open mogelijk te houden. De commissie erkent echter ook het belang om de kwaliteit voldoende hoog te houden en de eisen die aan toekomstige leraren worden gesteld niet te laten dalen. Daarom beveelt de commissie aan om sterk in te zetten op een aanvangsdiag-nositiek en gerichte begeleidingen van studen-ten (Departement voor Onderwijs en Vorming, 2013).

We zijn het ermee eens dat een aanvangsdiag-nostiek kan bijdragen aan het verhogen van een gerichte kwaliteitsvolle opleiding van toekom-stige leraren. Maar met het oog op het opleiden van leraren die competent zijn in het bieden van gelijke onderwijskansen aan diverse kinderen en kwetsbare kinderen in het bijzonder, stellen we ons de vraag wat tijdens deze proeven zal ge-meten worden en waartoe deze proeven zullen gebruikt worden. Loutere kennisproeven bieden immers geen garantie voor kwaliteitsvolle lera-ren die adequaat omgaan met sociaal-culturele ongelijkheid.

Zo besteden de ingangsproeven van de Finse lerarenopleidingen expliciet aandacht aan mo-tivatie en interpersoonlijke vaardigheden en worden enkel kandidaten die hier excellent op scoren toegelaten tot de lerarenopleiding (Sahl-berg, 2010).

Verder wijzen we ook op het gevaar dat deze aanvangsdiagnostiek dreigt te resulteren in een instrument voor systemische exclusie. Daarom is het aangewezen dat lerarenopleidingen gelijk-tijdig met de aanvangsdiagnostiek een monito-ring invoeren om na te gaan of deze diagnostiek leidt tot een systemische selectie op basis van de vooropleiding.

met het oog op de professionalisering van kleuterleraren die kwetsbare kinderen gelij-ke leer- en ontwikgelij-kelkansen bieden, vragen we dat:

• De aanvangsdiagnostiek een breed palet aan competenties in kaart brengt waarvan ook diversiteitscompetenties en in het bij-zonder, de houding ten aanzien van diversi-teit, deel uitmaken.

• Op basis van de aanvangsdiagnostiek, via coaching en differentiatie, een gerichte be-geleiding wordt opgezet.

• Er in de differentiatietrajecten ook ruimte voorzien is voor het uitdagen van sterke studenten die bepaalde competenties ver-diepend kunnen ontwikkelen.

4.1

• De aanvangsdiagnostiek gepaard gaat met een monitoring van effecten om na te gaan of dit leidt tot systemische selectie op basis van de vooropleiding.

4.1.2 Inhouden van de opleiding en uitstroom

Competenties voor omgaan met kinderarmoede dienen een expliciete plaats te krijgen in het con-tinuüm van professionalisering van toekomstige en afgestudeerde leraren. We sluiten hier aan bij de VLOR (2013) die vraagt dat de overheid zorgt voor “mogelijkheden voor opname van de armoedeproblematiek als substantieel onderdeel van het volledige professionaliseringstraject van het onderwijspersoneel: daarbij moet voldoende aandacht gaan naar het leren waarnemen en in-terpreteren van armoede en ermee leren omgaan en voor het voorkomen van vooroordelen,”.

met het oog op de professionalisering van kleuterleraren die kwetsbare kinderen gelij-ke leer- en ontwikgelij-kelkansen bieden, vragen we dat:

• Toekomstige leraren bewust worden ge-maakt van de normatieve professionaliteit van het lerarenberoep en de daarmee ge-paard gaande verwachtingen.

• Competenties inzake omgaan met kinder-armoede en sociaal-culturele ongelijkheid een substantieel onderdeel vormen van het curriculum van de lerarenopleiding.

• Competenties inzake omgaan met kinder-armoede en sociaal-culturele ongelijkheid elementair zijn in de procesevaluatie van studenten en een doorslaggevend criterium vormen om te bepalen of een student de opleiding al dan niet kan afronden.

4.1.3 Stages

een gedeelde VerantwoordelIjKHeId Een visie op onderwijs dat gelijke kansen biedt aan alle kinderen, kan slechts gerealiseerd worden wanneer deze ook gedragen wordt door de scho-len waar toekomstige kleuterleraren stage lopen.

Er is dan ook nood aan structurele en intense sa-menwerkingsrelaties tussen lerarenopleidingen en stagescholen om een gezamenlijke visie te realiseren. Het belang van deze samenwerkings-relaties wordt ook erkend door het rapport van de EVALO-commissie (Departement voor Onder-wijs en Vorming, 2013), maar dan eerder om een antwoord te bieden aan de toegenomen druk er-varen door stagescholen en de moeite waarmee studenten stageplaatsen kunnen vinden. Het rap-port beveelt dan ook een decretale verankering van stagiairs in de werking van elke school aan.

Dit is zeker een interessante piste die mogelijk-heden biedt voor het optimaliseren van de prak-tijkcomponent. Maar om kwaliteitsvolle praktijk-ervaringen te kunnen bieden aan alle studenten én kwaliteitsvolle relaties te creëren tussen lera-renopleidingen en stagescholen is het nodig om een stap verder te gaan.

4.1

Daarom pleiten we voor het creëren van profes-sionele leergemeenschappen waarbij scholen en lerarenopleidingen vanuit een gedeelde verant-woordelijkheid structureel en intensief samen-werken om elkaar wederzijds te versterken in die gedeelde verantwoordelijkheid. Dit naar het voorbeeld van de Teacher Training Schools in Fin-land. Op deze manier ontstaan professionele leer-gemeenschappen waarin theorie en praktijk el-kaar kunnen vinden. Scholen kunnen zo versterkt worden door de expertise van lerarenopleidingen in het concretiseren van een gezamenlijke visie

en het hanteren van vernieuwende methoden (bv. via het gezamenlijk opzetten van praktijk-onderzoeken). Lerarenopleidingen aan hun kant krijgen onmiddellijk feedback omtrent aandachts-punten in het realistisch professionaliseren van toekomstige leraren en komen zo zelf ook meer in het ‘veld’ te staan. Dit zorgt ervoor dat beide instellingen tot afgestemde visies, verwachtingen en pedagogische praktijken kunnen komen. De Expertisenetwerken van de lerarenopleidingen en pedagogische begeleidingsdiensten kunnen hierin een ondersteunende rol spelen.