Kennis van het curriculum

De meeste “out-of-field” leerkrachten bestudeerden bij de start van hun lesopdracht het leerplan wiskunde. Dit was noodzakelijk aangezien er van leerkrachten verwacht wordt dat men aan de hand van dit leerplan een jaarplan opstelt. In dit jaarplan geeft men dan aan hoeveel lestijden er per onderwerp voorzien worden en wanneer bepaalde leerplandoelstellingen bereikt moeten zijn. Het is dus een planningsdocument. Vaak moet dit jaarplan ook doorgegeven worden aan de directie.

Een aantal respondenten had het geluk om het jaarplan van collega’s te mogen inkijken en

gebruiken. Vervolgens bestudeerden sommigen veeleer dit document in plaats van het leerplan dat

vanuit het onderwijsnet wordt opgesteld. Anderen gebruikten dit gewoon als een extra hulpmiddel en hielden eraan om ook zelf nog eens het leerplan door te nemen.

“Goh ja. Ik moet zeggen die dat ik moet vervangen heeft het jaarplan gemaakt voor dit schooljaar en eigenlijk volg ik dat. Ik ga er wel van uit dat zij het leerplan goed kent.” (Lore)

“Ja. Ja, het eerste waar je natuurlijk euh mee bezig bent, is het bestuderen van het leerplan é en het opstellen van je jaarplan. Ik zeg het, ik had natuurlijk het geluk, ja ik heb dat allemaal gekregen van mijn collega die het jaar daarvoor die lessen gegeven heeft. Ik had haar jaarplan gekregen, haar agenda, dus ik wist euh waar ik mij moest aan houden en dan heb ik het leerplan natuurlijk ook zelf grondig bestudeerd. En op die manier wist ik zeer (nadrukkelijk) goed wat er allemaal aan bod moest komen.” (Jolien)

Om ervoor te zorgen dat men erin slaagt om het leerplan af te werken, baseren de leerkrachten zich opnieuw op de ervaringen van collega’s. Bijna altijd vernemen de leerkrachten van hun collega’s hoeveel lestijden zij spenderen aan bepaalde lesonderwerpen en thema’s. Sommige respondenten krijgen deze informatie schriftelijk via het jaarplan of de cursus van collega’s. Anderen krijgen gewoon mondelinge feedback. Hierdoor slagen praktisch alle leerkrachten erin om het leerplan tijdig af te werken.

De meeste leerkrachten weten dus zeer goed wat van hen als wiskundeleerkracht verwacht wordt. Men heeft een duidelijk zicht op de leerstof die men in de loop van het jaar moet onderwijzen. Anderzijds hebben de leerkrachten een veel minder goed idee van de kennis die leerlingen in de loop van de voorbije jaren reeds opdeden. De helft van de leerkrachten geeft toe dat men soms moeilijk kan inschatten wat de leerlingen reeds kennen en wat nog niet. De meesten vinden dat dit een leerproces is. Naarmate men langer lesgeeft, slaagt men er sneller in om ook eens handboeken wiskunde uit de lagere graad van het secundair onderwijs door te nemen.

“Dat komt gewoon later. Het is pas later dat je gewoon ook de tijd en de energie hebt om eens in boeken van het derde te gaan kijken van: ja wat staat er daar nu allemaal in. Langzaam aan krijg je dan weer een algemeen beeld hé.” (Jens)

Omdat de leerstof binnen wiskunde steeds verder opbouwt, vinden veel leerkrachten het ook belangrijk om dit globaal beeld te verwerven. Daardoor houden de leerkrachten ervan om hun kennis van het curriculum aan te scherpen via het lesgeven in verschillende leerjaren.

Anderzijds zijn er ook leerkrachten die het helemaal niet belangrijk vinden om te weten welke kennis de leerlingen reeds beheersen. Bij hun lesvoorbereiding gaan deze leerkrachten ervan uit dat de leerlingen nog niets kennen. Bijgevolg wordt men aangenaam verrast wanneer blijkt dat bepaalde zaken toch reeds gekend zijn.

“Euhm. Goh nee, alé ik weet het half zo een beetje, maar niet echt precies. Nee, nee, nee. En als ze het al kennen dan zijn ze blij: ‘Ah mevrouw’ en zeg ik van ‘Ah dan gaan we vlug vooruit gaan.’ ” (Lore)

“Ook vooral… Van dat weten ze niet, daar schrik ik niet zo heel erg van, omdat ik er in mijn voorbereiding van uit ga: eigenlijk weten ze niets. En ok, dat klinkt misschien heel erg grof naar de leerlingen toe, maar daar bereik ik eigenlijk altijd meer mee. Dat maakt mezelf ook goedgezind van: oh, ze weten het toch, ze kunnen het toch al.” (Nadine)

De meeste leerkrachten werken tijdens hun lessen met een handboek dat ook de leerlingen ter beschikking krijgen. Slechts drie leerkrachten maken een eigen cursus. Dirk gebruikt zijn cursus in combinatie met het handboek. De andere twee leerkrachten kiezen voor een eigen cursus

aangezien er geen of weinig geschikte handboeken voor de te onderwijzen studierichtingen bestaan.

I: En waarom de keuze voor een cursus, bewust of…?

R: “Omdat er voor handel op dat moment niets bestond in de lijn dat wij hier gebruiken. En ook voor de zwakke in het derde jaar, euh in de derde graad, bestond er niets en ook voor de goe in het vierde jaar bestond er niets. (lachje) Ik had gewoon pech met de klassen die ik had.”

I: Aja, ok. Er bestonden dus eigenlijk geen …?

R: “Nee, omdat wij de bedoeling hebben, omdat wij van één tot en met zes proberen wij met dezelfde boeken te werken en er is geen één uitgeverij die alles heeft.” (Lindsey)

Zowel voor de inleiding als de theorie gebruikt men meestal de aanpak die door het handboek wordt voorgesteld. Slechts per uitzondering kiest men voor een andere structuur of uitleg dan diegene die in het boek wordt voorgesteld. Het eigen handboek wordt dus zeer sterk gevolgd. Volgens de leerkrachten heeft dit als voordeel dat ook de leerlingen zeer duidelijk weten wat al dan niet gekend moet zijn. Anderzijds vermeldt Dries dat het leerplan wiskunde heel druk is waardoor er weinig ruimte over blijft voor uitweidingen buiten het handboek. De meeste leerkrachten beschikken thuis of op school wel over heel wat andere handboeken wiskunde. Meestal wordt dit educatief materiaal echter enkel gebruikt bij het opstellen van toetsen of voor het vinden van extra oefeningen.

“Gebruik ik ander materiaal om mijn lessen te geven? Nee en om echt dingen op te zoeken ook niet, maar wel voor, om toetsenvragen op te zoeken of als ze es een taak moeten maken of als een leerling extra oefeningen komt vragen. Dan gebruik ik die andere handboeken wel.” (Nadine)