Vraagstelling en Doel van het Onderzoek
In dit onderzoek naar de institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs in Nederland zijn twee theorieën ingezet. Ten eerste geeft de structuratietheorie aan dat de structuur, het geheel van fenomenen dat aanwezig is in de omgeving van actoren, het handelen van die actoren beïnvloedt (Dom, 2005; Shilling, 1992). Door het handelen kunnen bestaande structuren worden voortgezet of nieuwe structuren ontstaan. In dit onderzoek vormt het groeiend schaduwonderwijs de structuur. Deze structuur kan het handelen van scholen zo beïnvloeden dat schaduwonderwijs institutionaliseert binnen het voortgezet onderwijs. Van institutionalisering is sprake als een fenomeen, hier schaduwonderwijs, ingebed raakt binnen een bestaande structuur, hier het voortgezet onderwijs.
De inbedding van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs kan op verschillende manieren plaatsvinden. In de eerste plaats kan het voortgezet onderwijs structureel samenwerken met het schaduwonderwijs. Er worden dan bijvoorbeeld leerlingen verwezen naar het
schaduwonderwijs of er vindt overleg of taakverdeling plaats tussen regulier en schaduwonderwijs. Ook hybride schaduwonderwijs, waarbij een schaduwonderwijsinstituut binnen de school actief is, is een vorm van samenwerking. De bestaande structuur ‘schaduwonderwijs’ zet zich door
samenwerking voort: schaduwonderwijs verwerft dan een structurele plek binnen het regulier onderwijs.
In de tweede plaats is er sprake van inbedding of institutionalisering als aspecten, activiteiten of functies die kenmerkend zijn voor schaduwonderwijs worden overgenomen en toegepast door het reguliere onderwijs. Colbeck (2002) spreekt van de cognitieve dimensie van institutionalisering als aspecten van het oorspronkelijke fenomeen een plaats krijgen binnen een nieuwe setting. Wanneer scholen een eigen aanbod van leerlingondersteuning (hierna: eigen aanbod) uitvoeren en hierin de functie van schaduwonderwijs op een eigen manier uitvoeren, kan dit duiden op de cognitieve dimensie van institutionalisering. In dit geval is het niet het oorspronkelijke schaduwonderwijs dat institutionaliseert. Er heeft zich dan -mogelijk onder invloed van schaduwonderwijs - een nieuwe structuur gevormd waarin aspecten van schaduwonderwijs institutionaliseren.
Naast de structuratietheorie stonden ook de stadia van institutionalisering, zoals geduid door Colbeck (2002), centraal in dit onderzoek: opvattingen, uitvoering en verspreiding. Volgens Colbeck zorgen aanwezige opvattingen ervoor dat actoren naar die opvattingen gaan handelen. Dat handelen kan zich vervolgens verspreiden of ingebed raken in, in dit geval, de schoolorganisatie. Er is
INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS
38
de taak van scholen op het terrein van leerlingondersteuning, en of deze opvattingen leiden tot praktijken waardoor schaduwonderwijs ingebed raakt in het voortgezet onderwijs.
De drie deelvragen in dit onderzoek gingen over de stadia opvattingen, uitvoering en verspreiding: (1) Welke opvattingen zijn er binnen het reguliere voortgezet onderwijs over het groeiend schaduwonderwijs en over de taak van het regulier onderwijs op het terrein van leerlingondersteuning?, (2) Welke keuzes en handelingen op het terrein van samenwerken met schaduwonderwijs en eigen ondersteuningsaanbod binnen de school zijn er op scholen
waarneembaar? en (3) Leiden deze opvattingen en handelingen tot verspreiding van bestaande of nieuwe structuren van schaduwonderwijs door samenwerking met schaduwonderwijs of eigen ondersteuningsaanbod van scholen?
Dit onderzoek richtte zich op de mogelijke veranderingen in het functioneren van het voortgezet onderwijs onder invloed van het groeiend schaduwonderwijs. Deze mogelijke veranderingen vinden plaats tegen de achtergrond van de kennismaatschappij waarin onderwijsprestaties zowel voor de individuele leerling als voor scholen van groot belang zijn.
Het doel van dit onderzoek was om zicht te krijgen op de mogelijke institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs door de handelwijzen van scholen. Deze kennis is van belang voor scholen bij het maken van keuzes betreffende het samenwerken met schaduwonderwijs of het zelf bieden van extra hulp aan leerlingen. Daarnaast is deze kennis van belang voor
beleidsmakers bij het formuleren van beleid over schaduwonderwijs. Ten slotte biedt dit onderzoek de wetenschap inzicht in de veranderingen in het voortgezet onderwijs die met groeiend
schaduwonderwijs gepaard kunnen gaan en in de manier waarop institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs kan verlopen.
Schoolleiders, afdelingsleiders en docenten (hierna: docenten) van zes scholen voor havo en vwo in Alkmaar en omgeving werden geïnterviewd. Hen werd gevraagd naar opvattingen over groeiend schaduwonderwijs en over de taak van het regulier onderwijs op het terrein van leerlingondersteuning. Daarnaast werden vragen gesteld over de uitvoering op het gebied van samenwerking met schaduwonderwijs en eigen aanbod. Ten slotte zijn er vragen gesteld over de verspreiding of inbedding van wat de school uitvoert aan samenwerking met schaduwonderwijs en eigen aanbod. Hierna worden de belangrijkste resultaten samengevat en de deelvragen beantwoord. Samenvatting van de Belangrijkste Resultaten
Opvattingen over groeiend schaduwonderwijs en over de taak van school. Docenten bevestigen de ontwikkeling van het groeiend schaduwonderwijs, hoewel de deelname aan
INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS
39
is. Docenten vinden schaduwonderwijs nuttig als er sprake is van leer- of werkhoudingsproblemen maar over het algemeen ongewenst. Een leerling zou volgens hen voldoende moeten hebben aan het schoolse aanbod. Dit schoolse aanbod moet volgens de meeste docenten wel voorzien in extra hulp buiten de reguliere lessen: het eigen aanbod. Docenten vinden ook dat het onderwijs een reactie moet formuleren op het groeiende schaduwonderwijs in de vorm van een alternatief voor schaduwonderwijs of onderlinge afstemming. Dat scholen in de onderzoeksgroep zelf vormen van ondersteuning uitvoeren is deels ingegeven door de prestatiedruk die scholen ervaren vanuit OCW, de Inspectie en passend onderwijs.
Het antwoord op de eerste deelvraag luidt: Docenten vinden schaduwonderwijs ongewenst maar extra ondersteuning voor leerlingen vinden zij nuttig. Het bieden van deze ondersteuning is volgens docenten een taak van school. Scholen moeten een reactie formuleren op
schaduwonderwijs.
Uitvoering van samenwerking met schaduwonderwijs en eigen aanbod. Samenwerking met het schaduwonderwijs door leerlingen te verwijzen, te overleggen of taken te verdelen met
schaduwonderwijsaanbieders is beperkt van omvang en intensiteit op de deelnemende scholen. Ook het hybride schaduwonderwijs is beperkt vergeleken met het eigen aanbod. Alle deelnemende scholen laten een variëteit aan eigen aanbod zien, aanvullend op de reguliere lessen. In dat eigen aanbod worden vooral studievaardigheden bijgebracht, maar ook vakinhoudelijke hiaten
weggewerkt. Dit gebeurt binnen de school, door de eigen docenten en is meestal kosteloos voor ouders. Veel eigen aanbod vindt plaats gedurende periodes in de onderbouw of op belangrijke momenten in de schoolloopbaan, zoals voor het overgaan naar een volgend leerjaar. Een deel van het eigen aanbod, bijvoorbeeld de steunlessen, is toegankelijk op basis van screening op
achterstanden: leerlingen met hiaten in hun kennis en vaardigheden komen in aanmerking voor het eigen aanbod. Een ander deel van het eigen aanbod is vrij toegankelijk, zoals huiswerkklassen of het tutoraat, waarbij leerlingen elkaar vakinhoudelijke hulp geven.Voor deze laatste twee vormen van eigen aanbod moet meestal wel door ouders worden betaald.
Het antwoord op de tweede deelvraag luidt: Scholen in de onderzoeksgroep werken niet veel samen met het schaduwonderwijs en er is weinig hybride aanbod. De scholen hebben wel een uitgebreid eigen aanbod dat grotendeels kosteloos is en sterk gericht is op het bijbrengen van studievaardigheden. Scholen screenen welke leerlingen het eigen aanbod nodig hebben.
Verspreiding van samenwerking met schaduwonderwijs en eigen aanbod. Wat zich
verspreidt op de deelnemende scholen is niet zozeer het samenwerken met schaduwonderwijs, door verwijzen, overleggen, taakverdelen of hybride schaduwonderwijs; maar wel het eigen aanbod. Dat
INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS
40
aanbod bestaat op de deelnemende scholen vaak al jaren. Soms is het van recenter datum, maar steeds is het in ontwikkeling. Er worden op deze scholen veel plannen gemaakt voor nieuw of gewijzigd aanbod. Niet alleen het eigen aanbod, maar ook de reguliere lessen zijn inhoudelijk in ontwikkeling: docenten geven aan ook daar steeds meer maatwerk te willen bieden. Ondanks al deze ontwikkelingen op schoolniveau blijven individuele docenten op de deelnemende scholen ook veel eigen afwegingen maken in hun handelen. Dit betekent dat, hoewel praktijken zich verspreiden binnen de school, ze toch door verschillende docenten verschillend kunnen worden uitgevoerd. De ontwikkeling en vernieuwing van het eigen aanbod is -deels- een antwoord op het probleem
waarvoor deze scholen zich gesteld zien: het realiseren van goede onderwijsresultaten bij leerlingen die, volgens respondenten, meer dan voorheen kampen met leer- of werkhoudingsproblemen. Een andere reden voor het vernieuwen of uitbreiden van het eigen aanbod vormt de door respondenten waargenomen recente ontwikkeling van verhoogde schooladviezen van het basisonderwijs.
Het antwoord op de derde deelvraag luidt: Het eigen aanbod is, in tegenstelling tot de samenwerking met schaduwonderwijs, een gebruikelijke praktijk binnen scholen. Het eigen aanbod blijft in ontwikkeling, waarbij wordt ingespeeld op het actuele probleem van het tekortschieten van de leer- en werkhouding van leerlingen. Om deze reden willen docenten ook meer maatwerk bieden binnen de reguliere lessen.
Conclusie
Structurele samenwerking tussen voortgezet onderwijs en schaduwonderwijs is in dit onderzoek genoemd als teken van institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs. In dit onderzoek bleek deze samenwerking tot nu toe beperkt te zijn vergeleken met de andere manier waarop scholen leerlingen, aanvullend op de reguliere lessen, ondersteunen in het behalen van goede onderwijsresultaten: het eigen aanbod. De huidige samenwerking is te beperkt om te kunnen concluderen dat schaduwonderwijs hierdoor reeds een structurele plek heeft verworven in het voortgezet onderwijs.
In overeenstemming met het door Colbeck (2002) geformuleerde proces van
institutionalisering, waarbij opvattingen zich vertalen in uitvoering, die vervolgens kan verspreiden, laat dit onderzoek zien, dat opvattingen van docenten over schaduwonderwijs zich vertalen in uitvoering en verspreiding binnen het voortgezet onderwijs. Dit is van toepassing op de opvattingen dat schaduwonderwijs ongewenst is en dat leerlingen extra ondersteuning nodig hebben die door scholen zelf zou moeten worden uitgevoerd. Het eigen aanbod van scholen en de beperkte samenwerking met schaduwonderwijs laten zien, dat er gehandeld wordt naar deze opvattingen. Ook is vastgesteld dat deze handelingen zich verspreiden. De stadia van Colbeck boden daarom in dit onderzoek een passend kader om institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet
INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS
41
onderwijs in beeld te brengen.
Duidelijk is in dit onderzoek naar voren gekomen dat het eigen aanbod een belangrijke plaats inneemt op scholen. Op allerlei manieren bieden scholen de leerling met het eigen aanbod extra ondersteuning aanvullend op de reguliere lessen. Docenten vinden dit tot de taak van school behoren. Het eigen aanbod is een gebruikelijke, ingeburgerde praktijk op scholen. Ook is het in ontwikkeling: er wordt nagedacht over aanpassingen en vernieuwing, waarbij de ondersteuning ook meer binnen de reguliere lessen een plek moet krijgen, volgens scholen. Met het eigen aanbod spelen scholen in op de behoefte aan extra begeleiding bij de leerling. Deze praktijk van extra ondersteuning van de leerling aanvullend op, en mogelijk ook binnen, de reguliere lessen is zo ingebed in scholen, dat hier wel gesproken kan worden van institutionalisering: institutionalisering
van aanvullende ondersteuning.
Het is niet het schaduwonderwijs dat als fenomeen binnen het voortgezet onderwijs
institutionaliseert, maar wat institutionaliseert binnen het voortgezet onderwijs is het inspelen op de behoefte aan extra ondersteuning van de leerling met als doel het verbeteren van de
schoolprestaties. De hoofdvraag in dit onderzoek: Institutionaliseert het schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs in Nederland? is daarmee beantwoord. Hierna zal nader worden ingegaan op de mogelijke invloed van het groeiend schaduwonderwijs op deze ontwikkeling in het voortgezet onderwijs.
Discussie
De cognitieve dimensie van institutionalisering. Met het eigen aanbod speelt het voortgezet onderwijs in op dezelfde behoefte als het schaduwonderwijs, namelijk de behoefte van de leerling aan extra ondersteuning buiten de reguliere lessen met als doel beter presteren. Mogelijk is hierin de cognitieve dimensie van institutionalisering zichtbaar, omdat scholen met het eigen aanbod
activiteiten uitvoeren, zoals die ook plaatsvinden in het schaduwonderwijs, maar dan op een andere, eigen manier (Colbeck, 2002).
Er zijn verschillen tussen het eigen aanbod en schaduwonderwijs die duidelijk maken dat het voortgezet onderwijs de leerlingen op een andere manier ondersteunt dan het schaduwonderwijs. Zo laten scholen doorgaans de beslissing om leerlingen tot het aanbod toe te laten, afhangen van screening: er wordt getoetst en geobserveerd. Op basis daarvan krijgen leerlingen al of niet de mogelijkheid of de plicht aan het aanbod deel te nemen. De aanbieder, de school, heeft veel meer een leidende rol dan de vrager, de leerling en de ouders. Schaduwonderwijsinstituten daarentegen werken vanuit een commerciële attitude en plaatsen leerlingen op basis van aanmelding. Daar is de vrager leidend. Verder is er een groot verschil in de kosten: het eigen aanbod brengt voor ouders geen -of zeer beperkte- kosten met zich mee. Het eigen aanbod is daarnaast vaak georganiseerd in
INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS
42
periodes van enkele weken en eindigt daarna. Het is niet onbeperkt toegankelijk. Schaduwonderwijs is echter gedurende het jaar doorlopend verkrijgbaar. Samenvattend kan gesteld worden dat het schaduwonderwijs een aanbod heeft waaruit de klant geheel naar eigen voorkeur kiest en dat scholen ondersteuning bieden waarover zij zelf meer de regie voeren. Het eigen aanbod lijkt meer iets ‘van de school’ dan ‘voor de ouder’.
Tegenover deze verschillen staan echter belangrijke overeenkomsten. Zowel schaduwonderwijs als het eigen aanbod biedt de leerling hulp bij studievaardigheden,
vakinhoudelijke uitleg of een rustige plek om huiswerk te maken. De leerlingen volgen beide soorten aanbod aanvullend op het reguliere curriculum. Ook het doel is voor beide soorten aanbod gelijk: het verbeteren van schoolprestaties. Deze overeenkomsten betreffen precies de kern van de activiteit. Daarom kan, ondanks de genoemde verschillen in uitvoering, gesproken worden van belangrijke gelijkenis in functie en doel tussen beide soorten aanbod. In de term ‘publiek schaduwonderwijs’ van de VO-raad (2017) komt deze gelijkenis tot uiting: wat het regulier onderwijs publiek aanbiedt, is te beschouwen als een soort schaduwonderwijs.
De genoemde overeenkomsten tussen beide soorten aanbod kunnen erop wijzen dat het voortgezet onderwijs aspecten, activiteiten of functies van het schaduwonderwijs overneemt en in de eigen setting toepast. Dit wijst op de cognitieve dimensie van institutionalisering.
Schaduwonderwijs zou dan invloed hebben op het functioneren van het voortgezet onderwijs. Dat docenten in dit onderzoek aangeven dat ze een reactie willen bieden op het schaduwonderwijs en het schaduwonderwijs willen terugdringen, ondersteunt de gedachte dat het eigen aanbod er -deels - is om een alternatief te bieden voor schaduwonderwijs.
Scholen in dit onderzoek geven echter ook aan dat veel van hun eigen aanbod er al jaren is, terwijl lang niet alle scholen de afgelopen jaren geconfronteerd werden met toenemend
schaduwonderwijsgebruik onder de eigen leerlingen. Docenten geven juist aan het gebruik van schaduwonderwijs niet veel bij de eigen leerlingen te zien. Schaduwonderwijs lijkt daarmee als mogelijk beïnvloedende structuur nog wat op afstand van de scholen te staan. Daarom is niet met zekerheid te stellen of er sprake is van beïnvloeding door het schaduwonderwijs en van het doelbewust door de scholen overnemen van aspecten, activiteiten of functies van het
schaduwonderwijs, volgens de cognitieve dimensie van institutionalisering. Het eigen aanbod kan ook het resultaat zijn van autonoom handelen van scholen, waarbij zij weliswaar iets soortgelijks doen als het schaduwonderwijs, maar niet in navolging van of als reactie op het schaduwonderwijs.
Redenen voor het eigen aanbod: externe en interne druk. Ook de bevinding dat docenten veel andere redenen dan groeiend schaduwonderwijs aangeven voor het bestaan van het eigen
INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS
43
aanbod lijkt aan te geven dat het eigen aanbod niet uitsluitend een reactie op of een nieuwe toepassing van schaduwonderwijs is. Deze redenen laten zich omschrijven als externe en interne druk.
Ten eerste lijkt het uitvoeren van het eigen aanbod deels ingegeven door de prestatiedruk die scholen ervaren vanuit OCW en Inspectie om goede onderwijsresultaten te realiseren (Jedema et al., 2014). Deze druk komt van buitenaf: externe druk. Scholen ervaren een ‘afrekencultuur’ waarin zij financieel worden afgerekend door de overheid bij onvoldoende resultaten. Een voorbeeld van de afrekencultuur is het onder druk zetten van de bekostiging van zittenblijvers door OCW. Als een school vervolgens besluit deel te nemen aan de Lenteschool om het zittenblijven terug te dringen, is dit aanbod een reactie op externe druk. In de kennismaatschappij zijn niet alleen op individueel leerling-niveau de verwachtingen hoog; ook scholen valt deze prestatiedruk ten deel (Baker et al., 2001; Mori & Baker, 2010; NESSE, 2011).
Een andere vorm van externe druk zijn de geconstateerde verhoogde schooladviezen van het basisonderwijs waarmee leerlingen het voortgezet onderwijs binnenkomen. Omdat de laatste jaren het schooladvies leidend is ten opzichte van en ook vooraf gaat aan de eindtoets, staan leerkrachten in het basisonderwijs meer onder druk van mondige ouders om het advies te verhogen. Hierdoor kunnen adviezen soms te hoog uitvallen in relatie tot de capaciteiten van leerlingen. Dit is een voorbeeld van de prestatiedruk op individueel niveau, passend in de kennismaatschappij, waar ouders een zo hoog mogelijk niveau voor hun kinderen wensen (Fase, 2017). Een tweede door docenten waargenomen oorzaak van hoger uitvallende adviezen is dat basisscholen leerlingen laten oefenen voor de eindtoets. Dit is een voorbeeld van de prestatiedruk die basisscholen ervaren om een hoog gemiddeld uitstroomniveau voor hun school te realiseren. De verhoogde adviezen geven soms een vertekend beeld van het niveau van de leerling. Vervolgens moet het voortgezet onderwijs de leerling laten presteren op het niveau van het, soms te hoge, schooladvies. De Inspectie
beoordeelt of scholen daarin slagen. Dit wordt als druk gevoeld door scholen in het voortgezet onderwijs.
Passend onderwijs kan hier ten slotte ook worden genoemd als vorm van externe druk. Door dit beleid komen er meer leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften op reguliere scholen terecht in plaats van in het speciaal onderwijs. Scholen moeten zelf in de ondersteuning van deze leerlingen voorzien. Door deze verschillende vormen van externe druk kunnen scholen geneigd zijn om veel extra ondersteuning te bieden aan leerlingen.
Ten tweede is er een vorm van druk die intern ligt, binnen de school, namelijk in het omgaan met leer- en werkhoudingsproblematiek bij leerlingen. Scholen geven aan dit probleem in
INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS
44
onvoldoende toe en hebben veel meer moeite met het reguleren van het leren dan met de
vakinhoud. Op allerlei manieren proberen scholen een antwoord te vinden op deze problematiek. Dit is te merken aan het feit dat een zeer groot deel van het eigen aanbod gericht is op
studievaardigheden. Daar ligt immers vooral het knelpunt volgens scholen.
Structuur en handelen. De structuratietheorie stelt dat structuur, hier het groeiend
schaduwonderwijs, het handelen van het voortgezet onderwijs kan beïnvloeden (Dom, 2005; Shilling, 1992). Het groeiend schaduwonderwijs lijkt in dit onderzoek nog op afstand te staan van scholen. Mogelijk zal schaduwonderwijs, wanneer de deelname groeit volgens de verwachting van docenten, een directere invloed hebben op het handelen van het voortgezet onderwijs. Schaduwonderwijs blijft dan niet meer op afstand van de school, maar komt meer de school ‘binnen’ via de leerling. Het kan