Institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs in Nederland

Institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs in Nederland

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam M.J.H. Wellner (11015187) Begeleiding: Dr. L. Elffers

Tweede beoordelaar: R.J.M. Daas MSc Amsterdam, juli 2017

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

2

Definitie en Functies van Schaduwonderwijs ... 8

De Kennismaatschappij ... 9

Invloed van Schaduwonderwijs op Regulier Onderwijs ... 9

‘Halfschaduw’ of Publiek Schaduwonderwijs ... 10

Dimensies van Institutionalisering volgens Colbeck ... 11

Stadia van Institutionalisering volgens Colbeck ... 12

Structuur en Handelen ... 13 Methode ... 15 Onderzoeksvragen en -design ... 15 Respondenten en Werving ... 16 Dataverzameling en Instrument ... 17 Hoofdthema I: opvattingen. ... 18

Hoofdthema II: uitvoering. ... 18

Hoofdthema III: verspreiding. ... 19

Analyse ... 20

Resultaten ... 22

Opvattingen over Groeiend Schaduwonderwijs en de Taak van School ... 23

Opvattingen over groeiend schaduwonderwijs. ... 23

Opvattingen over de taak van school. ... 24

Uitvoering van Samenwerking of Eigen Aanbod ... 27

Uitvoering: samenwerking met schaduwonderwijs. ... 27

Uitvoering: eigen aanbod van scholen. ... 28

Verspreiding van Samenwerking met Schaduwonderwijs en Eigen Aanbod ... 33

Verspreiding van samenwerking met schaduwonderwijs en hybride aanbod. ... 33

Verspreiding van het eigen aanbod. ... 33

Conclusie en Discussie ... 37

Vraagstelling en Doel van het Onderzoek ... 37

Samenvatting van de Belangrijkste Resultaten... 38

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

3

Uitvoering van samenwerking met schaduwonderwijs en eigen aanbod. ... 39

Verspreiding van samenwerking met schaduwonderwijs en eigen aanbod. ... 39

Conclusie ... 40

Discussie ... 41

De cognitieve dimensie van institutionalisering. ... 41

Redenen voor het eigen aanbod: externe en interne druk. ... 42

Structuur en handelen. ... 44

Opbrengsten voor theorie en praktijk. ... 44

Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek. ... 45

Aanbeveling voor de praktijk. ... 46

Referenties ... 48

Bijlage 1: Thema’s, subthema’s en variabelen ... 51

Bijlage 2: Interviewleidraad ... 52

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

4

Institutionalization of Shadow Education in Secondary Education in the Netherlands The aim of this thesis is to investigate the institutionalization of shadow education within Dutch secondary education. Colbeck (2002) states that institutionalization is a process of ideas, actions and dispersion. Principals and teachers (N = 15) of 6 schools were questioned about these three steps. Their ideas about the increasing use of shadow education, their cooperation with shadow education and provision of supplementary tutoring in their own schools and the dispersion of those activities, could together be understood as institutionalization process of shadow education in secondary education. Structuration theory (Shilling, 1992) states that structure, in this case: increasing use of shadow education, and agency, in this case: cooperation with shadow education or supplementary tutoring provided by schools, are mutually dependent and are able to continue or create structures. Adopting aspects of shadow education within secondary education could be understood as a new structure and as a form of institutionalization. Results show that the growth of shadow education influences teachers’ ideas about the use of shadow education and about what schools could do to support pupils additionally. Supplementary tutoring provided by schools seems to have similar aim and fuction to shadow education, which could be a result of the influence of shadow education. But there are also other motives for the provision of supplementary tutoring by schools, like different kinds of pressure to perform and lack of learning skills of pupils. The responsiveness of schools to the need for supplementary tutoring of pupils in Dutch secondary education seems to be a growing phenomenon. Ideas, actions and dispersion do explain the process of institutionalization in this study. Further research on supplementary tutoring provided by schools is recommended, because it could contribute to equalities in education, as shadow education is -due to high prices- exclusively affordable to families with higher incomes.

Keywords: shadow education, secondary education, institutionalization, ideas, actions,

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

5

In 2015 bedroegen de huishoudelijke bestedingen aan bijles, huiswerkbegeleiding en examentraining in Nederland 189 miljoen euro. In twintig jaar is dit bedrag ruim verzevenvoudigd (CBS, 2016). Er is sprake van een groeiende markt op dit terrein, niet alleen in Nederland maar ook internationaal (NESSE, 2011). In Zuidoost-Azië zijn bijles, huiswerkbegeleiding en examentraining al tientallen jaren op grote schaal in gebruik (Mori & Baker, 2010). Deze activiteiten worden

overkoepelend aangeduid met de term schaduwonderwijs.

Schaduwonderwijs biedt privaat bekostigde ondersteuning aan leerlingen met als doel de prestaties bij vakken uit het reguliere curriculum te verbeteren (Bray, 2014). Als een schaduw volgt deze vorm van onderwijs het reguliere curriculum. Vindt daarin een nieuwe ontwikkeling plaats, dan volgt het schaduwonderwijs (Bray, 1999; NESSE, 2011). De internationaal waarneembare groei van schaduwonderwijs gaat gepaard met een toenemende prestatiecultuur en de opkomst van de kennismaatschappij. In die kennismaatschappij is de te verwerven positie op de maatschappelijke ladder sterk afhankelijk van het bereikte onderwijsniveau (Baker, Akiba, LeTendre, & Wiseman, 2001; Jedema, Van Gessel, Elffers, & Van Marle, 2014; NESSE, 2011; RMO, 2011).

Schaduwonderwijs kan gevolgen hebben voor de gelijke verdeling van kansen in de maatschappij (Dang & Halsey Rogers, 2008; Inspectie van het Onderwijs, 2016; NESSE, 2011).

Vanwege de hoogte van de tarieven voor schaduwonderwijs kunnen vooral financieel draagkrachtige ouders -meestal zelf ook hoog opgeleid- zich schaduwonderwijs permitteren (Dang & Halsey Rogers, 2008). Daarmee kunnen zij hun kinderen betere kansen bieden op het behalen van een zo hoog mogelijk onderwijsniveau dan financieel minder draagkrachtige ouders. Daarnaast is het zo, dat hoger opgeleide ouders vaker dan laagopgeleide ouders een sterk belang hechten aan goede schoolresultaten van hun kinderen en ook daarom vaker voor schaduwonderwijs kiezen (Inspectie van het Onderwijs, 2016; VO-raad, 2017). Een reden hiervoor is, dat hoog opgeleide ouders zich sterk bewust zijn van het belang van schoolresultaten voor de toekomst van hun kind en een zo hoog mogelijke positie in de maatschappij voor hun kind wensen (Fase, 2017). Leerlingen met een hogere sociaaleconomische status presteren, ongeacht of zij schaduwonderwijs volgen, vaak toch al beter en nemen vaker deel aan hogere onderwijsniveaus dan leerlingen met een lagere sociaaleconomische status (Koretz, 2008; RMO, 2011). Om deze redenen draagt schaduwonderwijs mogelijk bij aan het vergroten van de verschillen in kansen op het bereiken van een hoog onderwijsniveau tussen groepen leerlingen met een hoge en lage sociaaleconomische status.

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

6

De groei van het schaduwonderwijs heeft daarnaast mogelijk invloed op de inrichting van het regulier onderwijs (Dang & Halsey Rogers, 2008; Vissers, 2017) en de verdeling van taken en

verantwoordelijkheden tussen schaduw- en regulier onderwijs (Berdowski, Berger, & Bal, 2010). Zo kunnen de twee systemen elkaar aanvullen door samenwerking. Het is echter ook denkbaar dat het reguliere onderwijs een eigen aanbod ontwikkelt en uitvoert dat voorziet in bijles,

huiswerkbegeleiding en examentraining ten behoeve van de eigen leerlingen (Ireson, 2004; Vissers, 2017). Wanneer er immers veel vraag is naar schaduwonderwijs, kunnen scholen besluiten hierop te reageren door zich te profileren met een eigen ondersteuningsaanbod dat een alternatief kan zijn voor schaduwonderwijs. Op die manier kan het regulier onderwijs veranderen door de aanwezigheid van schaduwonderwijs (Manzon & Areepattamannil, 2014).

Het onderwijsveld op meso-niveau, het niveau van scholen, komt voor nieuwe

verantwoordelijkheden en keuzes te staan met betrekking tot samenwerking met aanbieders van schaduwonderwijs en het ontwikkelen van een eigen aanbod (Inspectie van het Onderwijs, 2016). De ontwikkelingen binnen en tussen regulier en schaduwonderwijs zijn van betekenis voor het

functioneren van het onderwijsstelsel op macro-niveau. Daarom zijn deze ontwikkelingen ook van belang voor beleidsmakers bijvoorbeeld bij het tegengaan van kansenongelijkheid (Inspectie van het Onderwijs, 2016; Mori & Baker, 2010). Daarnaast is beleidsvorming gericht opverdeling van

verantwoordelijkheden tussen beide onderwijsaanbieders en kwaliteitsbewaking van uiteenlopende vormen van leerlingondersteuning van belang om zicht te houden op het functioneren van het onderwijsstelsel (Dang & Halsey Rogers, 2008).

Wanneer het regulier voortgezet onderwijs duurzaam gaat samenwerken met

schaduwonderwijs kan er sprake zijn van institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs. Schaduwonderwijs verwerft dan een plek binnen het voortgezet onderwijs. Dat kan een fysieke plek zijn, bijvoorbeeld als een schaduwonderwijsinstituut zijn diensten aanbiedt binnen de school. Het kan ook een plek zijn in de betekenis van het voeren van overleg tussen

schaduwonderwijs en regulier onderwijs, het onderling afstemmen van taken of het verwijzen van leerlingen naar het schaduwonderwijs.

Institutionalisering is een proces waarin fenomenen ingebed raken binnen het systeem van bestaande structuren (Scott, in Colbeck, 2002). Hierbij vormen zich patronen of structuren onder invloed van menselijke opvattingen en praktijken (Colbeck, 2002). In veel Aziatische landen is schaduwonderwijs in de maatschappij geïnstitutionaliseerd: het fungeert er als vanzelfsprekende aanvulling op het reguliere onderwijs en oefent ook invloed binnen het regulier onderwijs uit (Dang & Halsey Rogers, 2008; Mori & Baker, 2010).

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

7

Duidelijk is, dat deelname aan schaduwonderwijs in Nederland groeit (CBS, 2016) maar onbekend is of Nederland dezelfde institutionalisering van schaduwonderwijs zal doormaken als Azië (Manzon & Areepattamannil, 2014; Mori & Baker, 2010). Er is tot nu toe weinig bekend over de mogelijke invloed van groeiend schaduwonderwijs op het regulier onderwijs (Bray, 2014; Ireson 2004). Wetenschappelijke kennis over deze invloed en de mogelijke institutionalisering van

schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs is van belang, omdat het voortgezet onderwijs onder de invloed van schaduwonderwijs anders kan gaan functioneren en anders ingericht kan worden.

Probleemstelling

In de kennismaatschappij zijn onderwijsprestaties voor de individuele leerling sterk bepalend voor de te bereiken sociaaleconomische positie. Tegen de achtergrond van deze individuele

prestatiedruk is een groei van het schaduwonderwijs waarneembaar. Dit onderzoek richt zich op de invloed van groeiend schaduwonderwijs op het regulier voortgezet onderwijs. Mogelijk leidt deze invloed tot veranderingen in het functioneren van scholen. Een van de mogelijke veranderingen is dat er samenwerking met schaduwonderwijs ontstaat of toeneemt, waardoor schaduwonderwijs een plek binnen het voortgezet onderwijs verwerft.

Het doel van dit onderzoek is om de invloed van groeiend schaduwonderwijs op het voortgezet onderwijs in beeld te brengen om te kunnen beoordelen of schaduwonderwijs institutionaliseert in het voortgezet onderwijs. Kennis over de mogelijke institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs biedt scholen en beleidsmakers een basis voor het maken van keuzes en beleid op het terrein van schaduwonderwijs. Het biedt de wetenschap zicht op de manier waarop institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs kan verlopen en op de mogelijke veranderingen in het voortgezet onderwijs die met institutionalisering gepaard kunnen gaan.

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

8

Definitie en Functies van Schaduwonderwijs

Omdat schaduwonderwijs op diverse wijzen gestalte krijgt, is het van belang een heldere definitie te formuleren. Schaduwonderwijs biedt privaat bekostigde ondersteuning aan leerlingen op het terrein van vakken die tot het reguliere curriculum behoren. Hierbij kan het gaan om

vakinhoudelijke hulp, hulp bij studievaardigheden en training voor toetsen of examens (Rutten, 2016). Dit vindt meestal plaats buiten de standaard schooluren, op individuele basis, in kleine of grotere groepen of via internet (Bray, 2014; Dang & Halsey Rogers, 2008; Manzon &

Areepattamannil, 2014). Schaduwonderwijs wordt meestal op locaties buiten de school aangeboden. Bray (1999) noemt verschillende betekenissen van de metafoor ‘schaduw’ in relatie tot

schaduwonderwijs. De metafoor geeft aan dat schaduwonderwijs het regulier onderwijs volgt als een schaduw en zijn bestaansrecht eraan ontleent. Verandert het regulier onderwijs, dan verandert ook het schaduwonderwijs.

Manzon en Areepattamannil (2014) voegen hieraan toe dat de maatschappelijke en politieke aandacht in het kader van beleidsvorming tot op heden vooral uitgaat naar het functioneren van het reguliere onderwijssysteem: schaduwonderwijs staat letterlijk in de schaduw. Er is bij beleidsmakers en actoren in het onderwijsveld een minder scherp beeld van wat er zich in de schaduw afspeelt. Schaduwonderwijs biedt echter inzicht in en heeft mogelijk invloed op het functioneren van het reguliere systeem (Mori & Baker, 2010).

Schaduwonderwijs kan een competitieve, remediërende en compenserende functie hebben (Jedema et al., 2014). Bij de competitieve functie van schaduwonderwijs gaat het om het behalen van zo hoog mogelijke resultaten. Zo hoog mogelijk scoren is belangrijk omdat de te verwerven sociaaleconomische positie hier sterk vanaf hangt (Jedema et al., 2014; RMO, 2011). Het Nederlandse onderwijs is selectief: leerlingen worden op basis van capaciteiten geplaatst in afzonderlijke niveaus (Bronneman-Helmers, 2011). Bij het bepalen van deze capaciteiten spelen ‘high-stakes’-toetsen een grote rol. Dergelijke toetsen, zoals het eindexamen voortgezet onderwijs, bepalen bijvoorbeeld naar welk type vervolgonderwijs een leerling gaat. Voorafgaand aan zulke belangrijke toetsen bij selectiemomenten volgen leerlingen de laatste jaren in toenemende mate schaduwonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Hier heeft schaduwonderwijs een

competitieve functie: het helpt leerlingen om zo hoog mogelijk te scoren. Ook internationaal is een verhoogd schaduwonderwijsgebruik te zien bij selectiemomenten (Bray, 1999; Song, Park, & Sang, 2013).

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

9

Bij de remediërende functie van schaduwonderwijs gaat het om het wegwerken van hiaten in kennis en vaardigheden (Jedema et al., 2014). Remediërend schaduwonderwijs is niet

noodzakelijkerwijs gekoppeld aan selectiemomenten. Daarnaast kan schaduwonderwijs voorzien in individuele begeleiding die het regulier onderwijs niet, of in de ogen van ouders niet voldoende, kan bieden: dit is de compenserende functie (Chan & Bray, 2014; Inspectie van het Onderwijs, 2016). Niet altijd is het onderscheid tussen de drie genoemde functies duidelijk te maken; in de praktijk lopen ze soms door elkaar heen. Het remediëren van hiaten kan bijvoorbeeld nodig zijn vanwege

tekortschieten van het regulier onderwijs en dan lopen remediëring en compensatie door elkaar.

De Kennismaatschappij

Het groeiend gebruik van schaduwonderwijs past in de huidige maatschappij, die zich heeft ontwikkeld tot een kennismaatschappij (Baker et al., 2001; Mori & Baker, 2010; NESSE, 2011). In een kennismaatschappij is het volgen van onderwijs sterk bepalend voor de positie die iemand bereikt op de arbeidsmarkt en op de sociale ladder (Jedema et al., 2014; RMO, 2011). Een hoger

opleidingsniveau leidt zowel op individueel als op macroniveau tot gunstige maatschappelijke en sociale opbrengsten in termen van bijvoorbeeld welzijn, welvaart en gezondheid (Dijkstra & De la Motte, 2014). Tegen deze maatschappelijke achtergrond is de druk om te presteren groter geworden en kiezen ouders steeds meer voor schaduwonderwijs voor hun kinderen om hun kansen op goede prestaties te vergroten (Fase, 2017).

Niet alleen ouders en leerlingen ervaren prestatiedruk; ook het regulier onderwijs ervaart deze druk (VO-raad, 2017). Een voorbeeld van prestatiedruk op macroniveau is de grote

maatschappelijke aandacht voor internationale ranglijsten van onderwijssystemen voortkomend uit vergelijkingsonderzoeken van onderwijsresultaten, zoals TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) en PISA (Programme for International Student Assessment). Een voorbeeld van prestatiedruk op mesoniveau is gelegen in het kwaliteitsoordeel over scholen door de Inspectie van het Onderwijs dat voor een belangrijk deel op toets- en examenresultaten is gebaseerd. Jedema et al. (2014) spreken in dit verband van een ‘toegenomen examengerichte schoolcultuur’.

Invloed van Schaduwonderwijs op Regulier Onderwijs

Wanneer een leerling schaduwonderwijs volgt, kan de invloed van schaduwonderwijs via de leerling de school binnenkomen. Dit gebeurt bijvoorbeeld wanneer een leerling zich minder inzet in de reguliere lessen, omdat hij de lesstof toch al in het schaduwonderwijs aangeboden krijgt. (Chan & Bray, 2014). Bray (1999) geeft in dit kader aan dat regulier onderwijs in positief en in negatief opzicht kan veranderen door de aanwezigheid van schaduwonderwijs. Zo kunnen leraren, van wie veel

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

10

leerlingen schaduwonderwijs volgen, andere of hogere normen gaan stellen of hun instructieniveau aanpassen. Dit kan enerzijds de kwaliteit van het onderwijs verhogen; anderzijds kunnen leerlingen die niet deelnemen aan schaduwonderwijs er hinder van ondervinden wanneer het instructieniveau is aangepast aan bijlessen die zij niet volgen. Door dergelijke invloed ontwikkelt schaduwonderwijs zich van een outsider ten opzichte van het onderwijssysteem naar een insider met invloed op het functioneren van het reguliere onderwijs (Mori & Baker, 2010).

Wanneer steeds meer leerlingen vanwege prestatiedruk gebruik maken van

schaduwonderwijs, is het te verwachten dat het regulier onderwijs de invloed hiervan steeds meer gaat merken binnen de school. Vanwege deze mogelijke invloed en omdat scholen daarnaast zelf ook prestatiedruk kunnen ervaren, kan het gebeuren dat scholen reageren op het groeiend

schaduwonderwijs door initiatieven te ontplooien om de leerling zo goed mogelijk te ondersteunen in het behalen van goede onderwijsresultaten. Die initiatieven zouden kunnen bestaan uit het samenwerken met schaduwonderwijs of het zelf aanbieden van vergelijkbare ondersteuning binnen de school.

‘Halfschaduw’ of Publiek Schaduwonderwijs

Een voorbeeld van prestatieverhogende initiatieven van het regulier onderwijs wordt beschreven door Ireson (2004), die laat zien hoe de grenzen tussen schaduwonderwijs en regulier onderwijs vervagen. Ireson deed onderzoek naar het aanbod van extracurriculaire activiteiten door reguliere scholen in het Verenigd Koninkrijk. Dit aanbod, onder de noemer “Study Support”, sluit aan bij vakken in het reguliere curriculum zoals een naschoolse wiskunde-club of een bijspijkerklas en heeft als doel het verbeteren van de prestaties. Deze activiteiten lijken in hun vormgeving op schaduwonderwijs maar er zijn ook verschillen: ze worden door de school zelf uitgevoerd en met overheidsgeld bekostigd. Ireson noemt dit aanbod halfschaduw en duidt dit als een eerste aanzet tot het verweven raken van schaduwonderwijs en regulier onderwijs.

De VO-raad (2017) ziet ook in Nederland initiatieven ontstaan op het gebied van

halfschaduwaanbod door reguliere scholen en spreekt in dit kader van publiek schaduwonderwijs. Publiek schaduwonderwijs wordt aangeboden door het reguliere onderwijs, in tegenstelling tot privaat schaduwonderwijs dat uitgaat van private aanbieders (VO-raad, 2017). Daarnaast zijn er volgens de VO-raad hybride vormen te onderscheiden. Bij hybride schaduwonderwijs gaat het om vormen van samenwerking tussen private aanbieders en scholen, waarbij scholen bijvoorbeeld lokalen beschikbaar stellen waar private aanbieders tegen gereduceerd tarief schaduwonderwijs geven.

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

11

In het halfschaduw- of publiek aanbod kan de school de activiteiten of de functie van schaduwonderwijs, namelijk het bieden van prestatieverhogende activiteiten buiten de reguliere lessen, zelf uitvoeren en overnemen binnen de eigen setting. Halfschaduw of publiek

schaduwonderwijs kan plaatsvinden als een reactie van het voortgezet onderwijs op het groeiend schaduwonderwijs. Halfschaduw of publiek schaduwonderwijs laat zien dat het regulier onderwijs verandert, mogelijk onder invloed van het groeiend schaduwonderwijs.

Dimensies van Institutionalisering volgens Colbeck

Van institutionalisering is sprake als fenomenen, zoals schaduwonderwijs, ingebed raken binnen bestaande structuren, zoals het voortgezet onderwijs. Colbeck (2002) onderzocht de institutionalisering van curriculumhervormingen in het hoger onderwijs. Hierbij onderscheidde zij drie dimensies in het proces van institutionalisering: de regulatieve, normatieve en cognitieve dimensie. Binnen een institutionaliseringsproces kunnen één of meer van deze dimensies worden herkend.

De regulatieve dimensie verwijst naar het plaatsvinden van vernieuwingen naar aanleiding van regelgeving. Van de normatieve dimensie is sprake als een vernieuwing wordt beschouwd als gewenst en nastrevenswaardig. De cognitieve dimensie is herkenbaar aan het overnemen en navolgen van aspecten van een fenomeen, in een andere dan de oorspronkelijke omgeving. Hierbij past men het oorspronkelijk verschijnsel op een aangepaste manier toe waardoor het institutionaliseert in een andere omgeving (DiMaggio & Powel, in Colbeck, 2002). Bij de cognitieve dimensie bestaan er overtuigingen over de juistheid en vanzelfsprekendheid van het institutionaliserende fenomeen.

De normatieve dimensie kan van toepassing zijn op de institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs. Wanneer scholen schaduwonderwijs een gewenste ontwikkeling vinden, kunnen zij geneigd zijn om schaduwonderwijs een plek te geven binnen hun organisatie door bijvoorbeeld te gaan samenwerken. Hier kan de normatieve dimensie worden herkend.

Ook de cognitieve dimensie kan een rol spelen bij institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs. Het overnemen van aspecten, activiteiten of functies die kenmerkend zijn voor schaduwonderwijs, in andere settings duidt op de cognitieve dimensie en dat is precies wat er kan gebeuren bij de door Ireson (2004) omschreven halfschaduw of het publieke schaduwonderwijs van de VO-raad. Mogelijk incorporeert het voortgezet onderwijs de functie van schaduwonderwijs en gaat het zelf soortgelijke activiteiten uitvoeren als het schaduwonderwijs om

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

12

leerlingen zo goed mogelijk te laten presteren. Het fenomeen schaduwonderwijs institutionaliseert dan niet in zijn oorspronkelijke vorm binnen het voortgezet onderwijs, maar aspecten eruit worden overgenomen en op een nieuwe manier toegepast.

De regulatieve dimensie van institutionalisering is niet van toepassing op de ontwikkeling van schaduwonderwijs, omdat schaduwonderwijs juist nog in de schaduw staat: er is tot nu toe in Nederland geen beleid of regelgeving op dit terrein van kracht (Jedema et al., 2014; Manzon & Areepattamannil, 2014).

Stadia van Institutionalisering volgens Colbeck

Colbeck (2002) beschrijft een proces van institutionalisering waarin een beweging zichtbaar is van de aanwezigheid van opvattingen en overtuigingen (beliefs) via het uitvoeren van handelingen die gebaseerd zijn op die opvattingen (action) naar verspreiding (diffusion). Opvattingen, uitvoering en verspreiding kunnen gezien worden als stadia of stappen in het proces van institutionalisering.

Opvattingen kunnen ontstaan naar aanleiding van gebeurtenissen of fenomenen die mensen in hun omgeving waarnemen. Toegepast op reguliere scholen betekent dit dat het fenomeen ‘groeiend schaduwonderwijs’ tegen de achtergrond van de kennismaatschappij mogelijk aanzet tot denken en meningvorming bij leidinggevenden en docenten in het voortgezet onderwijs. Wanneer zij steeds meer van hun leerlingen zien deelnemen aan schaduwonderwijs, vormt dit een patroon dat opvattingen kan oproepen. Aldus gevormde opvattingen kunnen een basis vormen voor het handelen binnen het voortgezet onderwijs.

Dat handelen, of de uitvoering, is te zien als een reactie op de waargenomen patronen in de omgeving. Het handelen van leidinggevenden en docenten kan leiden tot inbedding van het bestaande fenomeen schaduwonderwijs binnen een nieuwe omgeving: de school. Dit kan gebeuren als scholen gaan samenwerken met schaduwonderwijs: schaduwonderwijs krijgt dan een plek binnen het voortgezet onderwijs. Uitvoering kan daarnaast ook de vorm hebben van een eigen halfschaduwaanbod. Bij dat halfschaduwaanbod kan de cognitieve dimensie van institutionalisering een rol spelen als er activiteiten, die kenmerkend zijn voor schaduwonderwijs, worden overgenomen en uitgevoerd door scholen. In beide gevallen heeft schaduwonderwijs mogelijk invloed uitgeoefend op het functioneren van het regulier onderwijs.

Verspreiding ten slotte, heeft niet alleen een getalsmatige betekenis in de zin van hoe vaak of hoe veel iets voorkomt. Het heeft in dit kader vooral een betekenis in de zin van het ingebed raken van nieuwe praktijken in reeds bestaande onderwijsstructuren of van bestaande praktijken in een nieuwe omgeving. Wanneer verspreiding zichtbaar is -en duurzaam is- kan er sprake zijn van voltooide institutionalisering.

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

13

Opvattingen en uitvoering kunnen leiden tot verspreiding. De stadia van institutionalisering die Colbeck (2002) beschrijft, maken het mogelijk het proces van institutionalisering in beeld te brengen. Door te onderzoeken welke opvattingen over schaduwonderwijs er heersen onder leidinggevenden en docenten in het voortgezet onderwijs, hoe daar al of niet naar gehandeld wordt, en of dit handelen verspreid raakt, kan een beeld ontstaan van de institutionalisering van schaduwonderwijs binnen het voortgezet onderwijs.

Structuur en Handelen

Binnen het proces van institutionalisering, waarin de stadia opvattingen, uitvoering en verspreiding herkenbaar zijn (Colbeck, 2002), zijn ook de concepten structuur en handelen zichtbaar. Structuur duidt het geheel van factoren aan, dat de achtergrond of setting vormt waarbinnen mensen -actoren- handelen. Handelen, of agency, verwijst naar keuzes en acties van actoren (Shilling, 1992). In de structuratietheorie van Giddens worden structuur en handelen met elkaar verbonden als concepten die op elkaar inwerken (Dom, 2005; Shilling, 1992). Volgens deze theorie zijn structuur en handelen onderling afhankelijk en moeten zij in samenhang worden gezien om sociale fenomenen te kunnen duiden (Dom, 2005; Shilling, 1992). Structuur geeft richting aan het handelen en het handelen reproduceert bestaande of produceert nieuwe structuren.(Shilling, 1992; Turner, 1986). De toepassing van de structuratietheorie in dit onderzoek kan verduidelijken of het handelen van scholen verbonden is aan, of een reactie is op de aanwezige structuur van het groeiend schaduwonderwijs.

Toegepast op de institutionalisering van schaduwonderwijs binnen het voortgezet onderwijs vormt het groeiend schaduwonderwijs de structuur die mogelijk leidinggevenden en docenten aanzet tot handelen. Het stadium ‘opvattingen’ van Colbeck kan hieraan worden verbonden: de structuur leidt eerst tot opvattingen en dan volgt het handelen naar aanleiding van die opvattingen. Het handelen binnen het voortgezet onderwijs kan leiden tot een voortzetting van de bestaande structuur van schaduwonderwijs: samenwerken met schaduwonderwijs door reguliere scholen is te zien als een voortzetting of versterking van het schaduwonderwijs. Het schaduwonderwijs verwerft dan een plek binnen het reguliere onderwijs. Het handelen kan daarnaast ook leiden tot nieuwe structuren, zoals wanneer reguliere scholen een halfschaduwaanbod ontwikkelen: scholen bieden dan zelf extra leerlingondersteuning aan.

In beide gevallen leidt mogelijk de structuur van het groeiende schaduwonderwijs tot handelen binnen scholen en het handelen kan leiden tot voortzetting of vernieuwing van de

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

14

structuur ‘schaduwonderwijs’. Met vernieuwing van de structuur ‘schaduwonderwijs’ wordt bedoeld dat in het halfschaduwaanbod aspecten, activiteiten of functies die kenmerkend zijn voor schaduwonderwijs, een nieuwe plek kunnen krijgen. Dan zou de cognitieve dimensie van institutionalisering zichtbaar zijn. In beide gevallen kan schaduwonderwijs of kunnen aspecten van schaduwonderwijs ingebed raken in het voortgezet onderwijs.

De hoofdvraag in dit onderzoek is: Institutionaliseert het schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs in Nederland? De deelvragen gaan elk over één van de drie stadia van institutionalisering: opvattingen, uitvoering en verspreiding volgens Colbeck (2002): (1) Welke opvattingen zijn er binnen het reguliere voortgezet onderwijs over het groeiend schaduwonderwijs en over de taak van het regulier onderwijs op het terrein van leerlingondersteuning?, (2) Welke keuzes en handelingen op het terrein van samenwerken met schaduwonderwijs en eigen ondersteuningsaanbod binnen de school zijn er op scholen waarneembaar? en (3) Leiden deze opvattingen en handelingen tot verspreiding van bestaande of nieuwe structuren van schaduwonderwijs door samenwerking met schaduwonderwijs of eigen ondersteuningsaanbod van scholen?

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

15

Onderzoeksvragen en -design

Om een antwoord te vinden op de vraag of schaduwonderwijs institutionaliseert in het voortgezet onderwijs in Nederland, is in dit onderzoek gebruik gemaakt van de stadia van institutionalisering van Colbeck (2002): opvattingen, uitvoering en verspreiding. Daarnaast is de structuratietheorie van Giddens (Dom, 2005; Shilling, 1992) ingezet om de mogelijke invloed van de aanwezige structuur, in dit onderzoek: ‘groeiend schaduwonderwijs’, op het handelen van scholen te kunnen duiden.

De deelvragen zijn: (1) Welke opvattingen zijn er binnen het reguliere voortgezet onderwijs over het groeiend schaduwonderwijs en over de taak van het regulier onderwijs op het terrein van leerlingondersteuning?, (2) Welke keuzes en handelingen op het terrein van samenwerken met schaduwonderwijs en eigen ondersteuningsaanbod binnen de school zijn er op scholen

waarneembaar? en (3) Leiden deze opvattingen en handelingen tot verspreiding van bestaande of nieuwe structuren van schaduwonderwijs door samenwerking met schaduwonderwijs of eigen ondersteuningsaanbod van scholen?

Om de institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs te kunnen onderzoeken, is het van belang te weten of er handelingen van scholen voortkomen uit de aanwezige structuur ‘groeiend schaduwonderwijs’. Daarom is onderzocht of de structuur ‘groeiend

schaduwonderwijs’ invloed heeft op de opvattingen en uitvoering binnen het voortgezet onderwijs op het terrein van schaduwonderwijs. Vervolgens is gekeken of die opvattingen en uitvoering leiden tot verspreiding binnen het voortgezet onderwijs van de bestaande structuur ‘schaduwonderwijs’ of tot verspreiding van aspecten, functies of activiteiten van schaduwonderwijs die op een nieuwe manier en in een andere omgeving worden toegepast, zoals in een eigen ondersteuningsaanbod van de school. In het laatste geval is de cognitieve dimensie van institutionalisering herkenbaar. Als schaduwonderwijs zich via opvattingen en uitvoering verspreidt binnen scholen, kan gesproken worden van institutionalisering.

Kwalitatief onderzoek biedt de mogelijkheid inzicht te krijgen in opvattingen en beweegredenen die ten grondslag liggen aan het handelen van actoren. In deze meervoudige casestudy (Yin, 2003) werden opvattingen, uitvoering en verspreiding in het kader van

schaduwonderwijs op zes scholen voor voortgezet onderwijs verkend om daarmee het mogelijke proces van institutionalisering op deze scholen in kaart te brengen.

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

16

Dit onderzoek richtte zich op scholen voor voortgezet onderwijs in hun rol van mogelijke samenwerkingspartner van schaduwonderwijs of aanbieder van leerlingbegeleiding aan de eigen leerlingen binnen school: eigen aanbod.Uitsluitendscholen voor havo en vwo zijn geselecteerd, omdat bij leerlingen van de hoogste onderwijsniveaus meer schaduwonderwijsgebruik voorkomt (Ireson, 2004; NESSE, 2011). Op scholen voor havo en vwo is daarom de meeste invloed te

verwachten van de aanwezigheid van schaduwonderwijs op de opvattingen en het handelen binnen die scholen.

Er is voor gekozen om alle scholen voor havo en vwo in Alkmaar te benaderen. De Alkmaarse bevolking is qua opleidingsniveau een afspiegeling van het landelijk gemiddelde (CBS, 2011). De verdeling van leerlingenaantallen naar voortgezet onderwijsniveau is er bijna gelijk aan het landelijk gemiddelde. Het inkomensniveau in Alkmaar ligt rond het landelijk gemiddelde (CBS, 2011). Hierdoor is aannemelijk dat in Alkmaar de deelname aan schaduwonderwijs niet sterk afwijkt van de

gemiddelde deelname aan schaduwonderwijs in Nederland en ook dat de invloed van

schaduwonderwijs op het voortgezet onderwijs niet sterk afwijkend zal zijn van het Nederlandse gemiddelde. Door Alkmaarse scholen te onderzoeken is het daarom aannemelijk dat de bevindingen niet sterk zullen afwijken van de landelijke situatie wat betreft de institutionalisering van

schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs.

Drie van de vijf scholen in Alkmaar namen niet deel aan het onderzoek, waardoor het wervingsgebied is uitgebreid naar de directe omgeving van Alkmaar om het gewenste aantal respondenten te bereiken. In de omliggende gemeenten zijn vier scholen bereid gevonden om deel te nemen. Uiteindelijk namen zes scholen deel. Vanwege de ligging van vier scholen buiten Alkmaar kunnen de bevindingen afwijken van de landelijke situatie. Wel is er een onderzoeksgroep van scholen gerealiseerd met gevarieerde kenmerken: de onderzoeksgroep omvat zowel brede als minder brede scholengemeenschappen, gelegen in zowel steden als dorpen en met

leerlingpopulaties variërend in sociaaleconomische status. Vanwege deze variatie in de

onderzoeksgroep is er weinig aanleiding om te veronderstellen dat de bevindingen sterk afwijkend zullen zijn ten opzichte van de landelijke situatie.

Werving vond plaats met een brief aan de schooldirecties waarin het onderzoeksdoel werd toegelicht. Deelname bood scholen de mogelijkheid te reflecteren op de implicaties van groeiend schaduwonderwijs voor hun organisatie. Het onderzoek beoogde hen meer inzicht te verschaffen in de mogelijke institutionalisering van schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs en in de positie die zij ten opzichte van andere scholen innemen op dit terrein. De bevindingen van het onderzoek

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

17

zullen aan de scholen worden aangeboden. In de brief is aangegeven dat alle resultaten

geanonimiseerd worden in de onderzoeksverslaglegging. Ten slotte is benadrukt dat het onderzoek niet dient om te oordelen over de handelwijzen van de scholen.

Eerst is er contact geweest met de schoolleider (de rector, plaatsvervangend rector of de locatiedirecteur) van elke deelnemende school. Daarbij zijn afspraken gemaakt voor het houden van interviews. Door de schoolleiders werden docenten geselecteerd, waarbij het mogelijk maar niet noodzakelijk was om docenten te selecteren met taken op het gebied van het eigen aanbod. Er zijn in totaal 14 interviews afgenomen bij 15 respondenten (N = 15) want er was één duo-interview. De functies van de respondenten waren schoolleider (vijf respondenten), afdelingsleider (vijf

respondenten) en docent met taken op het gebied van het eigen aanbod (vijf respondenten). Op elke school is zowel minimaal één leidinggevende (school- of afdelingsleider) als één docent geïnterviewd om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van opvattingen en praktijken binnen de scholen. Op vier scholen zijn twee interviews gehouden; op twee scholen drie interviews.

Dataverzameling en Instrument

Er zijn semi-gestructureerde interviews gehouden. De interviews zijn individueel afgenomen, met uitzondering van één duo-interview. Er is geïnterviewd in aparte ruimtes op de scholen, met uitzondering van één interview dat in een ruimte plaatsvond waar leerlingen aan het werk waren. De lengte van de interviews varieerde van circa 40 tot 75 minuten. Van elk interview is een

geluidsopname gemaakt. De respondenten zijn voorafgaand aan het interview mondeling en schriftelijk geïnformeerd over het onderzoeksdoel en tekenden voor actieve instemming met deelname aan het onderzoek. Bij de start van elk interview is de term ‘schaduwonderwijs’ door de onderzoeker gedefinieerd als bijles, huiswerkbegeleiding en examentraining die buiten de school verkrijgbaar zijn tegen betaling door ouders. De term ‘eigen aanbod’ is eveneens gedefinieerd, als aanbod van leerlingondersteuning uitgevoerd door de school, aanvullend op de reguliere lessen.

Er is één interviewleidraad gebruikt voor alle respondenten, ongeacht hun functie. Hierdoor is het mogelijk om de antwoorden van alle respondenten met elkaar te vergelijken. Enkele vragen waren specifiek gericht op docenten: “Is het in de lessen merkbaar dat leerlingen gebruik maken van

schaduwonderwijs?”, of juist op leidinggevenden: “Is er beleid (in wording) over hoe om te gaan met enige vorm van schaduwonderwijs of over eigen aanbod?”.

De stadia opvattingen, uitvoering en verspreiding van het institutionaliseringsproces volgens Colbeck (2002) zijn als hoofdthema’s in de interviewleidraad verwerkt. De interviewleidraad (bijlage

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

18

2) omvatte een set vragen over elk hoofdthema. Daarnaast werden de concepten handelen en structuur, zoals geduid in de structuratietheorie, verwerkt in de interviewleidraad, zoals hierna in de inhoudelijke toelichting per hoofdthema wordt aangegeven. De vermelde (Romeinse) cijfers en letters zijn terug te vinden in het Data-overzicht, (bijlage 3) en in het overzicht van thema’s, subthema’s en variabelen (bijlage 1).

Hoofdthema I: opvattingen. De vragen behorend bij dit hoofdthema moeten leiden tot een antwoord op deelvraag 1: “Welke opvattingen zijn er binnen het reguliere voortgezet onderwijs over het groeiend schaduwonderwijs en over de taak van het regulier onderwijs op het terrein van leerlingondersteuning?” Er is gevraagd naar opvattingen omdat deze de basis kunnen vormen voor uitvoering en verspreiding. Opvattingen kunnen verhelderen waarom men op een bepaalde wijze handelt.

Opvattingen die in dit kader relevant zijn, zijn die over de aanwezige structuur ‘groeiend schaduwonderwijs’. Aanwezige structuren zetten actoren immers aan tot handelen volgens de structuratietheorie (Shilling, 1992). Daarnaast is gevraagd naar de taakopvatting van de school. Hiermee wordt bedoeld of scholen vinden dat zij zelf de taak hebben om leerlingen aanvullend op de reguliere lessen te ondersteunen. De vragen van dit hoofdthema gingen over opvattingen over de subthema’s (IA) ‘groeiend schaduwonderwijs’ en (IB) ‘taakopvatting van school’.

De variabelen, behorend bij subthema (IA) ‘groeiend schaduwonderwijs’ zijn: (IA1)

zichtbaarheid groeiend schaduwonderwijs, (IA2) nut en noodzaak, (IA3) wenselijkheid, (IA4) invloed schaduwonderwijs op regulier onderwijs en (IA5) oorzaak groei schaduwonderwijs. Een voorbeeld van een vraag over opvattingen over ‘groeiend schaduwonderwijs’ is: “Is het een gewenste

ontwikkeling dat leerlingen deelnemen aan schaduwonderwijs?”

De variabelen, behorend bij subthema (IB) ’taakopvatting van school’ zijn : (IB1) taak voor school, (IB2) reactie op schaduwonderwijs en (IB3) tekortschietend onderwijs. Een voorbeeld van een vraag over de ‘taakopvatting van school’ is: “Moet de school zelf actie ondernemen in reactie op het

groeiend schaduwonderwijs?”

Hoofdthema II: uitvoering. De vragen behorend bij dit hoofdthema moeten leiden tot een antwoord op deelvraag 2: “Welke keuzes en handelingen op het terrein van samenwerken met schaduwonderwijs en eigen ondersteuningsaanbod binnen de school zijn er op scholen

waarneembaar?” Er is gevraagd naar het handelen van scholen op het gebied van samenwerken met schaduwonderwijs omdat bij samenwerken sprake kan zijn van voortzetting van de bestaande structuur ‘schaduwonderwijs’ in het voortgezet onderwijs (Shilling, 1992). Er is ook gevraagd naar het

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

19

eventuele eigen aanbod, omdat daarin aspecten, activiteiten of functies van schaduwonderwijs kunnen worden overgenomen in een nieuwe hulpstructuur binnen scholen. Colbeck (2002) spreekt in het laatste geval van de cognitieve dimensie van institutionalisering.

Wat betreft uitvoering zijn ten eerste vragen gesteld over subthema (IIA) ‘vorm’ om te kunnen beoordelen of en hoe samenwerking met schaduwonderwijs gestalte krijgt en hoe het eventuele eigen aanbod er uitziet. Ten tweede zijn vragen gesteld over subthema (IIB) ‘inhoud’. De vragen over ‘inhoud’ gaan uitsluitend over het hybride of het eigen aanbod van scholen, omdat respondenten uit het voortgezet onderwijs niet bevraagd kunnen worden over de inhoud van privaat schaduwonderwijs.

De variabelen, behorend bij subthema (IIA) ‘vorm’, zijn: (IIA1) soort aanbod: schaduwonderwijs, hybride of eigen aanbod, (IIA2) door wie, (IIA3) samenwerking met schaduwonderwijs, (IIA4) plaats, (IIA5) frequentie, (IIA6) kosten, (IIA7) toelatingscriteria, (IIA8) wanneer in schoolloopbaan en (IIA9) omvang deelname. Een voorbeeld van een vraag over ‘vorm’ is: “In geval van schaduwonderwijs buiten school: vindt er samenwerking plaats? Bijvoorbeeld door: –

verwijzing? – overleg? – taakverdeling?”

De variabelen, behorend bij subthema (IIB) ‘inhoud’, zijn: (IIB1) studievaardigheden, (IIB2) vakken, (IIB3) remediëring, (IIB4) competitie en (IIB5) didactiek. Een voorbeeld van een vraag over ‘inhoud’ is: “Kunnen leerlingen zonder hiaten in hun kennis of vaardigheden ook aanbod volgen,

bijvoorbeeld om zo hoog mogelijke resultaten te kunnen halen?”

Hoofdthema III: verspreiding. De vragen, behorend bij dit hoofdthema, moeten leiden tot een antwoord op deelvraag 3: “Leiden deze opvattingen en handelingen tot verspreiding van bestaande of nieuwe structuren van schaduwonderwijs door samenwerking met schaduwonderwijs of eigen ondersteuningsaanbod van scholen?” Er is gevraagd naar tekenen van verspreiding, omdat verspreiding erop wijst dat het institutionaliseringproces zich heeft voltrokken (Colbeck, 2002). Verspreiding heeft in dit kader de betekenis van ingebed raken van nieuwe praktijken in de reeds bestaande onderwijsstructuur. Zowel samenwerking met schaduwonderwijs als het eigen aanbod zijn voorbeelden van praktijken die mogelijk ingebed raken. Als samenwerking met

schaduwonderwijs gebruikelijk is, leidt het handelen van scholen tot voortzetting van de externe schaduwonderwijsstructuur binnen de school (Shilling, 1992). Het eigen aanbod kan, als het een vaste eigen plek heeft gekregen binnen de school, een voorbeeld zijn van een structuur waarin aspecten van schaduwonderwijs volgens de cognitieve dimensie van institutionalisering een nieuwe plek hebben gekregen binnen het voortgezet onderwijs.

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

20

duidt erop dat het handelen van actoren in het voortgezet onderwijs niet ongebruikelijk en

onregelmatig is, maar door de hele school bewust en steeds opnieuw plaatsvindt. ‘Duurzaam’ duidt erop dat het handelen toekomstgericht is, met als doel een blijvende praktijk in school neer te zetten.

De variabelen, behorend bij subthema (IIIA) ‘structureel’, zijn: (IIIA1) gebruikelijkheid, (IIIA2) beleid en (IIIA3) communicatie. Met communicatie wordt hier bedoeld het communiceren met ouders en leerlingen over wat er mogelijk is aan samenwerking met schaduwonderwijs of eigen aanbod. Een voorbeeld van een vraag over het subthema ‘structureel’ is : “Is het gebruikelijk dat

leerlingen worden doorverwezen naar enige vorm van schaduwonderwijs (buiten/binnen school) of naar eigen aanbod?”

De variabelen, behorend bij subthema (IIIB) ‘duurzaam’, zijn: (IIIB1) nieuwe praktijk, (IIIB2) toename aanbod en (IIIB3) verwachtingen. Een voorbeeld van een vraag over het subthema

‘duurzaam’ is: “Is er groei in aanbod, bijvoorbeeld meer vakken, meer uren, meer docenten met taken

op gebied van schaduwonderwijs of het eigen aanbod ?

Analyse

De interviews zijn woordelijk getranscribeerd, waarbij sommige kleine versprekingen zijn gecorrigeerd. Vervolgens zijn de transcripten in Word gecodeerd. Daarbij is een vooraf opgesteld codeerschema gebruikt dat tijdens het coderen is aangevuld.

Het codeerschema is, net als de interviewleidraad, ingedeeld in drie hoofdthema’s: (I) opvattingen, (II) uitvoering en (III) verspreiding. Elk hoofdthema is verdeeld in twee subthema’s : (IA) ‘groeiend schaduwonderwijs’ en (IB) ‘taakopvatting school’; (IIA) ‘vorm’ en (IIB) ‘inhoud’; (IIIA) ‘structureel’ en (IIIB) ‘duurzaam’. Bij de subthema’s horen de eerder vermelde variabelen. Bijlage 1 geeft een overzicht van thema’s, subthema’s en variabelen. Op basis van dit overzicht is het codeerschema ontstaan, doordat aan alle variabelen codes zijn gekoppeld. Deze codes geven beknopt de inhoud van de antwoorden van de respondenten weer. Zo ontstonden bijvoorbeeld de codes (IA1)-ja en (IA1)-nee bij de variabele (IA1) ‘zichtbaarheid groeiend schaduwonderwijs’. Alle codes zijn terug te vinden in het Data-overzicht (bijlage 3).

Tijdens het coderen ontstonden op basis van de data nieuwe codes. In het Data-overzicht is aangegeven welke codes zijn toegevoegd aan de oorspronkelijke set codes. Er ontstonden ook twee nieuwe variabelen: (IA5) oorzaak groei schaduwonderwijs en (IB3) tekortschietend onderwijs. Volgens een iteratief coderingsproces, waarbij zowel codes werden toegevoegd als samengevoegd (als er sprake was van overlap tussen codes), zijn alle transcripten gecodeerd en hergecodeerd.

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

21

hoofd- en subthema per variabele aangegeven hoe vaak een bepaalde code voorkomt, en bij welke respondent de code is gevonden. Bij het beschrijven van de resultaten is gekeken naar codes die veel voorkwamen en naar codes die bijzondere details uit de data weergeven. Bijzondere details werpen een nieuw licht op een (sub-)thema of bieden onverwachte inzichten. Omdat -anoniem- aangegeven is welke respondenten bij welke school horen, is herleidbaar of codes vooral vaak voorkomen bij een bepaalde school. Zo kunnen verschillen tussen scholen zichtbaar blijven, terwijl tegelijkertijd een overkoepelend beeld ontstaat van de opvattingen, uitvoering en verspreiding op het gebied van schaduwonderwijs op scholen in de onderzoeksgroep.

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

22

Institutionaliseert schaduwonderwijs in het voortgezet onderwijs in Nederland?, luidt de hoofdvraag in dit onderzoek. Onder institutionalisering van schaduwonderwijs wordt in dit

onderzoek het proces verstaan waarbij schaduwonderwijs ingebed raakt binnen het systeem van het bestaande voortgezet onderwijs (Scott, in Colbeck, 2002). Het institutionaliseringsproces kent

volgens Colbeck (2002) drie stadia: opvattingen, uitvoering en verspreiding. Institutionalisering begint met opvattingen, die vervolgens aanleiding kunnen geven tot uitvoering van aan die opvattingen gerelateerde handelingen. Dat wat wordt uitgevoerd, kan zich ten slotte verspreiden: praktijken raken dan ingebed in reeds bestaande structuren.

De deelvragen in dit onderzoek gaan elk over één van de drie stadia van institutionalisering: (1) Welke opvattingen zijn er binnen het reguliere voortgezet onderwijs over het groeiend

schaduwonderwijs en over de taak van het regulier onderwijs op het terrein van

leerlingondersteuning?, (2) Welke keuzes en handelingen op het terrein van samenwerken met schaduwonderwijs en eigen ondersteuningsaanbod binnen de school zijn er op scholen

waarneembaar? en (3) Leiden deze opvattingen en handelingen tot verspreiding van bestaande of nieuwe structuren van schaduwonderwijs door samenwerking met schaduwonderwijs of eigen ondersteuningsaanbod van scholen?

Aan de hand van deze vragen werd gekeken welke opvattingen er leven in het voortgezet onderwijs, of en hoe deze opvattingen aanleiding geven tot praktijken waardoor schaduwonderwijs ingebed raakt in het voortgezet onderwijs. Hiertoe zijn semi-gestructureerde interviews afgenomen bij vijf schoolleiders, vijf afdelingsleiders en vijf docenten (hierna: docenten) van zes scholen voor havo en vwo in Alkmaar en omgeving.

Respondenten kregen ten eerste vragen over hun opvattingen over groeiend

schaduwonderwijs en de taakopvatting van school op het terrein van leerlingondersteuning. Ten tweede kregen zij vragen over uitvoering in de vorm van samenwerking met schaduwonderwijs of eigen aanbod van leerlingondersteuning. Er zijn vragen gesteld over het eigen aanbod om te onderzoeken of daarin de cognitieve dimensie van institutionalisering zichtbaar is: aspecten, activiteiten of functies die kenmerkend zijn voor schaduwonderwijs worden dan overgenomen en toegepast in de nieuwe setting van het eigen aanbod. Ten slotte zijn er vragen gesteld over de verspreiding binnen de school van samenwerking met schaduwonderwijs of eigen aanbod. Om een beeld te krijgen van deze eventuele verspreiding is onderzocht of de praktijken structureel

plaatsvinden en of ze duurzaam aanwezig zijn, zodat ze ingebed raken in de schoolorganisatie. Hierna volgt een beschrijving van de belangrijkste resultaten per deelvraag. De termen

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

23

‘meerderheid’ en ‘merendeel’ verwijzen naar 10 of meer respondenten. De termen ‘de meeste’ en ‘bijna alle’ verwijzen naar 13 of 14 respondenten. ’Een klein deel’ of ‘klein aantal’ verwijst naar ongeveer vijf respondenten. ‘Een enkele’ wil zeggen: één tot drie respondenten.

Opvattingen over Groeiend Schaduwonderwijs en de Taak van School

Opvattingen over groeiend schaduwonderwijs. Het merendeel van de respondenten geeft aan dat de aanwezigheid en de groei van het schaduwonderwijs voor hen duidelijk waarneembaar is. Ongeveer de helft van de respondenten geeft hierbij aan het groeiend gebruik van

schaduwonderwijs niet altijd onder de eigen leerlingen te zien; zij herkennen groeiend schaduwonderwijs echter wel als maatschappelijk fenomeen:

“Ik merk het niet binnen de klas maar wel in de omgeving dat ik zie dat er steeds meer

huiswerkbegeleiding buiten school, dat dat ontstaat. Kantoortjes en zo waar de kinderen heen kunnen.” (docent)

Op vijf van de zes scholen nemen leerlingen wel deel aan schaduwonderwijs maar niet in groten getale: het blijft beperkt tot één of enkele leerlingen per klas. Eén school vormt hierop een uitzondering, daar maken veel meer leerlingen gebruik van schaduwonderwijs.

Bijna de helft van de respondenten ziet geen of weinig invloed van schaduwonderwijs in de klas; terwijl een klein deel wel invloed ziet, zowel in positieve als in negatieve zin. In positieve zin merken deze respondenten bijvoorbeeld dat leerlingen met goede vragen komen over het huiswerk, waarbij duidelijk is dat deze vragen tot stand zijn gekomen door deelname aan schaduwonderwijs. Een ander positief effect dat respondenten noemden, is het vaker af hebben van het huiswerk of het verbeteren van de prestaties. In negatieve zin zien deze respondenten soms een slechte

werkhouding bij leerlingen in de klas, omdat zij in het schaduwonderwijs nog aan het werk moeten: “Nou ik maak die opdracht nu niet hoor, want ik ga straks naar [schaduwonderwijsinstituut]

en dan helpen ze me wel.”(afdelingsleider)

Bijna alle respondenten zien het gebruik van schaduwonderwijs wel als nuttig, met name voor leerlingen die onvoldoende baat hebben bij de reguliere lessen, bijvoorbeeld vanwege specifieke leerproblemen of problemen op het gebied van de motivatie. Slechts één docent noemt schaduwonderwijs in het geheel niet nuttig. Toch is schaduwonderwijs volgens ruim de helft van de respondenten voor de meeste leerlingen niet nodig, of zou niet nodig moeten zijn wanneer de leerling de juiste inzet toont voor school. Ook de rol van ouders wordt door een klein deel van de respondenten genoemd. Hun rol is, volgens deze docenten, hun kinderen thuis aan te sporen bij het maken van huiswerk en het stimuleren van een goede leerhouding.

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

24

“Ik denk dat het minder nodig is dan wat er soms gebeurt, dat ouders er soms wel een beetje

makkelijk mee weg komen in plaats van dat ze zelf met hun kind gaan zitten.”(docent)

Hoewel de meeste respondenten de nuttige kant van schaduwonderwijs in bepaalde gevallen onderkennen, vindt het merendeel van hen schaduwonderwijs desalniettemin ongewenst. Een klein aantal docenten vindt kansenongelijkheid in de schoolloopbaan die door schaduwonderwijs kan ontstaan ongewenst. Een enkele docent ziet als nadeel het ontstaan van een vertekend beeld van het niveau van leerlingen die deelnemen aan schaduwonderwijs. Hun schoolprestaties verbeteren in eerste instantie maar wanneer ze door het volgen van schaduwonderwijs eigenlijk op een voor hen te hoog onderwijsniveau zitten, lopen ze uiteindelijk een keer vast omdat ze hun grens bereiken. Dan helpt het bijspijkeren niet meer. Iedere leerling zou volgens die docenten op het bij hen passende niveau onderwijs moeten volgen, zonder daarbij afhankelijk te zijn van schaduwonderwijs.

Wat betreft de oorzaak van het groeiende gebruik van schaduwonderwijs wijzen bijna alle docenten op de rol van de ouders. Ouders kopen schaduwonderwijs in, omdat zij zelf de confrontatie met hun kind niet aan willen gaan met betrekking tot het maken van huiswerk, of ze zijn laat thuis waardoor ze er te weinig zicht op hebben, volgens deze docenten. Ook geven deze respondenten hierbij aan dat ouders een hoog onderwijsniveau voor hun kind willen realiseren en bereid zijn daarin te investeren als het niet vanzelf gaat:

“Ik denk dat de ouders een vmbo-fobie hebben.”(docent)

Andere oorzaken voor schaduwonderwijsgebruik die door een klein deel van de

respondenten worden gezien zijn de afleidbaarheid van leerlingen, onder andere door social media, en hun gebrek aan motivatie voor school. Hierdoor hebben leerlingen volgens hen meer

ondersteuning nodig, vooral in studievaardigheden, het leren leren.

Opvattingen over de taak van school. Een ruime meerderheid van de respondenten vindt het een taak voor school om leerlingen buiten de reguliere lessen te ondersteunen:

“Daar zitten kinderen die gewoon wat extra ondersteuning nodig hebben, dat is gratis. Dat

vinden wij gewoon tot onze taak behoren. Dat zijn kinderen die eigenlijk dan ook wel in dat soort schaduwtrajecten zouden kunnen zitten maar dat zitten ze dan niet omdat wij het ook aanbieden.” (schoolleider)

Hierbij wordt echter door een kleine meerderheid van de respondenten de kanttekening gemaakt dat de school beperkt wordt in het realiseren van een eigen aanbod door de beschikbare financiële middelen:

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

25

“Kijk, ik voel het wel heel licht als falen als iemand buiten school zijn heil moet gaan zoeken.

Tegelijkertijd kan ik het me niet aantrekken, omdat ik niet weet waar ik het vandaan zou moeten halen.”(schoolleider)

Het gevoel leeft bij ongeveer de helft van de respondenten dat wanneer schaduwonderwijs door leerlingen wordt ingeschakeld, dit een teken is dat de school tekortschiet. Deze docenten noemen als een van de oorzaken van dit zelfbenoemde tekortschieten dat het onderwijs nu eenmaal is

georganiseerd in grote groepen van vaak wel 30 leerlingen die klassikaal onderwijs krijgen. Die docenten vinden dat dit systeem niet voor iedere leerling gunstig is, omdat leerlingen binnen dit systeem nauwelijks begeleiding op maat kunnen krijgen. Vanuit dit gevoel van tekortschieten vinden deze docenten dat de school zelf de taak heeft om leerlingen optimaal te ondersteunen. Leerlingen zouden die ondersteuning volgens hen niet buiten school moeten hoeven zoeken. Ook hier, bij de taakopvatting, komt de rol van ouders ter sprake. Huiswerkbegeleiding is niet alleen een taak van school, maar ook van ouders, stelt één docent.

In de taakopvatting van een klein deel van de respondenten klinkt ook door dat het in het onderwijs niet alleen of niet te veel moet gaan om het zo hoog mogelijk presteren. Deze docenten maken zich zorgen over het welbevinden van leerlingen in een maatschappij waarin het halen van een zo hoog mogelijk onderwijsniveau de norm is. In dit kader noemen enkele docenten ook het belang van de creatieve ontwikkeling. Zij vinden dat de taak van school niet vernauwd moet worden tot slechts het stimuleren van zo hoog mogelijke prestaties bij met name de kernvakken, Nederlands, Engels en wiskunde.

Het onderwijs moet volgens het merendeel van de respondenten een reactie formuleren op het groeiende gebruik van schaduwonderwijs. Op verschillende manieren geven respondenten aan wat zij verstaan onder een reactie op schaduwonderwijs:

“Je moet meegaan met de maatschappelijke ontwikkelingen natuurlijk. Daar zul je als school

vroeg of laat een antwoord op moeten formuleren. Je kunt niet stilstaan – ja en ik denk niet zozeer in het ook aanbieden van schaduwonderwijs, dus een huiswerkinstituut zeg maar naast de school, maar echt zoeken naar mogelijkheden binnen het onderwijs, die…ja, mogelijkheden die je binnen de school wel zou kunnen ontwikkelen, binnen de lessen vooral ook.”(afdelingsleider)

Een andere docent noemt als voorbeeld van het bieden van een reactie op schaduwonderwijs dat kinderen van wie de ouders geen schaduwonderwijs kunnen betalen door school een huiswerkplekje aangeboden krijgen in de mediatheek of op informele wijze wat bijles krijgen. Het eerder genoemde gevoel van tekortschieten is voor de helft van de respondenten een reden dat de school een reactie moet bieden op het groeiend schaduwonderwijs. Eén docent spreekt in dit verband over het

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

26

terugdringen van de ‘wildgroei’ aan schaduwonderwijs, terwijl enkele docenten vinden dat het aanbod van school goed moet worden afgestemd op het schaduwonderwijs. Afstemming zou

bijvoorbeeld volgens één van hen ook kunnen betekenen de eigen huiswerkklas van de school juist te sluiten omdat er al zoveel privaat aanbod van schaduwonderwijs is. De school kan zich dan richten op het vernieuwen van het onderwijs.

Respondenten kijken in verband met het formuleren van een reactie op schaduwonderwijs ook naar wat er ongewenst is binnen de eigen schoolorganisatie. Zo geeft één docent aan dat het docententeam meer op één lijn zou moeten komen om een consistent eigen aanbod neer te zetten. Deze docent vindt dat er binnen de school zo veel ondersteuningsaanbod is ontstaan, dat het ene aanbod tegenstrijdig is met het andere: bijvoorbeeld wanneer in studievaardigheidslessen leerlingen moeten leren plannen, terwijl bij de coaching, een ander ondersteuningsaanbod, de planning door de coach voor de leerling wordt gemaakt “omdat de leerling het niet zelf kan”. Ten slotte noemen enkele leidinggevenden dat het een ongewenste reactie is wanneer docenten binnen de school betaalde bijlessen aanbieden:

“Dat moet je ook heel erg bewaken vind ik, nu, dat eigen docenten voor geld de leerlingen van

de school gaan bijspijkeren. Ik bedoel: dat moet je echt aan alle kanten voorkomen.” (schoolleider)

Alle scholen in de onderzoeksgroep bieden zelf, aanvullend op de reguliere lessen, ondersteuning aan leerlingen. Dit komt onder het hoofdthema ‘uitvoering’ nader aan bod. Respondenten geven vooral andere redenen aan voor het bestaan van het eigen aanbod dan het groeiend schaduwonderwijs. In dit kader noemt een klein deel van de docenten passend onderwijs. Vanwege dit beleid komen meer leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften de school binnen en dat noodzaakt scholen om een ondersteuningsaanbod te hebben. Leerlingen die in aanmerking komen voor ondersteuning vanwege passend onderwijs kunnen echter ook gebruik maken van schaduwonderwijs en eigen aanbod: in de praktijk overlappen die terreinen, zo geven deze docenten aan.

Een andere reden voor het eigen aanbod is de prestatiedruk die een klein deel van de respondenten zegt te ervaren vanuit het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (hierna: OCW). Het gaat hier om de druk om zo hoog mogelijke onderwijsprestaties te leveren. Zo geeft een enkele docent aan dat OCW het zittenblijven ontmoedigt door de bekostiging hiervan onder druk te zetten. Deze druk is voor scholen mede aanleiding om deel te nemen aan de Lenteschool. Dit door de overheid gesubsidieerde aanbod voorziet in een training van leerlingen in de meivakantie met als doel zittenblijven te voorkomen. De Lenteschool wordt door externe trainers uitgevoerd, waarbij nauw wordt samengewerkt met de docenten van de deelnemende school. Enkele docenten noemen

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

27

de prestatiedruk die zij ervaren vanuit de Inspectie van het onderwijs (hierna: Inspectie). Met het hanteren van het predicaat ‘excellente scholen’ vestigt de Inspectie de aandacht te veel op presteren en dat kan ten koste gaan van de brede ontwikkeling en het welbevinden van leerlingen, volgens een schoolleider. Eén leidinggevende geeft aan dat de druk vanuit de Inspectie reden is om eigen aanbod in te zetten:

“Inspectie zit er, ..hijgt natuurlijk in onze nek. Die kijkt naar onze cijfers. Dus wij zijn ook daar

terecht aan het kijken van nou, wat kunnen we doen? Dus die examentraining is daar inderdaad eentje van.”(afdelingsleider)

Op de eerste deelvraag over de opvattingen op scholen over groeiend schaduwonderwijs en de taak van scholen met betrekking tot leerlingondersteuning luidt het antwoord dat scholen de ontwikkeling van het groeiend schaduwonderwijs waarnemen. Niet altijd zien scholen dat de eigen leerlingen veel gebruik maken van schaduwonderwijs. De invloed van schaduwonderwijs in de klas is voor docenten soms waarneembaar. Hoewel docenten schaduwonderwijs als nuttig beschouwen bij leer- of werkhoudingsproblemen, vinden zij groeiend schaduwonderwijs desalniettemin ongewenst. Scholen vinden dat zij de zelf de taak hebben om extra hulp te bieden buiten de reguliere lessen en dat ze een reactie moeten formuleren op het groeiend schaduwonderwijs. Als reden voor het eigen ondersteuningsaanbod noemen docenten de prestatiedruk die zij ervaren vanuit de wet passend onderwijs, OCW en de Inspectie.

Samengevat: Docenten vinden schaduwonderwijs ongewenst maar extra ondersteuning voor leerlingen vinden zij nuttig. Het bieden van deze ondersteuning is volgens docenten een taak van school. School moet een reactie formuleren op schaduwonderwijs.

Uitvoering van Samenwerking of Eigen Aanbod

Op verschillende manieren kunnen scholen invulling geven aan het extra ondersteunen van de leerling: door samen te werken met het schaduwonderwijs en door zelf ondersteuning te bieden binnen school: eigen aanbod. Achtereenvolgens zullen deze twee manieren van uitvoering besproken worden.

Uitvoering: samenwerking met schaduwonderwijs. Bij het hybride aanbod werken school en schaduwonderwijs, hoewel beperkt, samen: een schaduwonderwijsinstituut levert binnen de school tegen betaling zijn diensten. De school stelt hiervoor ruimte ter beschikking. Op de helft van de deelnemende scholen vindt hybride aanbod plaats. Op twee scholen gaat het daarbij om de eerder genoemde Lenteschool. Een belangrijk verschil tussen de Lenteschool en overig hybride aanbod is dat de Lenteschool door de overheid wordt gesubsidieerd. Voor ander hybride aanbod moeten ouders betalen. Dat is het geval bij een huiswerkklas die op één van deze scholen wordt uitgevoerd

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

28

door een private partij en waar een klein deel van de leerlingen gebruik van maakt. Eén van deze scholen biedt naast de Lenteschool ook een hybride examentraining aan. Het aanbod van en de deelname aan het hybride aanbod op scholen in de onderzoeksgroep zijn beperkt van omvang.

Samenwerking met schaduwonderwijs kan ook plaatsvinden door leerlingen te verwijzen, door overleg of door het verdelen van taken tussen school en schaduwonderwijs. Bijna de helft van de respondenten geeft aan niet te verwijzen naar privaat schaduwonderwijs. Slechts één docent geeft expliciet aan wel te verwijzen naar schaduwonderwijs en één docent geeft aan dit eventueel te doen. Een enkele docent geeft aan wel aan ouders kenbaar te maken dat extra hulp gewenst is, maar het vervolgens aan de ouders over te laten of die hulp binnen of buiten school wordt gezocht. Eén school meldt één vorm van aanbod dat volledig door het schaduwonderwijs wordt verzorgd en waar de school actief naar verwijst. Dit betreft een examentraining.

Als een leerling voor schaduwonderwijs kiest, staat de helft van de respondenten wel open voor overleg met het schaduwonderwijsinstituut. Een klein deel van de respondenten geeft aan dat er daadwerkelijk sprake is van zulk overleg. De contacten met schaduwonderwijsinstituten zijn op alle scholen in de onderzoeksgroep niet intensief en als ze er zijn ligt het initiatief doorgaans bij het schaduwonderwijsinstituut. Het overleg bestaat bijvoorbeeld uit het ontvangen van terugkoppeling vanuit het schaduwonderwijsinstituut:

“Ik krijg het verslag, dat lees ik door, dan weet ik wat dat meisje of die jongen gedaan heeft

en dan kan ik daar, als het nodig is, het natuurlijk even over hebben maar er wordt weinig samengewerkt. Er wordt nooit gevraagd van waar kan deze leerling op letten.”(docent)

Op verschillende manieren kan taakverdeling tussen school en schaduwonderwijs plaatsvinden: als bijvoorbeeld docenten uit het regulier onderwijs het bijwerken van hiaten in de kennis na een gemaakte toets overlaten aan het schaduwonderwijs is dat een vorm van

taakverdeling. Dergelijke taakverdeling komt in de onderzoeksgroep weinig voor. Enkele docenten noemen hier de Lenteschool als vorm van taakverdelen en één docent ziet mogelijkheden om een leerling met ernstige werkhoudingsproblematiek met behulp van schaduwonderwijs aan het werk te krijgen en dan op school te compenseren met meer vrije tijd.

Op één school vindt een bijzondere vorm van samenwerking met een externe partij plaats. Hierbij gaat het om aanbod dat gericht is op welbevinden en schoolse vaardigheden. Het wordt uitgevoerd door een sportclub in het kader van maatschappelijk ondernemen. Een aantal bedrijven sponsort dit initiatief en deelnemende scholen dragen ook bij in de kosten, waardoor het voor ouders kosteloos is. De school selecteert leerlingen voor deelname aan dit ondersteuningsaanbod.

Uitvoering: eigen aanbod van scholen. Het eigen aanbod voorziet in extra ondersteuning van de leerlingen buiten -en soms ook binnen- de reguliere lessen, uitgevoerd door school. Alle

INSTITUTIONALISERING VAN SCHADUWONDERWIJS

29

respondenten geven aan dat er op hun school verschillende vormen van eigen aanbod zijn. Zo bieden alle scholen in de onderzoeksgroep steunlessen. In deze steunlessen krijgen leerlingen extra hulp op vakinhoudelijk gebied of op het gebied van studievaardigheden. Drie scholen bieden zelf een huiswerkklas aan: een rustige plek op school om huiswerk te maken. In de huiswerkklas vindt ook vaak ondersteuning plaats op het gebied van studievaardigheden. Twee scholen bieden individuele coachingstrajecten waarbij leerlingen vakinhoudelijk of in studievaardigheden worden gecoacht. Op één van de scholen krijgen de leerlingen een speciale planagenda aangeboden, waarmee zij een hulpmiddel in handen hebben om huiswerk te leren plannen. Een andere school is bezig met het opzetten van geheugentraining om leerlingen bewuster te maken van bepaalde leerstrategieën. Weer een andere school zet in op studiebegeleidingsgesprekken tussen ouder, leerling en mentor. Binnen deze ‘driehoek’ wil men eventuele knelpunten bij het leren signaleren en verhelpen. Met name bovenbouwleerlingen, hoewel soms ook wel jongere leerlingen, fungeren op drie scholen (en op nog een vierde school incidenteel) als tutor voor jongere leerlingen. Zij geven dan vakinhoudelijke hulp aan een medeleerling. Voorafgaand aan de examenperiode bieden drie scholen eigen

examentrainingen aan.

Ook binnen de reguliere lessen vindt extra ondersteuning plaats. Zo wordt op één school hulp ingezet in de vorm van extra handen in de klas waardoor verlengde instructie mogelijk wordt. Eén school roostert extra lesuren in wanneer men knelpunten signaleert voor groepen leerlingen. In de bovenbouw wordt op twee scholen gewerkt met keuzeuren. Leerlingen kiezen dan uit divers aanbod. Deze scholen zorgen ervoor dat binnen dit aanbod ook ‘bijspijkerlessen’ te kiezen zijn.

Het eigen aanbod is grotendeels kosteloos voor ouders. Drie scholen brengen, in vergelijking met het schaduwonderwijs, kleine bedragen in rekening voor een deel van het eigen aanbod. Hierbij gaat het om betaalde huiswerkklassen en het tutoraat waarbij de begeleidende leerlingen een vergoeding krijgen. Bij het tutoraat betreft het een vergoeding van circa 8 euro per uur. Op één van de scholen is de keuze gemaakt dat al het eigen aanbod kosteloos moet zijn voor ouders. Daar kunnen de leerlingen studiepunten verdienen met het tutoraat.

Naast het formele aanbod is er op alle scholen in de onderzoeksgroep aanbod waarbij leerlingen zo nodig bij hun docenten terecht kunnen, buiten de lesuren om, om extra hulp en uitleg te krijgen. Dit eigen aanbod varieert van informeel en ad hoc tot meer gestructureerd op speciaal daarvoor aangewezen tijdstippen. Docenten doen dit op bijna alle scholen in de onderzoeksgroep op eigen initiatief. Een schoolleider zegt hierover:

“Docenten zijn hier snel geneigd om te denken: ‘Ik moet even wat buiten de normale lestijd