Hoofd Kwaliteit en Ontwikkeling bij het onderwijsinstituut van het umc Utrecht
korthagen Ik zie dat de professionals in het onderwijs, de docenten dus, onder een enorme spanning werken. Opvallend is dat veel onderwijsinstellingen, vooral in het hbo, door fusies steeds groter zijn geworden. Die grote scholen worden geleid door managers die niet uit het onderwijs voortkomen en daardoor ver van de inhoud afstaan. Pijnlijk is dat dergelijke managers vinden dat alles anders moet en daarbij de inhoudelijk deskundigen aan de kant zetten. Er worden masterplannen gemaakt waarvan na een aantal jaren vaak blijkt dat er niets van terecht gekomen is. Maar de mana-ger is dan al vertrokken naar zijn volgende klus. Vroeger hadden leidinggevenden in het onderwijs kennis van de inhoud van het onderwijs; tegenwoordig is er sprake van zogenoemd integraal management, waarbij in de praktijk vooral veel aandacht uitgaat naar de beheersmatige kant.
Het gevolg is dat veel managers in het onderwijs te kritiekloos in allerlei modes
meegaan. Een goed voorbeeld daarvan is de actuele hype rond competentiegericht opleiden. De competentiegerichte benade-ring werd in het bedrijfsleven een aantal jaar geleden heel populair, maar ook daar ligt die benadering inmiddels onder vuur en is hij alweer gedeeltelijk op zijn retour. Het onder-wijs heeft deze hype niettemin overgeno-men, waarschijnlijk vanuit de gedachte dat men dan optimaal oog heeft voor opbreng-sten. Tegen de achtergrond van het beheers-denken en het streven naar accountability is
dat wel begrijpelijk, maar het werken met competentielijsten doet onvoldoende recht aan de complexiteit van de werkelijkheid. Ik heb betoogd dat competenties heel lastig zijn vast te stellen: je verzandt ofwel in een mate van specificatie die telefoonboeken vol deelcompetenties oplevert, of je komt tot vage compromissen die te weinig houvast bieden voor valide en betrouwbare toetsing. Er is ook geen enkel empirisch bewijs dat competentiegericht opleiden effectief is. Maar mijn fundamenteelste bezwaar is dat het denken in competenties voorbijgaat aan de kern van de professionaliteit van de leraar, sterker nog: die kern dreigt te onder-mijnen. De vraag is: wil je meten en beheer-sen, of geef je mensen de kans hun persoon met de professie te verbinden?
Wat is volgens jou dan de kern van de professionaliteit, en in welk opzicht schiet een competentiegerichte benadering tekort?
korthagen Bij het werken met com-petenties wordt teveel naar de buitenkant gekeken: de competentielijst wordt gebruikt als checklist om te ‘meten’ of iemand com-petent is. Daarbij ligt de nadruk bovendien nogal op dat wat nog niet is bereikt. Bij-voorbeeld: degene die wordt opgeleid als leraar, moet werken aan zijn deficiënties
om uiteindelijk op alle competenties vol-doende te scoren. Ik vind dat je daarmee de kracht van de leraar in opleiding ondermijnt en ik vind het een tragische ontwikkeling dat het competentiemodel inmiddels in wetgeving is vastgelegd (in de Wet Beroepen In het Onderwijs). Ik vind dat armoede, versmalling. Ik vrees dat het werken met competentielijsten ertoe leidt dat studenten zich slaafs naar die lijsten gaan richten en bewijzen gaan verzamelen dat ze aan de vereiste competenties voldoen, in plaats van gemotiveerd te werken aan hun eigen professionele ontwikkeling. Je krijgt dan wat ik deprofessionalisering noem. Waar ik voor pleit is om de persoon en de professional meer te verbinden. Dat kan door niet alleen naar competenties, bekwaamheden, te kij-ken, maar de blik te verbreden en aandacht te besteden aan álle niveaus die bepalend zijn voor goed leraarschap. Die niveaus zijn beschreven in het model van ‘De ui’ [ zie de illustratie op de volgende pagina, red.].
192
betwist vakmanschap • Onderwijs
Waar competentiemanagement ervan uitgaat dat competenties voor de hele beroepsgroep kunnen worden vastgelegd en gemeten, zou ik willen stellen dat voor goed leraarschap ook heel persoonlijke elementen cruciaal zijn. Op de diepere niveaus van de ui, vooral die van identiteit en betrokken-heid, komen persoonlijke kwaliteiten als enthousiasme, helderheid, moed, liefde en flexibiliteit tot uiting. Een goede leraar is niet zozeer iemand die een aantal compe-tenties goed kan hanteren, maar iemand die in staat is zijn eigen menszijn bewust te hanteren.
Met je pleidooi voor kwaliteiten als enthousiasme, helderheid, moed en liefde, kom je dicht in de buurt van de klassieke deugden; sluit je daarbij aan?
korthagen In zekere zin wel. Sinds 2000 is er is een stroming in de psychologie
aan het ontstaan, vertegenwoordigd door de Amerikanen Seligman en Csikszentmihalyi, die de positive psychology wordt genoemd. Die stroming benadrukt dat we in het verle-den teveel zijn uitgegaan van wat er mis is met mensen en wat moet worden gerepareerd. Daarmee zijn we er echter niet in geslaagd wezenlijk bij te dragen aan het welzijn van mensen. De positive psychology stelt daar tegenover dat we moeten uitgaan van kracht en van kernkwaliteiten, die inderdaad geba-seerd zijn op de oude Griekse deugden. Waar moderne managers, en ook een benadering als competentiegericht opleiden, de nadruk leggen op het meetbare, pleit ik ervoor uit te gaan van iemands kernkwaliteiten en van daaruit te werken aan harmonie tussen alle lagen van het uimodel. Als die harmonie er is, dat wordt ook wel aangeduid als flow, een term van Csikszentmihalyi, blijken mensen effectiever te handelen en beter te leren. Het denken in competenties kan die harmonie
Gedrag Omgeving Bekwaamheden Overtuigingen Identiteit Betrokkenheid
Waar doe je het allemaal voor ? ( Op welk groter geheel voel jij je betrokken? )
Wie ben je in je werk?
( Hoe zie jij je professionele rol? ) Waar geloof je in?
Wat kun je ? Wat doe je ? Wat kom je tegen ?
( Waar heb je mee te maken? )
echter juist verstoren: mensen moeten din-gen doen die hen niet ligdin-gen. Wat ze moeten afvinken op hun competentielijstje spoort niet met hun identiteit en betrokkenheid. Je zag hetzelfde ook gebeuren bij de invoering van het studiehuis. Frontaal lesgeven mocht niet meer, maar er waren leraren die daar fenomenaal in waren! De leerlingen hingen aan hun lippen. Als je zo’n leraar verbiedt zijn kwaliteiten te benutten en dwingt op een geheel andere manier onderwijs te geven, verlies je kracht en kwaliteit. Bij zo’n leraar zijn de lagen van ‘de ui’ niet meer in harmonie: kernkwaliteiten, identiteit en betrokkenheid passen niet bij het gedrag dat wordt gevraagd en demotivatie is het gevolg.
Als je spreekt over een leraar die in flow is, met hart en ziel leraar is, moet ik denken aan de leraar in ’Être et avoir’. Is dat een goed voorbeeld?
korthagen Ja, dat is een heel interes-sant voorbeeld. Er zijn deskundigen, peda-gogen, die zeggen: die leraar doet een aantal dingen fout. Dat kan wel zo zijn, maar de essentie is dat het geheel, dus de manier waarop de man met kinderen omgaat, zijn persoon en zijn betrokkenheid, goed zijn, en dat maakt het verschil.
Hoe komt het dat juist het onderwijs zo vatbaar lijkt voor hypes en maat-regelen van buitenaf? Heeft dat te maken met (gebrek aan) professionele identiteit of zelfbewustzijn?
korthagen In het geval van deze hype, de invoering van het competentiemodel, is het duidelijk dat die een schijn van zeker-heid en meetbaarzeker-heid geeft. Maar je raakt bevlogen leraren kwijt, die passen niet meer in het plaatje. Je maakt veel kapot.
Maar nu noem je oorzaken van buiten. Is er ook een gebrek aan zelfbeeld of zelfbewustzijn juist bij professionals in het onderwijs?
korthagen Ja, het onderwijs zit in een crisisfase; vooral in het vmbo loopt de zaak hier en daar echt vast. Bemoeienis van buiten ligt meer voor de hand als een beroepsgroep niet meer voor 100 procent in zijn opdracht slaagt. En natuurlijk speelt ook mee dat iedereen een aantal jaren in het onderwijs heeft doorgebracht, en dus denkt ervaringsdeskundig te zijn. En de status van het beroep is minder geworden; vroeger haalden mensen het niet in hun hoofd zich met de manier van onderwijzen te bemoeien.
Maar status en identiteit hebben met elkaar te maken. Jij bent met identiteit, zelfbeeld en reflectie daarop bij leraren bezig geweest. Kun je van daaruit verklaren dat leraren zo vaak het slachtoffer lijken van ontwikkelingen van buitenaf?
korthagen Dat is een interessant thema, daar heb ik op die manier nog nooit zo over nagedacht. Ik werk veel met mensen in het onderwijs om hen te helpen hun kernkwaliteiten en innerlijke kracht aan te boren. Wat ik merk is dat ze vaak enthousiast het onderwijs zijn ingegaan, maar gaandeweg afstompen, van zichzelf vervreemden en in verwarring raken. Vaak zijn ze zich daarvan niet bewust, maar als ik doorvraag naar wat hen beweegt en bezielt, blijkt dat ze zich voortdurend moeten aanpassen aan vernieuwingen en maatregelen. Elke aanpassing is een stap in de vervreemding van wie je eigen-lijk bent.
194
Dus kennelijk biedt de beroepsidentiteit, de essentie van het vak, voor veel docenten onvoldoende tegenwicht aan de lawi-ne aan maatregelen en vernieuwingen van buitenaf?
korthagen Het lijkt logisch dat als onderwijskundigen en beleidsmakers beweren dat een andere manier van onder-wijs geven beter werkt, dat dan ook wordt uitgevoerd. Tegelijkertijd is van voorge-stelde nieuwe methodes en benaderingen op het moment van invoering zelden aangetoond dat ze betere resultaten zullen opleveren. Het grootste probleem met al die veranderingen is echter dat ze concepten en methodes aanreiken die niet sporen met wat docenten willen. Dat wordt over het hoofd gezien. Uit onderzoek blijkt dat de meeste onderwijsvernieuwingen gefaald hebben omdat mensen van buitenaf of van bovenaf denken te weten wat goed is voor leraren. Maar die zitten daar niet op te wachten, omdat ze geloven in iets dat met de vernieu-wing niet spoort.
Wat ik bepleit is: begin bij die leraar, sluit aan bij mensen in het veld. Dan bereik je ze echt en zoek je aansluiting vanuit respect. Zo creëer je een basis om verder te werken en te leren. Dat leidt tot een heel andere manier van veranderen en leren dan vanuit de buitenstaander die het allemaal zo goed weet.
Dat wordt ook in veranderkundige literatuur betoogd: veranderingen mis-lukken als ze teveel topdown worden aangestuurd. Maar is bottom-up niet erg moeilijk en valt er niet lastig mee te scoren?
korthagen Dat klopt, het is moeilijk en het gaat langzaam, het kost tijd en geld en je scoort er niet snel mee. Maar zo’n
diepte-investering levert op termijn wel heel veel op. Niet in termen van mooie master-plannen, want je weet niet precies waar je uitkomt, je gaat met mensen op expeditie. Je ziet vernieuwings- en leerprocessen dan als een avontuur. Je moet ze laten begeleiden door mensen die het landschap goed ken-nen, maar bereid zijn binnen dat landschap te improviseren. Gezamenlijk ontdek je dan wat de moeite waard is, in plaats van dat je mensen een door anderen uitgestippelde route laat lopen. Dat model wordt op sommi-ge opleidinsommi-gen sommi-gepraktiseerd en de effecten zijn soms heel goed. Maar het is tegelijker-tijd moeilijk uit te leggen wat je dan precies doet: dat is nou echt professionaliteit. Het is voor een deel: afleren dat we een ander moe-ten vertellen wat goed is. En daarnaast: men-sen leren reflecteren op hun eigen binnen-kant, hun kernkwaliteiten, en op de relatie tussen binnen- en buitenkant. Daarbij zijn competenties ook van belang — ik ben zeker niet tegen competenties — maar die werken alleen maar goed als ze zijn geïntegreerd. Een voorbeeld: natuurlijk moet een leraar de competentie hebben om goede vragen te stellen aan een leerling. Maar iedereen weet dat vragen van een leraar een heel andere kwaliteit krijgen als ze vanuit echte betrokkenheid en nieuwsgierigheid worden gesteld. Daar zit de verbinding tussen bin-nen- en buitenkant, tussen kernkwaliteiten en competenties. Kernkwaliteiten moeten hun vertaling krijgen in competenties, anders blijf je hangen in gezwijmel. Maar competenties moeten ook worden gevoed door kernkwaliteiten, anders is er disharmo-nie en dat leidt tot problemen in het functio-neren en tot demotivatie.
Helpt een beter zicht op de eigen kern-kwaliteiten leraren ook om beter om te gaan met veranderingen die van buitenaf komen?
korthagen Ja, ze kunnen er beter mee omgaan, ze raken niet zo snel uit balans, en ze kunnen situaties beter naar hun hand zet-ten omdat ze in zichzelf geloven. Ze worden sterker. De overheid zou condities moeten scheppen om dit soort processen op gang te brengen, zodat scholen kunnen leren de lagen van de ui met elkaar in verband te brengen. Dat geldt zowel voor het individu-ele niveau van de leraar als het schoolniveau, denk maar aan een schoolmissie en de vraag hoe je die vorm geeft. Dat is niet zo
gemakkelijk. Met een aantal proefscholen wordt dat traject nu aangegaan. Daarbij zijn schoolleiders, leraren en leerlingen betrok-ken. De centrale vraag is weer: hoe kun je kracht aanboren. De overheid moet dus niet, als reactie op een periode van overstructu-rering, nu ineens de scholen aan hun lot overlaten, maar moet op een slimme manier de structuur ontwerpen en de faciliteiten bieden om het proces van binnenuit moge-lijk te maken. Dat is de grote kunst, net als in het onderwijs van docenten aan leerlingen.
196
in sociologische literatuur over de status van beroepen, wordt de term professie gebruikt om dat werk aan te duiden dat alleen door profes-sionals kan worden gedaan. Niet elk beroep wordt dus als een professie gezien en niet elke beroepsbeoefenaar als een professional. Hoyle (1980) beschrijft een professie als volgt:
‘Het is een beroep dat een cruciale maatschappelijke functie heeft. Het uitoefenen van het werk vergt een aanzienlijk hoog niveau van vaardighe-den en kennis. Die vaardighevaardighe-den en kennis moeten worvaardighe-den toegepast in situaties die weinig routine kennen, maar waarin voortdurend nieuwe pro-blemen zich voordoen. Dus, al is kennis die door ervaring is verkregen van belang, dit soort kennis is onvoldoende om de problemen in het werk op te lossen en daarom moet de professional beschikken over een grote hoe-veelheid systematische kennis. Het verkrijgen van dit geheel aan kennis en de ontwikkeling van de speciale vaardigheden vereisen een langdurige periode van wetenschappelijk onderwijs. Deze periode van onderwijs heeft ook betrekking op de socialisatie in de waarden en normen van het beroep. Deze professionele waarden hebben vooral betrekking op de belangen van de cliënten en zijn geëxpliciteerd in een ethische code. Omdat het werk