Focus en reikwijdte van
teacher leadership
Naast de vier vormen die we hierboven hebben geschetst, kunnen praktische invul-lingen van teacher leadership ook van elkaar verschillen in focus en reikwijdte.
We onderscheiden om te beginnen vier fo-cusgebieden van teacher leadership, waarbij we gebruik maken van het recent versche-nen Een beroepsbeeld voor de leraar: over
ontwikkelrichtingen en groei van leraren in het onderwijs (Snoek, de Wit, Dengerink, van der
Wolk, van Eldik en Wirtz, 2017). Zij benadruk-ken dat de kern van het leraarsvak zich richt op het ondersteunen van het leren van leer-lingen, maar daarnaast nog betrekking kan hebben op verschillende andere domeinen:
Het ontwikkelen van onderwijs
Dit domein betreft “het ontwerpen en bijstellen van onderwijs dat de eigen klaspraktijk overstijgt”. Voorbeelden van teacher leadership dat zich op dit domein focust zijn leraren die nieuwe curricula ontwikkelen voor collega’s, verbeteringen aanbrengen in de vakdidactiek, materia-len ontwikkemateria-len, prakgericht onderzoek doen ten behoeve van onderwijsverbete-ring en/of in een werkgroep het onderwijs evalueren.
Het organiseren van onderwijs
Bij dit domein gaat het om “het organise-ren van (de condities van) goed onder-wijs”. Hier gaat het om het bijdragen aan en invloed uitoefenen op organisatiebe-leid, als voorwaarde voor goed onderwijs. Dat kan bijvoorbeeld vormkrijgen in werk als sectieleider (teamniveau), door deel te nemen aan een medezeggenschapsraad (schoolniveau), door deelname aan over-leg in het samenwerkingsverband met andere scholen (bovenschools), of lande-lijk door deel te nemen aan
beroepsver-enigingen en netwerken en zo bijdragen te leveren aan onderwijsontwikkeling en onderwijsbeleid (buiten de school).
Het ondersteunen van collega’s
In het laatste domein gaat het vooral om het uitoefenen van invloed door collega-leraren en aanstaande leraren te ondersteunen in hun professionele ont-wikkeling. Voorbeelden zijn leraren die als werkplekbegeleider of coach optreden voor een collega, maar bijvoorbeeld ook gezaghebbende leraren die informeel als vraagbaak fungeren voor collega’s. Daarnaast maken we in deze studie onder-scheid tussen drie reikwijdtes van teacher leadership:
Teamniveau:
het leiderschap van leraren strekt zo ver als het team. Dat team hoeft niet per se een formeel team te zijn. Het gaat erom dat de invloed betrekking heeft op een groep collega’s binnen de school.
Schoolniveau:
het leiderschap van leraren heeft be-trekking op de hele school. Wanneer er bijvoorbeeld een mandaat wordt afgege-ven (zoals bij formele vormen van teacher leadership) heeft dat mandaat betrekking op de hele school.
Buiten de school:
leraren oefenen invloed uit buiten hun eigen schoolcontext, bijvoorbeeld op re-gionaal of landelijk niveau (in de literatuur soms aangeduid als system leadership).
Teacher Leadership
58
2.8 Valkuilen van het concept teacher leadership
In deze paragraaf beschrijven we een aantal valkuilen waar leraren en schoolleiders alert op moeten zijn bij het versterken van het leiderschap van leraren in hun school. De eerste valkuil heeft te maken met de nadrukkelijke focus die het concept legt op de leraar als leider. Het begrip laat het leider-schap van anderen in de school buiten be-schouwing en creëert daarmee impliciet een tegenstelling tussen leraren en de rest van de schoolgemeenschap. Hoe belangrijk het ook is dat leraren – individueel en collectief – de verantwoordelijkheid krijgen en nemen om het beste onderwijs voor leerlingen te creëren en aan te bieden, uiteindelijk is dit een gezamenlijke verantwoordelijkheid van leraren, schoolleiders, bestuurders, ouders, andere actoren rond leerlingen en ouders, en van beleidsmakers die condities scheppen. Die tegenstelling kan leiden tot spanningen, tussen teacher leaders en de schoolleider of tussen teacher leaders en collega’s (Murphy, 2005; Katzenmeyer & Moller, 2009; Stoelinga & Moller, 2010). Voor schoolleiders of team-leiders komt de vraag op hoe het team-leiderschap van leraren zich verhoudt tot hun eigen (formele) leiderschap. Wanneer teamleiders bijvoorbeeld te maken krijgen met leraren die masteropleidingen gevolgd hebben en die ten aanzien van onderwijsinnovatie of het leren van leraren meer weten dan zijzelf, kun-nen zij dat als bedreigend ervaren. School-leiders worden met de vraag geconfronteerd wat er nog voor hen overblijft als leraren individueel of collectief leiderschap pakken. Voor collega’s kunnen vormen van role-based teacher leadership ook bedreigend zijn. Die doorbreken de professionele privacy (‘koning in eigen klaslokaal’) die van oorsprong sterk aanwezig is in het onderwijs. Lumby (2013)
benadrukt dat (ook) bij het leiderschap van leraren macht een rol speelt. Hij wijst op het gevaar van het ontstaan van een ‘elite’ in de school en roept de vraag op of alle groe-pen in de school (bijvoorbeeld naar sexe of cultuur) wel evenveel ruimte en mogelijk-heid heeft om leiderschapsrollen te pakken. Veel role-based teacher leaders lopen daar tegenaan binnen hun school. Daarmee is teacher leadership een bedreiging voor een collegiale werksfeer, zeker wanneer teacher leaders formele posities krijgen met aange-paste salarisschalen.
In het verlengde hiervan kan teacher lea-dership ook leiden tot uitsluiting en hokjes-denken. Het benadrukt de rol van leraren tegenover andere stakeholders. Mede door de aandacht voor de rol en het leiderschap van leraren zijn er steeds meer netwerken van leraren gekomen waar leraren elkaar opzoe-ken en inspireren. Hoe waardevol dit soort ontmoetingen ook zijn, ze bevestigen ook de bestaande scheidslijnen tussen actoren in het onderwijsveld: schoolleiders, schoolbesturen, leraren, lerarenopleidingen en beleidsmakers bij ministeries. Het risico is dat de verschillen-de actoren aparte verschillen-deelsystemen worverschillen-den, die hun eigen taal, hun eigen perspectief, hun eigen belangen, hun eigen conferenties, hun eigen standaarden en hun eigen professiona-liseringstrajecten hebben en koesteren. Op landelijk niveau krijgt de interactie tussen die deelsystemen vooral de vorm van onderhan-delingen (tussen sectorraden, bonden en mi-nisteries). Vanuit de gedachte dat complexe uitdagingen vragen om de energie, inspan-ning en wijsheid van alle actoren, ligt het voor de hand om juist verbindingen te creëren tussen die verschillende actoren. Een mooi voorbeeld is het recente initiatief waarbij Leraren met Lef op zoek gingen naar
Direc-Teacher Leadership 59
teuren met Durf. Teacher leadership moet niet de bestaande scheidingen bevestigen of ver-sterken. Dat betekent dat op teacher leaders (en andere actoren) juist een appel wordt gedaan om op te treden als bruggenbouwers en boundary crossers tussen deelsystemen en actoren in het onderwijsveld.
Een laatste valkuil is dat het begrip teacher leadership het leiderschap van leraren als iets bijzonders benoemt. Het wordt gepre-senteerd als een keuze waar je als leraar voor kunt kiezen of niet. Daarmee is dat leider-schap dus geen vanzelfsprekendheid. Het risico is dat leraren zonder formele rol geen verantwoordelijkheid (willen) nemen die hun eigen klas overstijgt.
Het argument dat leiderschap van lera-ren een essentiële voorwaarde is om als school antwoord te vinden op de com-plexe uitdagingen waar scholen voor staan, impliceert echter dat leiderschap een essentieel onderdeel is van goed leraarschap. Dan is teacher leadership dus een kenmerk van elke leraar en een essentieel onderdeel van het functione-ren van een school.
Hier gaat het om een fundamentele keuze die effecten heeft op de competenties die we verwachten van en de eisen die we stellen aan leraren en lerarenopleidingen.
Teacher Leadership
60 Teacher Leadership
60