Het is lastig om eenduidige antwoorden te formuleren op de vraag “wat zijn de effecten van teacher leadership?”. Deze vraag veronderstelt om te beginnen dat teacher leadership een scherp gedefinieerd concept is dat verschillende onderzoekers op dezelfde manier meten. Zoals we zagen in hoofdstuk 2, krijgt teacher leadership in onderzoek en in de praktijk juist op allerlei verschillende manieren vorm. Dit maakt het rapporteren van effecten lastig, zoals ook York-Barr en Duke (2004) opmerkten:
“In other words, the structure of teaching continues much as it has always been, with teacher leadership roles, functions, and in-teractions maneuvered within or in addition to existing, usually constraining, structures.
In sum, it is no easy task to investigate the effects of teacher leadership—given all of its incarnations—on students, teachers, classroom practice, and school communi-ties” (p. 287).
Teacher Leadership
64
Bovendien is het überhaupt een complexe aangelegenheid om een effect aan te tonen van teacher leadership. Met name effecten op het leren van leerlingen, het ultieme doel van teacher leadership, is lastig empirisch vast te stellen. Een centrale conclusie – van zowel York-Barr en Duke als Wenner en Campbell – is dan ook dat de literatuur bol staat van claims over verwachte effecten van teacher leadership, maar dat empirisch bewijs voor die claims veel schaarser is.
Toch brachten beide reviews diverse studies in kaart die ingaan op de vraag wat effecten van teacher leadership zijn. Aangevuld met de studies tussen 2014 en nu beschrijven we in deze paragraaf studies die effecten van teacher leadership onderzochten op:
c Teacher leaders zelf,
c Collega’s van de teacher leaders,
c (Het leren van) leerlingen,
c Schoolniveau, zoals verbetering en ver-nieuwing van het onderwijs, cultuurveran-dering of -innovatie,
c Schooloverstijgend niveau, zoals effecten op regionaal of landelijk onderwijsbeleid. Veruit de meeste studies die effecten van teacher leadership rapporteren, beschrij-ven effecten op teacher leaders zelf (zie bijvoorbeeld Allen, L.Q., 2018; Cheung & Yuen, 2017; Lieberman, Campbell & Yashkina, 2017). Ergens de leiding in nemen is leerzaam en dat merken teacher leaders bijvoorbeeld door een ontwikkeling in hun leiderschapskwaliteiten of organisatievaar-digheden. Teacher leaders komen door een leidende rol te nemen vaker in contact met nieuwe informatie en passen daardoor
mogelijk hun onderwijsaanpak aan. De mogelijkheid om invloed uit te oefenen kan bovendien bijdragen aan de motivatie van leraren, aan hun zelfvertrouwen, en aan hun betrokkenheid.
Niet alle effecten op teacher leaders zijn positief. Teacher leaders kunnen ook stress ervaren, met name door het constante wisselen tussen hun rol als leraar en hun rol als leider. Verder is het voor leraren die een leidende rol krijgen in de school lastig om zich opnieuw te verhouden tot hun collega’s. Teacher leadership gaat in tegen het gelijk-heidsdenken dat op veel scholen heerst en kan daardoor de relatie met collega’s onder druk zetten. De studies die dergelijke relati-onele problemen vinden, beschrijven voor-beelden van role-based teacher leadership, zoals een leraar die een formele rol krijgt met meer autoriteit over collega’s of een conflict ten gevolge van de vraag wie wel en wie niet mag deelnemen in gedeelde besluitvorming (zie York-Barr & Duke, 2004).
Eén recente studie vond juist helemaal géén effect van role-based teacher leadership op de teacher leaders zelf. Vanblaere & Devos (2016) bestudeerden de leerervaringen van leraren mét formele leiderschapsverantwoor-delijkheden en leraren zónder dergelijke verantwoordelijkheden, en vonden geen verschillen tussen beide groepen. Verschillende studies brengen effecten in kaart op collega’s van teacher leaders. Wen-ner en Campbell (2017) beschrijven dat indi-viduele leraren die een leidende rol krijgen in de school, bijdragen aan een gevoel van empowerment van het hele team. Ten tweede zijn teacher leaders bij uitstek geschikt om de professionele groei van collega’s te onder-steunen (zie bijvoorbeeld ook recente studies
Teacher Leadership 65
van Russell, 2017; Salleh, 2016; en Ford & Youngs, 2017). Zoals we hierboven beschre-ven, kan teacher leadership de werkrelaties tussen teacher leaders en collega-leraren echter ook bemoeilijken.
York-Barr en Duke (2004) ruimen een aparte paragraaf in voor effecten van teacher lea-dership op leerlingen. Zij vonden vijf studies die leerlingeffecten van teacher leadership in kaart brachten. De eerste twee laten positieve effecten zien. Ryan (1999) concludeerde dat teacher leaders een positief effect hebben op leerlingen omdat zij de onderwijspraktijk van collega’s beïnvloeden en deelnemen aan schoolbrede besluitvorming. Marks & Louis (1997) vonden een directe link tussen empowerment van leraren (hun operationa-lisatie van teacher leadership) en het ervaren van ‘collectieve verantwoordelijkheid’ voor studenten. De overige drie studies laten geen effecten zien. Taylor & Bogotch (1994) vonden geen effect van betrokkenheid van leraren bij besluitvorming op verzuim, prestatie en gedrag van leerlingen. Leithwood en Jantzi (1999, 2000) tot slot deden twee grote kwantitatieve studies naar het effect van het leiderschap van leraren op betrokkenheid van leerlingen. Hun conclusie was dat teacher leadership geen significant effect heeft en het leiderschap van de schoolleider wel een -wel-iswaar klein- effect heeft. York-Barr en Duke zijn overigens kritisch over de opzet van de studies van Leithwood en Jantzi. Zij stellen dat de onderzoekers teacher leadership alleen verbinden aan de actoren die het uitoefe-nen en niet aan wat dat leiderschap precies inhoudt. Dit is in tegenstelling tot hoe zij het leiderschap van de schoolleider meten, dat juist duidelijk omschreven wordt met gedrag en activiteiten.
Drie recente studies beschrijven ook (indirecte) effecten van teacher leadership op leerlingen. Twee studies zijn uitgevoerd
door Sebastian en collega’s (2016; 2017) en onderzochten (respectievelijk in het basison-derwijs en in het voortgezet onbasison-derwijs) hoe schoolleiders invloed uit kunnen oefenen op leerlingresultaten via het leiderschap van leraren. De centrale conclusie van beide onderzoeken is dat een gunstig schoolklimaat doorslaggevend is voor het bevorderen van leerlingresultaten. Wanneer de schoolleider leerlingresultaten wil verbeteren, zal hij of zij dus moeten investeren op schoolklimaat. In beide studies concluderen de onderzoekers dat de schoolleider een gunstig schoolklimaat kan creëren door de inspraak van leraren in schoolbeleid te vergroten (wat zij zien als teacher leadership).
In de derde studie (Lieberman, Campbell & Yashkina, 2017) constateren de auteurs dat het bepalen van effecten van teacher leadership op leerlingresultaten complex is, maar in de innovatieprojecten die door teacher leaders ondernomen zijn binnen het Canadese Teacher Learning and Leadership Program wordt voor de meerderheid van de projecten een verbetering t.a.v. het leren van leerlingen (via zelfrapportage door de betrok-ken leraren) gerapporteerd. Die verbetering heeft vooral betrekking op betrokkenheid en leerhouding van leerlingen.
Wenner en Campbell (2017) beschrijven ten slotte dat teacher leadership een belangrijke voorwaarde is voor (en dus bijdraagt aan) verbetering en verandering op schoolniveau. Echter, de literatuur waarnaar zij verwijzen om dit te onderbouwen beschrijft vooral veronderstelde effecten (Harris & Townsend, 2007; Muijs & Harris, 2006) en suggereert dat teacher leadership bijdraagt aan cultuurver-andering (Beachum & Dentith, 2004; Brooks e.a., 2004).
Vooralsnog vonden wij geen studies die effecten laten zien van teacher leadership op
Teacher Leadership
66
die een nadrukkelijk pleidooi houden voor teacher leadership op schooloverstijgend ni-veau zijn respectievelijk conceptueel van aard
(Boylan, 2016) en gericht op condities voor dit system teacher leadership (Boylan, 2018).