LITERATUUR
Gebruikte wetenschappelijke bron
Houtveen, T., & Grift, W. van de. (2012). Improving
reading achievements of struggling learners. School Effectiveness and School Improvement, (23)1, 71-93.
Verder lezen
In hoofdstuk 12, ‘Aan de top of in de put’, van Werk
maken van gelijke kansen kun je lezen waarom het
werken in vaste niveaugroepen zo nadelig is voor zwakke leerlingen. Je kunt dit boek gratis downloaden op de website van Werkmakenvangelijkekansen.nl. https://werkmakenvangelijkekansen.nl In hoofdstuk 4 van deze conferentiebundel beschrijft Thoni Houtveen hoe goed onderwijs voor technisch lezen eruitziet.
Schram, D. (red.) (2013).
De aarzelende lezer over de streep. Stichting Lezen
Reeks dl. 22. Delft: Eburon.
https://www.lezen.nl/sites/default/files/de%20 aarzelende%20lezer%20over%20de%20streep.pdf Bij haar afscheid als lector Geletterdheid beschrijft Thoni Houtveen nog eens hoe je met succes leerlingen kunt leren lezen.
Houtveen, T. (2018). Betere geletterdheid in zeven stappen. Didactief, 5 (mei).
https://didactiefonline.nl/artikel/betere-geletterd-heid-in-zeven-stappen
Leesproblemen moet je tijdig en in de klas oplossen, zegt ook leesonderzoeker Aryan van der Leij. Leij, A. van der (2014). Voorkomen is beter dan genezen. Didactief, 6 (juni).
https://didactiefonline.nl/artikel/beter-voorkomen-dan-genezen
Of lees de hele Didactief-special (2014) over leesproblemen.
https://didactiefonline.nl/artikel/leesproblemen In dit artikel uit de Didactief-special ‘Lekker leren lezen’ vind je meer over de LIST-methodiek. Broek, J. van den (2011). Lezen wordt weer leuk.
Didactief, 9 (november).
https://didactiefonline.nl/artikel/lezen-wordt-weer-leuk
Ridders, de oerwouden van Zuid-Amerika, de verhalen van Mees Kees, Superjuffie of Syntax Bosselman, recepten voor chocoladebrownies en de rechten van de zweetvoetenman – al lezend gaan er werelden voor leerlingen open. Wat ze daarvoor nodig hebben, komt in dit deel aan bod.
Al kan een leerling nog zo goed technisch lezen, zonder een rijke woordenschat en kennis van de wereld blijft een tekst vaak abracadabra. Om de beruchte leesdip in groep 6 te vermijden, is het nodig aan beide aspecten al vroeg aandacht te besteden. In dit deel beschrijven we hoe je dat het best kunt doen.
Daarnaast komt effectieve instructie in leesstrategieën aan bod. Ervaren lezers benutten die vanzelf, maar beginners moet je dit leren, door voor te doen hoe je actief op zoek gaat naar de betekenis van een tekst. Bij digitaal lezen vergt het extra aandacht om leerlingen een actieve leeshouding aan te leren. Net als voor tech-nisch lezen geldt: de leesstrategie moet geen doel op zich worden, maar in dienst staan van het begrijpen van de inhoud.
TEKSTBEGRIP
‘Moeilijke woorden zijn best geinig. Het is toch cool om te zeggen dat je last hebt van hyperhidrosis plantaris? Zweetvoeten klinkt zo gewoontjes.’
INTRODUCTIE
Ons lezende brein is een klein wonder. Geen compu-ter die het ons vooralsnog nadoet. Dat komt omdat onze taal en kennis zo oneindig flexibel en rijk zijn. Neem twee eenvoudige zinnetjes als ‘de soep staat te koken’ en ‘papa staat te koken’. Twee op het oog identieke zinnen, maar mensen begrijpen meteen het verschil. Omdat we weten dat soep een ding is en papa een levende persoon. En afhankelijk van de context begrijpen mensen trouwens ook meteen of papa het eten staat te bereiden of heel kwaad is.
Hoe maken onze hersenen chocola van een geschre-ven tekst? Taalpsycholoog Walter Kintsch is erin geslaagd alle facetten vast te leggen in een flexibel model. Zijn constructie-integratiemodel doet recht aan de rijkdom van taal en maakt bovendien het grote belang van kennis en context duidelijk voor het goed begrijpen van teksten.
HET IDEE
Lezen met begrip betekent dat een lezer met succes een tekst weet te interpreteren en daar betekenis aan kan toekennen. Taalwetenschappers probeer-den dat proces al jaren in een model te vatten, om te begrijpen hoe wij lezen. Kintsch begon dus niet helemaal vanuit het niets. Er bestonden al diverse leesmodellen. Maar deze waren te top-down naar zijn zin. Alsof er tijdens het lezen van een woord in ons hoofd simpelweg een laatje met de juiste betekenis opengaat. De werkelijkheid is complexer: in ons hoofd ploppen diverse mogelijke betekenis-sen op. De kern van tekstbegrip is dat we de juiste betekenis in een specifieke context eruit weten te pikken.
Aan die complexiteit wilde Kintsch recht doen. Daarom ontwikkelde hij een bottom-upmodel. Hierin laat hij zien dat betekenis pas tijdens het lezen en door de tekst tot stand komt. Of, zoals hij kernachtig schrijft: betekenis moet je creëren. Lezers kunnen dat, omdat ze behalve een tekst voor hun neus ook kennis in hun geheugen heb-ben. Talige kennis over onder meer grammatica en woordsoorten, waardoor ze bijvoorbeeld weten dat ‘hij’ verwijst naar een mannelijk persoon. En kennis van de wereld, bijvoorbeeld dat het in Afrika vaak heet is en dat je kaas van melk kunt maken. Ze lezen dus niet in het luchtledige, maar kunnen woorden en zinnen verbinden aan wat ze al weten. Kintsch had in 1983, in een onderzoek met de Nederlandse taalwe-tenschapper Teun van Dijk, al duidelijk gemaakt dat tijdens het lezen twee associatieve kennisnetwerken actief zijn: een talig en een thematisch. In zijn model bouwt hij daarop voort en geeft hij kennis de ere-plaats die haar toekomt.
DE INZICHTEN
In zijn artikel duikt Kintsch diep het hoofd van een lezer in. Met zijn constructie-integratiemodel beschrijft hij minutieus hoe betekenis tijdens het lezen tot stand komt. Hij rafelt dat proces van tekstbegrip tot op de milliseconde uiteen. Eerst con-strueert een lezer mogelijke betekenissen, daarna integreert hij die tot een samenhangend geheel.
Kennisnetwerken
Kennis zit in ons geheugen als een associatief net-werk van knooppunten en onderlinge verbindin-gen. Je kunt het vergelijken met een mindmap (die natuurlijk ook niet voor niets zo heet): in het midden van een knooppunt staat een woord en daaromheen cirkelen bijbehorende betekenissen, eigenschappen en associaties, die op hun beurt weer verbonden zijn met andere concepten (knooppunten). Bij het
9. PUZZELEN MET KENNIS
Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension:
A construction-integration model.
Psychological Review, 95(2), 163-182.