Redactie- of verhaaltjessommen zijn ook voor taalpsychologen interessant. Immers, als de som zit verpakt in een verhaaltje, hoeft het niet alleen aan iemands rekenvaardigheden te liggen of hij de som goed of fout heeft. In een eerder onderzoek heeft Kintsch samen met zijn collega James Greeno bij leerlingen uit groep 4 en 5 laten zien dat een fout antwoord ook aan het niet begrijpen van de tekst kan lig-gen. Ze worstelen bijvoorbeeld met voor reke-nen belangrijke begrippen als ‘meer/minder dan’ of ‘in totaal’. Maar ze kunnen ook in de war raken doordat ze kennis van de wereld missen. Een alledaags en herkenbaar verhaaltje over vogels die wormen pikken, levert weinig pro-blemen op. Maar een verhaaltje over Manolita die haar vader wilde helpen de tuin te wieden, is lastiger als leerlingen het woord ‘wieden’ niet kennen. Om een simpel achterliggend som-metje op te lossen, zo schrijft Kintsch, moeten de leerlingen eerst heel wat talige bergen verzetten. Dat kost werkgeheugencapaciteit die niet aan rekenen besteed kan worden.
onderwijs. Het maakt bijvoorbeeld duidelijk hoe razend complex het begrijpen van een tekst is. Dat betekent dat je bij het aanleren van deze vaardigheid op meer fronten tegelijk moet werken.
Kintsch leert ons wat er allemaal komt kijken bij het begrijpen van een tekst: woordenschat, taalkundige kennis zoals grammatica, context en kennis van de wereld. Al deze aspecten moeten in het leeson-derwijs dus een plek krijgen, liefst zo geïntegreerd mogelijk. Immers, context maakt de betekenis, leert Kintsch ons. Het aanleren van losse woorden om zo de woordenschat te vergroten, lijkt daarmee minder zinvol, iets wat in later onderzoek bevestigd is.
JOUW EIGEN KLAS
Alle radertjes in het hoofd draaien op volle toeren als een leerling een tekst leest. Soms stokken die radertjes even en Kintsch laat ons zien waar dat zoal mee te maken kan hebben. Misschien staat er een onbekend woord in de tekst (‘minestrone’) of een bekend woord in een onbekende betekenis (‘in de soep lopen’). Of mist de leerling kennis over het onderwerp waardoor hem de clou ontgaat. Soms komt een leerling er met iets meer leestijd zelf al uit, in andere gevallen kun je hem helpen door samen stil te staan bij een moeilijke passage.
Als je weet waar het bij tekstbegrip spaak kan lopen, kun je als leraar beter ingrijpen. Lees met die blik eens de leesteksten door die je jouw klas wilt voorschote-len. Dat kan heel verhelderend zijn en je bent dan voorbereid op lastige passages. Je kunt een moei-lijkere tekst bijvoorbeeld inleiden, voorkennis over het thema peilen en waar nodig extra toelichting geven. Of misschien besluit je wel dat je beter een
andere tekst kunt zoeken. In de hoofdstukken hierna krijg je meer handvatten om gericht te werken aan woordenschat, algemene kennis en leesstrategieën. En vergeet niet om ook eens de verhaaltjessommen met een ‘begrijpend-lezen-blik’ te bekijken. Want ook bij rekenen kan tekstbegrip een struikelblok zijn.
OM IN TE LIJSTEN
• Goed lezen is kennis creëren.
• Lezers bepalen in millisecondes wat een woord in een bepaalde context betekent. • Voor het begrijpen van een tekst zijn
taalkundige kennis en kennis van de wereld onontbeerlijk.
• Lees teksten eens door de ogen van je leerlingen: over welke passages zouden zij kunnen struikelen?
‘Woordenschat, taalkundige kennis,
context en kennis van de wereld
moeten allemaal een plek krijgen’
LITERATUUR
Gebruikte wetenschappelijke bronnen
Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in
dis-course comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95(2), 163-182.
Kintsch, W., & Dijk, T. van (1978). Towards a model
of text comprehension and production.
Psychologi-cal Review, 85(5), 363-394.
Kintsch, W., & Greeno, J. G. (1985). Understanding
and solving word arithmetic problems. Psychological
Review, 92(1), 109-129.
Verder lezen
Ons brein telt vier belangrijke taalgebieden. Onderzoekers vertellen erover in de Didactief-special Taaltalent.
Segers, E. & Verhoeven, L. (2012). Taaltalenten in het brein. Didactief 10 (december).
https://didactiefonline.nl/artikel/taaltalenten-in-het-brein
Wat komt er kijken bij het leren van woorden? Hierover vind je meer in dit artikel uit de Didactief-special Taaltalent.
Krikhaar, E. & Goch, M. van (2012). Wat prikkelt talent voor woorden bij jonge kinderen? Didactief, 10 (december).
https://didactiefonline.nl/artikel/wat-prikkelt-talent-voor-woorden-bij-jonge-kinderen
Je kunt ook de hele Didactief-special (2012) over Taaltalent downloaden. Didactiefonline.nl. https://newsroom.didactiefonline.nl/bundles/ newsroom/legacy/images/stories/Specials/ DID12_0000_SPECIAL_dec_def.pdf
In een driedelige artikelenserie leggen leesonder-zoeker Paul van den Broek en zijn collega’s uit welke cognitieve processen een rol spelen bij tekstbegrip. Didactieknederlands.nl.
Broek, P. van den, et al. (2020). Begrijpend lezen (1). https://didactieknederlands.nl/handboek/2020/08/ begrijpend-lezen-deel-1/
Broek, P. van den, et al. (2020) Cognitieve processen bij begrijpend lezen (2).
https://didactieknederlands.nl/handboek/2020/08/ cognitieve-processen-bij-begrijpend-lezen-deel-2/ Broek, P. van den, et al. (2020). Drie factoren die cognitieve processen tijdens begrijpend lezen beïnvloeden (deel 3).
https://didactieknederlands.nl/handboek/2020/08/ drie-factoren-die-cognitieve-processen-tijdens-begrijpend-lezen-beinvloeden-deel-3/
INTRODUCTIE
‘Als m’n manometer goed staat, weet ik wel dat alles goed gaat.’ Dat zongen Ed en Willem Bever altijd in de populaire kindertv-serie De Fabeltjeskrant. Geen kind natuurlijk dat wist wat een manometer was en ook van de door deze klussende bevers bejubelde stoomwet hadden ze vast nog nooit gehoord. Maar toch begrepen ze de essentie van het Stoomlied. Anders wordt het als een tekst te veel onbekende woorden bevat. Dan kunnen lezers niet meer terugvallen op de context. Omdat teksten in hogere klassen steeds moeilijker worden, haken sommige leerlingen op een gegeven moment alsnog af. Dat is de beruchte fourth grade slump, een term die is bedacht door Jeanne Chall. Ze deed jarenlang onderzoek naar de leesontwikkeling van leerlingen en was vooral geïntrigeerd door die terugval in grade 4, oftewel de leesdip in groep 6. In het onderzoek dat ze samen met Vicki Jacobs en Luke Baldwin deed, toonde ze aan dat een gebrekkige woordenschat de oorzaak is.
HET IDEE
Chall zag in de leesontwikkeling van leerlingen iets vreemds gebeuren. In groep 3 zijn er nog niet zoveel verschillen tussen leerlingen van hoogopgeleide en laagopgeleide ouders. Maar naarmate de schoolja-ren vordeschoolja-ren, gaan de leesprestaties steeds verder uit elkaar lopen. Van leraren hoorde Chall dat vooral groep 6 het breekpunt was: vanaf dan vallen diverse leerlingen uit op lezen. Hoe komt dat? Daar wilde ze de vinger achter krijgen.
Ze vermoedde dat dit te maken had met de over-gang van wat ze noemde de fase van leren lezen naar lezen om te leren (zie kader op pagina 67). Het onderzoek dat Chall en haar collega’s opzetten, richtte zich precies op die overgang: waarom kunnen sommige leerlingen die overstap prima maken en zakken andere door het ijs?
DE INZICHTEN
Chall en haar collega’s hebben van dertig leerlingen, gelijkelijk verdeeld over groep 4, 6 en 8 twee jaar lang de taal- en leesontwikkeling gevolgd, dus tot en met respectievelijk groep 5, 7 en de brugklas van het voortgezet onderwijs. Alle leerlingen waren afkom-stig uit achterstandsgezinnen.
De onderzoekers vergeleken de resultaten op gangbare taal- en leestesten (voor onder meer woordherkenning en decoderen, hardop lezen, woordbetekenis, tekstbegrip, spelling, grammatica en taalbewustzijn) met die van andere leerlingen.