Figuur 11. Frequentie per vak/leergebied n = 34
# 97 9 (26.5%) 5(14.7%) 1(2.9%) 3(8.8%) 22(64.7%) 5(14.7%) 24(70.6%) 10(29.4%) 6(17.6%) 6(17.6%) 6(17.6%) 0 5 10 15 20 25 30
Ook is aan de respondenten van het regulier onderwijs (n=45) gevraagd of zij vinden dat er binnen de school voldoende draagvlak is om cultuuronderwijs vorm te geven. Eén respondent vindt dat dit niet zo is en acht (17.8%) zeggen dat dit enigszins zo is. Het merendeel (53.3%) zegt dat het grotendeels zo is dat voldoende draagvlak bestaat voor cultuuronderwijs. Ruim een kwart vindt dat volledig sprake is voldoende draagvlak (26.7%).
Binnen mijn school bestaat voldoende draagvlak onder docenten om cultuuronderwijs vorm te geven
Figuur 12. Antwoorden respondenten regulier onderwijs. n = 45
Aan de respondenten van het speciaal voortgezet onderwijs is gevraagd of zij vinden dat bij docenten voldoende draagvlak is om cultuur aandacht te geven in verschillende vakken. Deze vraag is zo gesteld omdat de docenten in het vso vaak andere vakken (moeten) geven naast hun eigen specialisatie. Eén vindt van niet. Meer dan de helft (52%) zegt dat dit enigszins zo is. Zes zeggen dat het grotendeels waar is en één vindt dat dit volledig zo is.
Bij de docenten bestaat voldoende draagvlak om cultuur in verschillende vakken aandacht te geven
0 10 20 30 Volledig Grotendeels Enigszins Niet Aantal docenten Volledig Grotendeels Enigszins Niet Aantal docenten
Uit de resultaten van de staafdiagrammen op de vorige pagina blijkt dat de respondenten verschillende opvattingen hebben over het draagvlak voor cultuuronderwijs. Dit kan komen doordat de respondenten een verschillend beeld hebben van wat cultuuronderwijs is of zou moeten zijn. Toch lijken de meeste respondenten van het regulier onderwijs positief gestemd: meer dan de helft zegt dat er grotendeels sprake is van draagvlak en een kwart zegt zelfs dat dit volledig zo is.
In het vso bestaat hier meer twijfel over, zo blijkt uit figuur 13. Meer dan de helft twijfelt aan het draagvlak bij collega’s en antwoordt met ‘enigszins’. Ruim een kwart zegt dat ‘grotendeels’ aandacht aan cultuur wordt besteed in verschillende vakken. Het hangt van de docent en zijn didactiek af hoe dit gebeurt en welke media er worden gebruikt. Daarnaast is het ook van belang om te weten wat de docent onder ‘cultuur’ verstaat.
In de interviews is de docenten en/of cultuurcoördinatoren gevraagd naar de dagelijkse praktijk van samenwerken. Uit het interview met de cultuurcoördinator van het Drachtster Lyceum blijkt dat de vaksecties erg op zichzelf zijn en dat dit het vakoverstijgend werken moeilijk maakt. "Omdat de vaksecties hier zo sterk zijn, is iedereen heel erg wijs. En ook echt wijs, mensen zijn heel erg goed in hun vak. Maar het nadeel daarvan is dat jij hoeft mij niet te vertellen hoe ik mijn werkweek naar Keulen invul. Dat is ook heel sterk hier." Ze geeft aan wel eens poging gedaan te hebben om meer lijn aan te brengen in de verschillende excursies door het bijhouden van een portfolio. Maar organisatorisch werd dit haar erg lastig gemaakt en kreeg ze van weinig collega’s medewerking. Kunst en cultuur wordt op haar school niet gezien als een vorm van cognitie: "Het is wel heel erg, en ja Barend noemt dat begrip anders, maar het is wel op cognitie gericht hier. In de misschien ouderwetse betekenis van het woord. Ik merk wel dat door die cultuurclub de positie wat verbeterd wordt. Wij hebben hier als sectie beeldend een sectieplan, dat we wel serieus genomen worden op school." De cultuurcoördinator geeft hier aan dat het begrip 'cognitie' anders wordt opgevat binnen de school dan in de theorie. Van Heusden beaamt deze verwarring van verschillende definities. Hij gebruikt in zijn theorie het begrip anders dan in het onderwijs. Namelijk als een overkoepelend begrip waaronder ook emotie behoort (Kunstzone juni 2011, 32).
In tegenstelling tot de andere geïnterviewden zegt deze docente dat het vakoverstijgende een accent zou kunnen zijn tijdens een projectweek. Cultuuronderwijs in alle vakken ziet ze minder positief omdat het dan een vanzelfsprekendheid wordt: "Ik ben zelf wat bang, dat als je het verdeelt over al die vakken dan kan het wel heel gewoon worden. Dat zou wel heel goed zijn als dat zo is. Maar het accent kan ook weer verdwijnen. Als je zegt ‘alles is cultuur’, wat hij zegt (Barend van Heusden, red.) dan gaat het bijzondere er van af. Ik heb zelf nog wel de overtuiging dat cultuur iets bijzonders is en meer in de richting is van beeldend, expressie, dans, drama. Ja, dat staat mij meer voor ogen. Een andere definitie gewoon.”
In samenwerking met een collega die ook cultuurcoördinator is en een twintigtal leerlingen is de docente bezig met het opstellen van een cultuurbeleid. De leerlingen beheren het budget, bepalen de culturele activiteiten en proberen hun medeleerlingen te stimuleren in het meedoen. Het cultuurbeleid is nog niet volledig. Het bestaat uit A4-tjes waarin de belangrijke punten worden opgesomd. Zo is het niet duidelijk wat de school onder het begrip 'cultuur' verstaat. Wel zijn ze er over eens dat 'cultuur' zorgt voor eenheid, expressie, vormen van een eigen mening, opdoen van nieuwe ervaringen en contacten (Cultuurbeleid Drachtster Lyceum, juni 2010, 1). Het cultuurbeleid spreekt op tweetal punten de visie van de geïnterviewde cultuurcoördinator tegen. Zo staat vermeld dat leerlingen cultuur vanzelfsprekend moeten gaan vinden en dat het daarom ook verweven moet zijn in het schoolprogramma. Hoe dit moet gaan gebeuren wordt niet toegelicht. Wel wordt aangegeven dat onderzocht moet worden hoe de 'cultuurclub' aansluiting kan vinden bij de bestaande projectdagen en het vak CKV (Ibid.).
In de ckv-modules op de school is er wel sprake van horizontale samenhang. Die worden ook door andere docenten gegeven dan door alleen kunstvakdocenten. Een voorwaarde is dat de docent ckv bevoegd is of lesgeeft samen met iemand die de bevoegdheid heeft. De docente geeft een voorbeeld van een collega die een workshop fotografie gaf samen met een docent wiskunde die veel kennis heeft van photoshop. De leerlingen van havo 4 en vwo 4 kunnen zich inschrijven voor een workshop ckv en krijgen elke week een blokuur les (vaksectieplan CKV).
Een docent ckv en tekenen op het CSG Liudger in Burgum vertelt dat zij samen met een andere collega cultuurcoördinator wilde worden op de school met als doel het uitzetten van een kunst- en cultuurlijn. Na het volgen van een dagcursus in Amsterdam besloten ze hiervan af te zien omdat de school niet aan de voorwaarden kon voldoen. Zoals de vrijheid om in te breken in het rooster wanneer nodig, beschikking over budget en draagvlak onder collega's en schoolleiding. Daarnaast vindt de docent dat een duidelijke standpunt ontbreekt over kunst en cultuur: “Maar ik heb het niet gedaan omdat er volgens mij te weinig inzicht is. Dat geldt voor veel scholen. Twee dingen: te weinig inzicht en bang voor chaos. Ik denk dat die twee punten het meest belangrijkst zijn. En een lijn kun je nog wel uitzetten, maar daar doen ze niets mee. (…)Je moet als school zeggen: we willen toch een beetje een cultuurschool worden, we willen ons profileren. Willen ze dat niet, dan is het vechten tegen de bierkaai.” De docent heeft daarom de vragenlijst niet willen invullen omdat de resultaten dan 'zo negatief' zouden zijn. Omdat het de school aan visie en beleid voor kunst en cultuur ontbreekt, ligt de organisatie van activiteiten grotendeels in eigen handen: "Het is geen kunstminnende school en
ik heb een direct leidinggevende die wil het ook allemaal wel, maar het moet wel binnen bepaalde grenzen blijven."
Een docente op het Comenius Zamenhof vindt dat teveel activiteiten ad hoc gebeuren; er zit geen lijn in. Daarnaast komt weinig terecht van het beleid voor een jaarlijkse projectweek: "De planning was wel dat er ieder jaar een projectweek zou komen, maar we hadden het zo verschrikkelijk druk met 101-dingen dat je toch wel een beetje neigt naar ‘oh ja dat moet ook nog’, en ‘oh god, wanneer moet dat’. Het staat wel in het beleid dat elk jaar een project rondom muziek zou komen omdat het vak muziek is opgehouden. Niemand had er iets mee. Het is ook niet een goed project geworden. Het was ook niet goed voorbereid. Het moet even inzakken bij iedereen vind ik. De vorige muziekdocent heeft het wel op papier gezet, maar die heeft zoveel uur ergens anders dat hij het er niet meer bij kon doen. Het leeft hier niet."
In de Kunst&Cultuur stroming van het Penta College is er sprake van horizontale samenhang: de thema's die worden behandeld lopen door alle vakken heen. Voorbeelden van thema's zijn 'Wie ben ik, Wie ben jij', 'Kijk daar eens' en 'Kunst werkt'. "We vergaderen dan met het hele docententeam om te kijken wat zij kunnen doen en hoe ze kunnen aansluiten bij een ander vak. Zodat de leerlingen ook elke keer het idee hebben dat ze met dat thema bezig zijn. Ze werken bijvoorbeeld bij Engels, Duits en Nederlands naar een presentatie toe en dat doen we voor de ouders, twee keer per jaar. In de derde klas doen we dat niet meer bij alle vakken. In de derde klas heet dat KC Tournee en dan hebben we dat alleen vier uur in de week." Het vervolg op de themaklas Kunst&Cultuur wordt ook wel KC Tournee genoemd. Hiervoor is een leerplan geschreven. In het leerplan staat dat de werkgroep KC Tournee een doorlopende leerlijn voor kunst en cultuur wil aanbieden die loopt van de eerste klas tot en met de vierde klas. Die leerlijn moet ook goed aansluiten op de kunstopleidingen die aangeboden worden op het mbo. Daarnaast biedt de KC Tournee een ‘duidelijke en uitgebreide beroepenoriëntatie’ (Leerplan KC Tournee).
Het Penta College in Assen is sinds een jaar druk bezig met het soepel laten verlopen van KC Tournee waar leerlingen in hun derde jaar voor kunnen kiezen. Eén van de kunstvakdocenten geeft aan dat ze de SLO heeft benaderd voor hulp bij het implementeren van cultuurbeleid in de school. Ervaring leerde dat veel activiteiten op zichzelf stonden en daardoor was het ook moeilijk om er verdieping in aan te brengen. Een oorzaak hiervan is te weinig tijd:"Door schade en schande leren wij weer dat we het anders moeten doen. We zijn er ook nog maar drie jaar mee bezig (Kunst&Cultuurklas, red.). En ik moet zeggen dat we een leuk team hebben waar iedereen goed meepraat en dat we er ook wel weer uitkomen. We hebben een werkgroepje waar we veel mee doen. Als je iets opzet dan krijg je uren van de school en zodra iets loopt vinden ze dat je met veel minder
uren toe kan terwijl je ook nog steeds moet organiseren. En dat vergeten ze dan een beetje. En dan moet je het voor jezelf maar blijven doen denk ik. En dat is een beetje jammer."
Het ECL is bezig met het verkrijgen van een het CPS-keurmerk. Hiervoor moeten allerlei documenten worden herschreven, waaronder ook de sectieplannen. De docenten zijn bezig met de uitwerking van een gezamenlijke visie, gebaseerd op de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn: "Je gaat nadenken op welke manier er nou verbeelding in de les voorkomt. En een heleboel secties, met name de secties natuurkunde en gymnastiek die altijd riepen: ‘We hebben helemaal niets met cultuur’, herkenden daar juist heel veel in. ‘Ja, ik laat ook tekeningen maken’ riep de natuurkunde docent. ‘Laat ze eerst maar eens tekenen, maar ik wist helemaal niet dat dan ook bij kunst en cultuur hoorde’. Iedereen wil wel heel graag meedoen met het kunst en cultuur, maar toch heerst er een idee van ’ja, maar dat is van jullie’ en ‘laat ons nou maar ons eigen ding doen’. En de bedoeling is juist om alles bij elkaar te krijgen. En dat is wel goed gelukt door het heel breed te trekken."
Op 't Genseler zijn ze het afgelopen schooljaar (2010-2011) bezig geweest met het thema 'Cultuur & Burgerschap'. Een docente (tevens cultuurcoördinator) die het voortouw heeft genomen in een studiemiddag over dit thema, merkt dat het een lang proces is om iedereen met de neus dezelfde kant op te krijgen: "Je hebt altijd een categorie (van docenten, red.) die zegt: ‘Die groep leerlingen die moet vooral leren een opdracht te aanvaarden en uitvoeren. Want die wordt toegeleid naar arbeid, krijgt geen diploma en de baas zit niet te wachten op een eigen initiatief.’ En er is een andere categorie die zegt: ‘Ja, maar die leerling moet zich ook staande kunnen houden in de wereld daarbuiten. En wij willen dat hij zelf nadenkt en niet blijft zitten wachten totdat hij de volgende opdracht krijgt, want dat redt ie het gewoon niet.’ En in die twee stromingen moeten we zien dat we één geheel worden en ook dat cultuuronderwijs in integreren: wat heeft die leerling nou nodig? En hoe kunnen we dat gezamenlijk aanbieden en hoe krijgen we dat als een doorlopende rode draad in al die vakken?" Daarnaast is diezelfde docente samen met een collega bezig met het uitvoeren van het cultuurtraject. Het uiteindelijke doel van dit traject is om cultuur te verweven in alle vakken, docenten het begrip 'cultuur' eigen te laten maken en veel en goede activiteiten organiseren (Cultuurtraject 't Genseler, 2010). De docente geeft aan dat het ontwikkelen en implementeren van de doorlopende leerlijn cultuur een langzaam proces is: "Die doorlopende leerlijn is er nog lang niet. Voor de één is cultuur hartstikke leuk en interessant en boeiend en leerzaam. En voor de ander is het gewoon extra werk erbij. Dus je zult moeten kijken van waar staan we als team? Wat hebben we
Op enkele scholen worden er serieuze pogingen ondernomen om cultuuronderwijs te verweven, zowel horizontaal als verticaal. Dit zien we bij het ECL, die bezig is het theoretisch kader op eigen kracht te implementeren. En we zien het bij 't Genseler, waar een enthousiaste docent als missie heeft het draagvlak voor cultuuronderwijs onder haar collega's en schoolleiding te vergroten met als doel een doorlopende leerlijn cultuur (zowel horizontaal als verticaal). Ook het Penta College is bezig met het ontwikkelen van een visie over kunst- en cultuureducatie. Deze school heeft al een uitgebreid programma van kunst en cultuur dat ook in andere (cultuur)vakken terugkomt. Het curriculum heeft zo een vakoverstijgend karakter. De andere drie scholen, OSG Singelland, CSG Liudger Burgum en CSG Comenius Zamenhof, hebben (nog) geen lijn in kunst en cultuur. Alleen het Drachtster Lyceum van OSG Singelland is begonnen met een cultuurclub die ook zichtbaar wil worden in andere vakken en binnenschoolse projecten. Uit het bovenstaande blijkt dat het op veel scholen een probleem is om andere collega's mee te krijgen in organisatie van projecten en vakoverstijgend werken. Op veel scholen gebeuren de activiteiten ad hoc en zit er geen lijn in. Vaak is de organisatie afhankelijk van enkele enthousiasteling(en) en blijft het bij één keer omdat het draagvlak, tijd en ruimte ontbreken.
5. Discussie
In eerste instantie wilde ik in dit onderzoek hetzelfde aantal scholen mee laten doen als het aantal pilotscholen (dertien) in het project. Dit betreft zowel scholen uit het primair als het voortgezet onderwijs. De zoektocht naar scholen die mee wilden doen aan mijn onderzoek bleek minder makkelijk te gaan dan gedacht. Hierdoor heeft mijn onderzoek twee maanden vertraging opgelopen. Ik heb daarom besloten mijn vijf maanden durende stage bij de SLO te verlengen met twee maanden. Halverwege mijn stage heb ik me alleen gericht op scholen uit het voortgezet onderwijs. Het voortgezet onderwijs bleek eerder bereid mee te werken aan een onderzoek over cultuuronderwijs dan het primair onderwijs. Uit de gesprekken en e-mailcontact met verschillende personen uit het primair onderwijs bleek dat de scholen al werden overspoeld met verzoeken mee te doen aan een onderzoek, dat cultuuronderwijs geen prioriteit heeft of dat de directeur zijn docenten niet nog meer wilde belasten. Maar deze redenen bleken ook net zo goed te gelden voor scholen uit het voortgezet onderwijs. Waarom het bij scholen uit het voortgezet onderwijs makkelijker leek te gaan dan het primair onderwijs, heeft voor een deel te maken met connecties. Via de SLO, waar ik stage liep op afdeling Kunst & Cultuur onderbouw voortgezet onderwijs, kwam ik sneller in contact met scholen uit het voortgezet onderwijs. Scholen lijken dan meer gemotiveerd mee te doen dan als je ‘uit het niets’ contact legt.
Om een zo volledig mogelijk beeld te kunnen krijgen van het cultuuronderwijs binnen de deelnemende scholen heb ik gekozen voor zowel kwalitatief als kwantitatief onderzoek. Achteraf blijkt dat veel informatie die relevant is voor de criteria voor een nulmeting cultuuronderwijs, vaak niet terug te vinden is in de schooldocumenten. Zoals het reflexief toepassen van de vier culturele basisvaardigheden, het gebruik van media en inzet van productieve en receptieve activiteiten is meestal niet expliciet terug te vinden in de schooldocumenten. Deze punten maakten het lastig om de theorie te relateren aan de praktijk. Daarnaast verschillen ook het gebruik en de definitie van bepaalde termen in de theorie en onderwijspraktijk. De CiS-theorie is duidelijk over het begrip ‘cultuur’: het is een cognitief proces dat ons in staat stelt met het verschil tussen heden en verleden om te gaan. Ik betwijfel of de respondenten dit ook uit de inleiding van de vragenlijst hebben gehaald en dat de betekenis geland is. Iedere respondent heeft de vragen beantwoord vanuit zijn eigen beleving en referentiekader. Dit maakt het ook lastig bepalen wanneer iemand iets ‘soms’, ‘geregeld’ en ‘vaak’ doet. Of hoeveel belang een ‘beetje’, ‘groot’ of ‘heel groot’ is. Daarnaast kan de respondent sommige vragen sociaal wenselijk hebben beantwoord. Vanuit de overtuiging dat iets ‘zo hoort’, ‘zo
om een relatief grote groep respondenten gaat. In de these staat deze vertekening bij de betreffende uitkomsten kort toegelicht.
Naast bovenstaande kanttekeningen is het van belang op te merken dat de uitkomsten van dit onderzoek alleen gaan over de scholen die hebben meegedaan. Dit onderzoek is te klein om de onderzoeksresultaten te kunnen generaliseren. Wellicht kunnen een aantal elementen van de methodiek helpen bij een groter vervolgonderzoek op scholen in Nederland.
Voor vervolgonderzoek lijkt het zinvol observaties mee te nemen in de methode van onderzoek doen. Dit omdat de didactiek van de docent een belangrijke factor is in het overbrengen van lesstof naar de leerling. Hieruit kan dan worden opgemaakt in hoeverre de docent zich in orde 1 of orde 2 van cultureel gedrag bevindt. Daarnaast is het ook van belang interviews af te nemen bij docenten van verschillende vakken. De interviews in dit onderzoek geven een eenzijdig beeld van wat in de kunstvakken gebeurt; ze zeggen weinig over de andere vakken.
6. Conclusie
De probleemstelling die centraal stond in dit onderzoek was de volgende: Hoe wordt