Nulmeting cultuuronderwijs in het voortgezet onderwijs

Nulmeting cultuuronderwijs

in het voortgezet onderwijs

Tineke Haandrikman Studentnummer 1617044 Semester 1a, 24 oktober 2011

Masterthese Kunsteducatie aan de Rijksuniversiteit Groningen Vakcode LWX999M20

Titel:

‘Nulmeting cultuuronderwijs in het voortgezet onderwijs. In het kader van het project ‘Cultuur in de Spiegel’’

Onderzoek uitgevoerd in het kader van de afstudeerstage bij de SLO: nationaal expertisecentrum leerplan ontwikkeling

Scriptiebegeleider: prof. dr. B.P. van Heusden vanuit Rijksuniversiteit Groningen Tweede lezer: drs. R.A. Hummel

Notenverwijzing: MLA-stijl

Voorwoord

Hier voor u ligt mijn masterthese die ik geschreven heb tijdens de master Kunsteducatie aan de Rijksuniversiteit Groningen. De nulmeting van cultuuronderwijs, die centraal staat in deze these, heb ik uitgevoerd tijdens mijn stage bij de SLO. De SLO is het nationaal expertisecentrum op gebied van leerplanontwikkeling. Zij functioneert als een belangrijke schakel tussen beleid en praktijk. De manier van werken is transdisciplinair. Er wordt uitgegaan van de drie speerpunten: beleid, wetenschap en de onderwijspraktijk. De SLO is werkzaam in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs en speciaal onderwijs. Ze is nauw betrokken bij het verbeteren van kwaliteit in het onderwijs, onder andere door het verbeteren en opstellen van kerndoelen, leerlijnen en leerplannen. Daarnaast is ze ook betrokken bij het vierjarig samenwerkingsproject met de RuG: ‘Cultuur in de Spiegel’. De nulmeting heb ik uitgevoerd in het kader van dit project.

In mijn inleiding vindt u een uitgebreide beschrijving van dit project en de aanleiding van mijn onderzoek. Hierop volgt het theoretisch kader waarin zowel de het Nederlandse onderwijs als wetenschappelijke theorieën over cognitie in kunst en cultuur worden toegelicht. Vervolgens wordt er ingegaan op de methode van onderzoek en worden de resultaten besproken.

Inhoudsopgave

1. Inleiding 6

1.1 De probleemstelling en de hypothese 6

1.2 De doelstelling 9

1.3 Het maatschappelijk belang 9

1.4 Het wetenschappelijk belang 9

2. Theoretisch kader 10

2.1 Definitie van ‘cultuureducatie’ 10

2.2 Problemen met de legitimering van ‘cultuureducatie’ in het onderwijs 11

2.3 Kunst, Cognitie en Educatie 12

2.3.1. Merlin W. Donald 13

2.3.2. Lev Vygotsky 15

2.3.3. Jean Piaget 17

2.3.4 Michael J. Parsons 19

2.4 Cultuuronderwijs 22

2.5 Cultuurvakken in het voortgezet onderwijs 24

2.6 Voortgezet Speciaal Onderwijs 26

2.7 Een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs 27

3. Methode 29

3.1 Benaderen van scholen 29

3.2 De vragenlijst 30

3.3 De documentanalyse 30

3.4 De diepte-interviews 31

3.5 Het analyseren van de resultaten 31

4. De resultaten 33

4.1 De scholen 33

4.2 De respondenten 35

4.3 Het cultureel zelfbewustzijn van de leerlingen 38 4.4 Het belang van cultuuronderwijs volgens de respondenten 43

4.4.1 Cultuur als proces 44

4.4.2 Cultuur als product 45

4.5 De vier culturele basisvaardigheden 48

4.6 Het gebruik van verschillende media 56

4.7 De inzet van productieve en receptieve activiteiten per school 60

4.7.1 OSG Singelland 60

4.7.2 CSG Liudger Burgum 61

4.7.3 CSG Comenius Zamenhof 62

4.7.4 Dr. Nassau College Penta 63

4.7.5 Eerste Christelijk Lyceum 64

4.7.6 ’t Genseler 64

4.8 Het streven naar horizontale en verticale samenhang tussen vakken 66

Bijlagen

Bijlage 1 Document criteria analyse pilotscholen 'Cultuur in de Spiegel'

Bijlage 2 Vragenlijst docenten voortgezet onderwijs

Bijlage 3 Vragenlijst schoolleiding voortgezet onderwijs

Bijlage 4 Vragenlijst docenten voortgezet speciaal onderwijs

Bijlage 5 Uitspraken docenten over belang van cultuuronderwijs

1. Inleiding

Vanuit het onderwijsveld en de wetenschap bestaat sinds de introductie van de beleidsterm 'cultuureducatie’ onduidelijkheid over de inhoud, samenhang, aansluiting en status ervan. Veel scholen, zowel in het primair als voortgezet onderwijs, weten zich geen raad met de invulling van de cultuureducatie op school. De betekenis van het begrip 'cultuur' is onscherp. Daarnaast ontbreekt een duidelijke theorie over wat 'goede' en 'slechte' kunst is en wat nu eigenlijk kunst genoemd kan worden (Van Heusden, 2010, 11-13). Zowel vanuit het veld als de wetenschap bestaat de behoefte aan meer duidelijkheid met betrekking tot cultuureducatie.

In 2008 startte het vierjarig project 'Cultuur in de Spiegel' (CiS). De Rijksuniversiteit Groningen en de SLO werken samen om tot een theoretisch kader en een raamleerplan te komen voor een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs voor kinderen van vier tot achttien jaar. Het theoretisch kader is geschreven door prof. dr. Barend van Heusden. Vanuit de SLO wordt het project geleid door drs. Astrid Rass. Samen met de universiteit helpt de SLO de vertaalslag te maken van theorie naar praktijk. Daarnaast ontwikkelt de SLO handreikingen, raamleerplannen en voorbeeldmateriaal die na het project geïmplementeerd kunnen worden op andere scholen. Dertien pilotscholen uit Groningen en Rotterdam werken mee aan het project. Het zijn zowel scholen uit het primair onderwijs als uit het voortgezet onderwijs. Er wordt onderzocht hoe cultuuronderwijs vorm kan krijgen en hoe het theoretisch kader hierbij helpt. De instellingen SKVR uit Rotterdam en Kunststation-C uit Winsum zijn nauw betrokken bij het project.

In deze masterscriptie draait het om een nulmeting bij zes willekeurige scholen uit het voortgezet onderwijs. In het onderzoek is nader beschouwd hoe binnen hun cultuuronderwijs aandacht wordt besteed aan het cultureel zelfbewustzijn. Onder deze scholen is één scholengemeenschap van drie scholen en een school uit het praktijkonderwijs. De data zijn verzameld tijdens de masterstage bij de SLO in het kader van het CiS-project. De stageperiode liep van februari tot eind augustus. De resultaten zijn verkregen door het doen van kwalitatief en kwantitatief onderzoek.

1.1 De probleemstelling en de hypothese

De probleemstelling kan als volgt worden geformuleerd:

Hoe wordt cultuuronderwijs zoals beschreven in de theorie van ‘Cultuur in de Spiegel’ vormgegeven in het beleid en de onderwijspraktijk van de school?

De deelvragen die uit de probleemstelling volgen zijn de volgende:

- Wat is de visie van de school met betrekking tot kunst- en cultuureducatie?

- Wat is het belang van de docenten en de directeur met betrekking tot cultuuronderwijs? - Hoe wordt aandacht besteed aan de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn?

- Hoe worden de vier culturele basisvaardigheden gestimuleerd en ontwikkeld bij de leerlingen? - Van welke media wordt gebruik gemaakt?

- Welke productieve en receptieve activiteiten worden door de school georganiseerd? - Wordt er gestreefd naar verticale en/of horizontale samenhang tussen de cultuurvakken? De deelvragen zijn opgesteld aan de hand van de criterialijst die gebruikt is tijdens de nulmeting van de pilotscholen (zie ook bijlage 1):

- De ontwikkeling van het cultureel (zelf)bewustzijn van leerlingen - Het onderwijzen in de vier (culturele ) basisvaardigheden

- Het gebruik van de verschillende media

- De inzet van productieve en receptieve leeractiviteiten

- Het streven naar verticale en/of horizontale samenhang tussen cultuurvakken.

Het uitgangspunt van cultuuronderwijs zoals beschreven in de theorie van CiS is dat het aan moet sluiten op de ontwikkeling van de leerlingen en dat het vermogen tot cultureel zelfbewustzijn gestimuleerd en ontwikkeld moet worden. De verwachting is dat het cultureel zelfbewustzijn onbewust wordt gestimuleerd en verder wordt ontwikkeld. Op de vraag of het cultuuronderwijs van de scholen ook aansluit op de ontwikkeling van de leerlingen kan nog geen antwoord op worden gegeven. De promovendi die deelnemen aan het CiS-project waren ten tijde van het schrijven van deze these nog bezig met het in kaart brengen van de ontwikkelingsfasen van het cultureel zelfbewustzijn.

leerlingen (Ibid., 10). Twee respondenten die deel hebben genomen aan dit onderzoek zijn bekend met de CiS-theorie. Het merendeel van de respondenten is niet bekend met het begrip ‘cultureel zelfbewustzijn’ en kan dit dus niet bewust stimuleren bij hun leerlingen. Daarnaast wordt verwacht dat cultuuronderwijs zoals beschreven door Van Heusden niet expliciet terugkomt in het beleid en de praktijk van de scholen. Cultuuronderwijs kan wel impliciet terugkomen doordat docenten de vier culturele basisvaardigheden toepassen, gebruik maken van verschillende media en (culturele) receptieve en productieve activiteiten organiseren.

Daarnaast wordt vanuit de overheid belang gehecht aan de vorming van leerlingen tot sociale burgers. Vanaf het nieuwe millennium zijn door de Onderwijsraad al diverse adviezen verschenen met betrekking tot het stimuleren en ontwikkelen van sociale binding. De sociale taak van het onderwijs wordt door de raad omschreven in drie gedachten:

- Samen leren leven. Door de loop van de jaren is de aandacht van het individu verschoven naar het maatschappelijk belang.

- Het onderwijs heeft hierin een belangrijke taak. Steeds meer scholen besteden hier expliciet aandacht aan. Denk bijvoorbeeld aan burgerschapsvorming.

- De school kan in hoofdlijnen vier dingen doen: onderwijzen in burgerschap, nauwere samenwerking met de jongeren en de ouders, meer diversiteit in de klas wat betreft de achtergrond van de leerling en elkaars achtergrond leren kennen en begrijpen (Onderwijsraad, 2006, 6).

Vanaf februari 2006 is het in de wet vastgelegd dat scholen, zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs, aandacht moeten besteden aan burgerschapsvorming en sociale integratie (Ibid., 11). Volgens de Onderwijsraad moet het curriculum van de school aansluiten op de ontwikkeling en leefwereld van de leerlingen. Leerlingen moeten de mogelijkheid krijgen om te leren leren en het vermogen tot (zelf)reflectie te vergroten. Dit legt de basis om na school zelfstandige weloverwogen keuzes te kunnen maken op de arbeidsmarkt en in het dagelijks leven (Onderwijsraad 2003). Het theoretisch kader van CiS sluit aan op de visie van de raad. Het uitgangspunt van cultuuronderwijs is het vermogen om culturele zelfreflectie te stimuleren en ontwikkelen: “Cultuuronderwijs zoals dat hier wordt voorgesteld zou de basis kunnen leggen voor een kritisch en complex, zelfstandig cultureel burgerschap.” (Van Heusden 2010, 38).

1.2 De doelstelling

De doelstelling van dit onderzoek is om tot een nulmeting cultuuronderwijs te komen van de deelnemende scholen. Dit aan de hand van kwalitatief en kwantitatief onderzoek. Voor de implementatie van cultuuronderwijs op scholen is er behoefte aan een indruk van hoe het op dit moment al terugkomt in het Nederlandse onderwijs. In dit onderzoek gaat het alleen om het voortgezet onderwijs.

1.3 Het maatschappelijk belang

Zoals eerder uitgelegd is sinds eind jaren negentig een andere opvatting merkbaar over opvoeden. Stond eerst het individu centraal, nu wordt vooral ingezet op het maatschappelijk belang. Deze ontwikkeling zet door in het onderwijs. De Onderwijsraad zegt hierover het volgende: “Zelfverwezenlijking is slechts de helft van het verhaal, daarnaast wil de samenleving jongeren maatschappelijk opvoeden tot goede burgers die zich sociaal gedragen.”(Onderwijsraad, 2007, 6). Hierin ligt ook het maatschappelijk belang van het CiS-project en dit onderzoek besloten. Het doel van CiS is het vermogen tot culturele zelfreflectie , zowel individueel als collectief, te stimuleren en ontwikkelen. Dit vergroot het cultureel zelfbewustzijn.

1.4 Het wetenschappelijk belang

Het wetenschappelijk belang van het onderzoek ligt gelegen in de bijdrage die het levert aan de vertaalslag van de CiS-theorie naar het veld. Vanuit het veld bestaat behoefte aan meer duidelijkheid over cultuureducatie. De CiS-theorie, afkomstig uit de cultuur- en cognitiewetenschappen, is de eerste die hier een wetenschappelijke grondslag voor biedt. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen meer perspectief bieden in de vertaalslag van de theorie naar de praktijk. Doel is namelijk het meten in hoeverre het theoretisch kader impliciet al terugkomt op de deelnemende scholen.

Daarnaast is het onderzoek opgezet aan de hand van een experimentele onderzoeksmethode. In de Nederlandse geschiedenis van onderwijsonderzoek op het gebied van kunst- en cultuureducatie is weinig onderzoek gedaan dat omschreven kan worden als ‘experimenteel’ (Haanstra et al. 2002, 53-54). Deze masterscriptie wil een bijdrage leveren aan de legitimering van het toepassen van een experimentele onderzoeksmethode op het gebied van onderwijs. Zie voor verdere toelichting ‘Problemen met de legitimering van ‘cultuureducatie’ in het onderwijs’ in het theoretisch kader (pagina 10).

2. Theoretisch kader

Het doel van dit theoretisch kader is uitleg te geven over de termen ‘cultuureducatie’, ‘cultuuronderwijs’, en ‘doorlopende leerlijn’. Als inleiding op de CiS-theorie worden theorieën en opvattingen besproken van een aantal vooraanstaande onderzoekers op het gebied van kunst, cognitie en educatie Dit zijn Merlin W. Donald, Lev Vygotsky, Jean Piaget en Michael J. Parsons. Daarnaast komen ook de cultuurvakken aan bod die gebruikt worden in de nulmeting en de problemen die bestaan met betrekking tot het legitimeren van cultuuronderwijs.

2.1 Definitie van ‘cultuureducatie’

Zoals toegelicht in de inleiding is de aanleiding voor het CiS-project de onduidelijkheid die bestaat met betrekking tot de term ‘cultuureducatie’. De meest toegepaste definitie is die gehanteerd wordt door het landelijke expertisecentrum ‘Cultuurnetwerk Nederland’: “Alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie is leren over, door en met cultuur.”(Cultuurnetwerk 2010a) Cultuurnetwerk noemt cultuureducatie een verzamelbegrip voor kunst-, erfgoed- en media-educatie. Soms hoort de literatuureducatie er ook bij, maar die wordt dan vaak apart genoemd. Veel scholen scharen literatuur onder taalonderwijs (Cultuurnetwerk 2010b). De Onderwijsraad en Raad van Cultuur geven aan dat cultuureducatie geen schoolvak is, maar dat er vaak wel op die manier over gesproken wordt. Zij beschrijven cultuureducatie als een beleidsterm waaronder kunst-, literatuur-, media- en erfgoededucatie vallen (Onderwijsraad en Raad voor Cultuur 2006, 16).

leerling zelf creatief bezig is. Receptie van kunst en cultuur is een vorm van beoefening door te kijken en te luisteren. Reflectie slaat op het praten en denken over kunst en cultuur (Onderwijsinspectie 2008, 24).

Om scholen te helpen in hun zoektocht naar een visie en beleid op cultuureducatie startte het Ministerie van OCW in 1997 met het project 'Cultuur en School'. Het doel van dit project was om cultuureducatie te verankeren in het onderwijscurriculum van het primair en voortgezet onderwijs in een doorlopende leerlijn. Het richtte zich in de eerste jaren vooral op het voortgezet onderwijs (Lieftink 2003, 7). Om ook de scholen in het primair onderwijs tegemoet te komen is in 2004 de 'Regeling Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs' ingevoerd. Op grond van deze regeling krijgen basisscholen 10,90 euro per leerling per jaar. De scholen moeten onder andere met het geld een structureel en meerjarenplan ontwikkelen voor cultuureducatie (Ibid., 5). Vanaf 2008/2009 heeft het ministerie besloten om alle basisscholen automatisch de subsidie toe te kennen en min of meer te verplichten cultuur te verankeren in het onderwijscurriculum (Plasterk 2008, 4).

Omdat onduidelijkheid bestaat over de inhoud van cultuureducatie, heeft dit gevolgen voor de status en samenhang ervan in het onderwijs. Niet alleen in Nederland, maar ook in andere landen zoals Amerika. In het volgende deel wordt kort besproken welke problemen er zijn met betrekking tot de legitimering hiervan in het onderwijs.

2.2 Problemen met de legitimering van ‘cultuureducatie’ in het onderwijs

Het belang dat het Ministerie van OCW hecht aan de verankering van cultuureducatie is onder andere gelegen in de intrinsieke en extrinsieke doelen die worden toegeschreven aan cultuureducatie. Scholtens (2007) heeft deze op een rijtje gezet. Het intrinsieke doel van cultuureducatie is het vergroten van de culturele competentie van de leerling. De extrinsieke doelen zijn bijdragen aan een veiliger schoolklimaat, ontwikkeling van betere cognitieve en sociaal-emotionele vaardigheden, bevordering van samenwerking tussen leerlingen, intensivering van het burgerschap en bijdragen aan sociale cohesie (p.16). Het Ministerie van OCW geeft aan dat educatie in kunst en cultuur onmisbaar is de voorbereiding van de leerling op de maatschappij en in hun ontwikkeling tot zelfstandig burger. Kunst en cultuur kunnen als doel en als middel dienen: naast kennisgeving over kunst en cultuur moeten beide als onderdeel van de leeromgeving worden gezien. Zo kan er ook geleerd worden met kunst en cultuur (OCW 2006, 3).

Haanstra (et al. 2002) heeft een inventarisatie opgemaakt van wat er in vijfentwintig jaar aan onderzoek is gedaan op het gebied van kunst- en cultuureducatie. Van de ruim vijfhonderd onderzoeken kon een klein deel gekarakteriseerd worden als (quasi)-experimenteel onderzoek. Deze maakten in hun methode gebruik van een controlegroep. Het ging hier vooral om onderzoek op het gebied van muziek en wat voor effect kunsteducatie heeft op latere cultuurdeelname. Maar die resultaten zijn niet alleen te danken aan kunst- en cultuureducatie. Want andere belangrijke (sociale) factoren die ook meespelen zijn opvoeding en niveau van opleiding (Ibid., 53-54). In de inventarisatie zijn ook transferonderzoeken meegenomen. Vanaf 1975 zijn dertig transferonderzoeken uitgevoerd waarvan minder dan de helft berust op empirisch effectonderzoek. Hier ging het bijvoorbeeld om zelfinzicht, verbaal geheugen en probleemoplossend vermogen. Bezwaar tegen dit soort onderzoeken is dat aangenomen wordt dat cultuuronderwijs positieve effecten zouden hebben op het presteren in niet-kunstvakken. En dat die effecten alleen aan educatie in kunst en cultuur toegeschreven kunnen worden (Ibid., 54-55). Een bekend Amerikaans meta-analytisch onderzoek op dit gebied is The Arts in Education: Evaluating the Evidence for a Causal Link (Hetland en Winner, 2000). Van de tien meta-analyses die zij hebben losgelaten op 188 resultaten van transferonderzoeken bleken er drie te zijn met een oorzakelijk verband (een hoge correlatie). Hetland en Winner geven aan dat het gevaar van transferonderzoek kan zijn dat kunsteducatie kwetsbaar wordt omdat ze haar legitimatie alleen verkrijgt door effecten op andere vakken en hierdoor niet op zichzelf staat (Hetland 2008, 61).

De CiS-theorie is uniek. Het is namelijk een wetenschappelijke theorie afkomstig uit de cognitie- en cultuurwetenschappen. Het gaat om cultuur als cognitief proces en niet als een product. Het is de eerste en enige wetenschappelijke theorie voor cultuuronderwijs. Deze theorie is geen apart vak en het schrijft geen inhoudelijke didactiek voor. Al zou Van Heusden dit wel graag willen: "[H]et zou voor de lerarenopleidingen een uitdaging zijn om te kijken of ze een didactiek bij de theorie kunnen ontwikkelen want ik denk namelijk dat daar een enorme behoefte aan is." (Kunstzone april 2009) Daarnaast is het volgens Van Heusden ook voor kunstinstellingen van belang om kennis te nemen van het kader om zo bij het onderwijs aan te kunnen sluiten (Ibid.). Voordat verder wordt ingegaan op de CiS-theorie worden eerst theorieën en opvattingen van een aantal vooraanstaande onderzoekers besproken op het gebied van kunst, cognitie en educatie.

2.3 Kunst, Cognitie en Educatie

Donald besproken. Hierna volgt de theorie van Lev Vygotsky en zijn opvattingen over het onderwijs. Dan volgt een korte beschrijving van de psychologische ontwikkelingstheorie van Jean Piaget die, evenals Vygotsky, nu ook nog een grote invloed heeft op de vormgeving van het onderwijs. Tenslotte wordt een aantal opvattingen van Michael Parsons besproken. Hij heeft onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van het esthetisch begrip en pleit voor een paradigmawisseling in het onderwijs in het kader van de kunsten.

2.3.1. Merlin W. Donald

Merlin Donald is emeritus hoogleraar op de afdeling psychologie en verbonden aan de onderwijsfaculteit van de Queen’s University in Ontario, Canada. Hij heeft zijn achtergrond in de neurowetenschappen en de filosofie. Hij houdt zich voornamelijk bezig met de intellectuele evolutie van de mens en de oorsprong van cognitie. Zijn opvatting is dat het menselijk brein een relatief nieuwe cognitieve functie heeft als gevolg van de interactie en de wisselwerking met cultuur (symbiose). Het menselijk brein is hierdoor in staat te functioneren in een symbolische cultuur (bron: Queen’s University). Cognitie kan dus worden beschouwd als de bemiddelaar tussen brein en cultuur. (Donald, 1991, 2). Het begrip ‘cultuur’ omschrijft Donald als “(…)shared patterns of acquired behavior characteristic of a species.” (Ibid., 9) In zijn definitie van cultuur komt naar voren dat dit ook van toepassing kan zijn op andere dieren, zoals apen. Ook die hebben gewoonten die volgens een bepaald patroon worden doorgegeven. In zijn artikel over kunst en de cognitieve evolutie zet Donald op een overzichtelijke manier uiteen wat de cognitieve aard is van kunst en waarom ons dit anders maakt dan andere organismen (Donald, 2006). Hier zal ik de zeven punten waarop Donald dit beargumenteert, kort toelichten.

Ten eerste vat hij kunst op als een activiteit met de intentie de gedachten en emoties van de toeschouwer te beïnvloeden. Dit noemt Donald cognitive engineering. De kunstenaar probeert de ervaring van het publiek te construeren door middel van het kunstwerk. Dit is ook zo voor kunstenaars die juist niet de gedachten van hun publiek willen sturen. Want ook hier geldt dat die ‘onvoorspelbaarheid’ of ‘onzekerheid’ een van te voren bedacht (geconstrueerd) doel is van het werk (Ibid., 4).

Ten tweede wordt kunst altijd in de context van de ‘gedeelde’ (distributed) cognitie gecreëerd. Mensen, dus ook kunstenaars, bewegen zich altijd in een bepaalde groep of cultuur en gedragen zich hier naar. De kunstenaar is het creatieve brein dat vernieuwing kan brengen. Maar tegelijkertijd bewegen zij in hetzelfde netwerk en zijn daarom ook beperkt (Ibid.).

omdat wij die abstracties met elkaar delen. De ‘cultuur’ is in die zin een menselijk cognitief systeem waarin visies, gewoonten en gebruiken worden gedeeld door groepen binnen een gemeenschap. Donald zegt dat kunstenaars aan de voorkant van dit proces zitten en grote invloed hebben op onze waarneming en herinneringen (Ibid, 4-5).

Als vierde punt bespreekt Donald het metacognitieve karakter van kunst. De meeste kunst is metacognitief omdat het een reflectie betreft van de kunstenaar zelf. Maar deze reflectie is niet alleen individueel van aard, maar ook collectief: de kunstenaar maakt deel uit van een bepaalde groep. Donald stelt dat de collectieve functie van kunst, de culturele identiteit, niet mag worden onderschat. Door de eeuwen heen heeft kunst altijd een controversiële rol gehad in maatschappijen door beïnvloeding van ons denken, geheugen en perceptie (Ibid., 5-6).

De technologische aard van kunst is het vijfde punt. Deze heeft als consequentie dat hoe iets gerepresenteerd of gecreëerd wordt, beperkt is door het medium dat gebruikt wordt. Daarnaast verschilt per gemeenschap welke media beschikbaar zijn. Maar de collectieve behoefte om de realiteit te representeren is waarschijnlijk begonnen als een natuurlijke expressie (Ibid., 6).

De functie en definitie van kunst zijn steeds onderhevig aan veranderingen in het gedeelde cognitieve systeem. Innovaties zoals grafische media bieden de mogelijkheid herinneringen en ervaringen buiten jezelf op te slaan, bijvoorbeeld in boeken of op een usb-stick. Dit extern geheugen beïnvloedt de vorm van ons geheugen. Technologie bepaalt in grote mate hoe ver we kunnen gaan in onze gedachten en creaties. Dit is een belangrijk gegeven dat naar de mening van Donald vaak wordt vergeten in cognitieve theorieën over kunst. Niet het alleen individu is belangrijk als bron van creativiteit, maar van nog groter belang is het netwerk van gedeelde cognitie dat gecreëerd wordt door individuen die aan elkaar gelinkt zijn. De technologie die door een kunstenaar wordt toegepast is afkomstig uit het gedeelde geheugen. Dat maakt technologie en het gedeelde geheugen meer relevant voor de analyse van een kunstwerk dan het individuele brein. Het brein op zichzelf, zonder toegang tot een gedeeld netwerk, is alleen maar een biologisch verschijnsel (Ibid., 6-7).

Als laatste punt noemt Donald dat het cognitieve effect een belangrijk kenmerk is van kunst. Zoals eerder gezegd heeft kunst invloed op de gedachten en gevoelens van de beschouwer. Ze probeert een bepaalde cognitieve uitkomst te construeren. Het werk wordt uiteindelijk ook beoordeeld op basis van de cognitieve uitkomst. Voorbeelden hiervan zijn gebouwen met een symbolische lading zoals kathedralen en kerken die ons geheugen beïnvloeden, sociaal gedrag bepalen en normen en waarden stellen (Ibid., 7).

bepalend zijn geweest voor onze culturele cognitie: de mimetische, mythische en theoretische fase. De ontwikkeling is cumulatief: iedere fase biedt de basis voor de volgende en verdwijnt niet uit onze cognitie. Mimesis is de eerste fase en wordt gekenmerkt door imitatie en nabootsing. Hieruit ontstonden rituelen en gebruiken die werden doorgegeven. Dit legde ook de basis voor de taal die in de mythische fase een belangrijke rol speelde. Het vertellen van verhalen en mythes waren bepalend voor het gedrag in een gemeenschap. Deze eerste fase zien we nog steeds terug in de verhalende representaties van verschillende religies. De theoretische fase is relatief recent. Deze begon langzaam met de opkomst van schrijven en innovatieve wetenschappelijke instrumenten. In de Westerse wereld nam de theoretische fase na de Verlichting grote sprongen voorwaarts. Het is de cultuur van autoriteit, wetenschap, technologie en vele vormen van kunst. Maar mythische vormen en mimesis blijven dominant in menselijk relaties zoals de politiek en in de mens zelf. Donald zegt dat kunst altijd mimesis is omdat het voortkomt uit een eerdere vorm van kunst. Ze reflecteert altijd op zichzelf. Dat maakt kunst ook constructivistisch van aard (Donald, 2006, 8-10; 1991, 162-360).

Naar aanleiding van dit verhaal kunnen drie belangrijke conclusies worden getrokken:

- De kunstenaar gaat uit van het gedeelde cognitieve geheugen en heeft hierdoor minder controle over de gedachten en gevoelens van een individu. Volgens Donald is het dan ook zinloos om te onderzoeken hoe het individuele brein tot een artistieke ervaring komt. Een meer belangrijkere vraag is hoe kunst onze cognitieve processen heeft verrijkt op individueel en cognitief niveau (Donald, 2006, 13).

- De menselijke cultuur is een cognitief proces en dat maakt ons uniek. Het is gebaseerd op delen van onze herinneringen en gevoelens. Een aap of een geïsoleerd mens kan dit niet. - In de fase van mimesis hebben wij onze culturele cognitie ontwikkeld. Wij kunnen op onszelf

reflecteren en hierdoor onszelf ook verbeteren. Donald legt dit uit door te zeggen dat ons bewustzijn niet alleen naar buiten is gericht, maar ook naar binnen. Daarom zijn we bewust van onszelf en in staat tot verbeelding (Ibid., 17).

2.3.2. Lev Vygotsky

de gedachten van Vygotsky beïnvloed heeft. Hierbij gaat het om bepaalde aspecten van Marxisme, niet de theorie in zijn geheel (Ibid., 1).

Tijdens de eerste periode is Vygotsky ervan overtuigd dat het gedrag van mensen geconditioneerd kon worden. In Sovjet Unie werd dit reflexology genoemd. In het westen was deze opvatting tot de jaren 50/60 dominant in het onderwijs. Het werd aangeduid met de term ‘behaviorisme’. In de periode van 1921-1927 keert hij zich langzaam maar zeker af van de opvatting dat de oorsprong van menselijk gedrag teruggebracht kon worden naar reflexen. En in 1928 verschijnt zijn eerste algemene theorie over de ontwikkeling van de mens (Ibid., 22).

In deze theorie legt Vygotsky uit dat de ontwikkeling van de mens tweeledig is: biologisch en cultureel. De biologische ontwikkeling behelst de ontwikkeling van de mens door biologische evolutie. De culturele ontwikkeling is de ontwikkeling van leven in stammen naar een moderne industriële gemeenschap. Vygotsky onderscheidt in zijn ontwikkelingstheorie drie dimensies: het niveau van activiteit, de motivatie en de relatie tussen het naar binnen gekeerde bewustzijn en naar buiten gerichte bewustzijn. Dit model van dimensies rechtvaardigt Vygotsky door te stellen dat de ontwikkeling zowel cognitief als sociaal van aard is (Langford, 2005, 27). De dimensies zetten elkaar in beweging. De meest belangrijke factoren hierin zijn tekens (gebaren, spraak, schrift) en het zelfbewustzijn. De werking is cyclisch: sociale relaties kunnen zorgen voor een nieuwe vorm van bewustzijn dat vervolgens het gebruik van middelen beïnvloedt. Hierdoor ontstaat weer een nieuwe vorm van sociale relatie (Ibid., 41).

De nadruk op het sociale aspect is duidelijk terug te vinden in zijn ideeën over het onderwijs. Deze zijn ontstaan in de laatste jaren van zijn leven, van 1928-1934. Vygotsky vindt dat leren in principe sociaal is omdat het kind onderdeel uitmaakt van de maatschappij. De taak van de school is de sociale ontwikkeling van het kind te stimuleren zodat hij op individueel niveau kan groeien. De docent moet kennis nemen van de sociale wensen van het kind omdat deze impliciet zijn ingegeven door de maatschappij waarin het kind leeft. Zo kan educatie meer relevant worden voor het kind en de maatschappij. In de praktijk komt dit tot uiting door de leerling zelf een onderwerp te laten kiezen voor een werkstuk of verslag. Op deze manier kan duidelijk worden waar de interesses liggen van de leerling en wat volgens hem sociaal relevante onderwerpen zijn. De taak van de docent kan zijn om individuele begeleiding te bieden aan zijn leerlingen omdat het onmogelijk is om klassikaal al de verschillende onderwerpen te behandelen. Deze vorm van begeleiding wordt aangeduid met het woord scaffolding (Ibid., 124-126).

van opvatting is niet zo extreem als het lijkt. Vygotsky duidde met de methode van scaffolding vooral op de begeleiding van kinderen tot zeven jaar. Daarna hebben ze meer begeleiding nodig (Ibid., 131-132). Elke leerling heeft namelijk zijn eigen zone van mogelijke ontwikkeling (zone of proximal development). Vygotsky pleit voor een psychologische test die kan meten waar de leerling is in zijn zone van mogelijke ontwikkeling. Het verschil met reguliere toetsen is dat bekeken wordt in hoeverre de leerling in staat is een probleem op te lossen mét begeleiding. (Ibid., 132-133).

De termen scaffolding en de zone van mogelijke ontwikkeling zijn populair in het (Nederlandse) onderwijs. Al kan de invulling ervan verschillen. Vygotsky heeft relatief kort geleefd en zijn theorieën over het onderwijs heeft hij nooit uitgebreid kunnen uitwerken. In de afgelopen vijfentwintig jaar heeft zijn gedachtegoed het westerse onderwijs beïnvloed. Omdat Vygotsky zo jong stierf, heeft hij zijn ideeën nooit helemaal kunnen uitwerken. Dit heeft tot gevolg dat er verschillende interpretaties bestaan over zijn opvattingen (ibid., 1). Wat wel opvalt aan de theorie van Vygotsky is dat hij de sociale relaties in de ontwikkeling van het kind erg belangrijk vindt. Dit sluit aan op het toenemende belang dat gehecht wordt aan de maatschappelijke taak van de school. Een andere ontwikkelingspsycholoog die ook nu nog veel invloed heeft op het onderwijs is Jean Piaget.

2.3.3. Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) was een bioloog met interesse voor disciplines zoals psychologie, filosofie, religie en sociologie. Naar aanleiding van zijn studie biologie raakte hij geïnteresseerd in de vraag hoe kennis zich ontwikkelt. Hij was ervan overtuigd dat de biologie hierin een grote rol speelt (Vervaet, 1990, 3-4). Er bestond nog een diepe kloof tussen de biologie en de epistemologie. Deze kon volgens Piaget maar door één studie worden gedicht: de ontwikkelingspsychologie (Flavell, 1963, 2). Hij gaf zijn theorie de naam ‘genetische epistemologie’, oftewel genetische kennisleer. Piaget was ervan overtuigd dat het gedrag van een volwassene niet verklaard kon worden zonder kennis te nemen van zijn of haar ontwikkeling (Ibid., 16). Zijn ontwikkelingstheorie is één van de meest toegepaste constructivistische theorieën in het onderwijs. Volgens zijn theorie is het construeren van kennis een individueel proces. De theorie van Vygotsky daarentegen is gericht op de sociale omgeving: kennis wordt geconstrueerd en uitgebreid door interactie met anderen (Powell, 2009, 241).

interactie tussen een persoon en de omgeving verloopt naarmate iemand ouder wordt steeds soepeler. Dit noemt Piaget het equilibratieproces (Ibid., 8-10).

De veranderlijke structuren van kennis en het steeds soepeler verlopen van het equilibratieproces beschrijft Piaget aan de hand van leeftijdsfasen. Piaget zegt dat de leeftijd niet strikt verbonden hoeft te zijn met een fase omdat factoren zoals cultuur, eerdere ervaringen en genetisch bepaalde intelligentie variabelen zijn (Ibid., 19-21). Hij gaat er wel vanuit dat de fasen algemeen geldig zijn en dus onveranderlijk. Piaget veronderstelt dus dat zijn theorie a-historisch is. Vernieuwend aan de theorie van Piaget was zijn opvatting dat de ontwikkeling van intelligentie niet een louter passief proces is, maar een actief construerend proces dat oneindig doorgaat (Ibid., 42).

De theorie van Piaget is constructivistisch omdat deze beschrijft dat een mens leert door voort te bouwen op eerdere kennis. Een nieuwe structuur in de hersenen komt voort uit een oudere structuur. De leeftijdsfasen van Piaget hebben een constructivistisch karakter; een fase kan niet op zichzelf staan. Ze integreren met elkaar omdat een afsluitende periode van de ene fase de voorbereidende periode van de volgende fase is (Ibid., 29-30).

Om het assimilatie- en accommodatieproces te bevorderen, moeten docenten een constructivistische leeromgeving creëren (Powell, 2009, 243). De meest belangrijke kenmerken van een dergelijke leeromgeving zijn dat de leerling actief is in het construeren van zijn eigen kennis en dat samenwerken essentieel is in het leerproces. De inhoud van het curriculum moet gebaseerd zijn op de interesses van de leerlingen (DeVries, 2000, 205). Het gaat niet meer alleen om het stampen van feiten en het halen van goede cijfers. In het onderwijs wordt sinds de jaren vijftig van de twintigste eeuw in toenemende mate gebruik gemaakt van constructivistische theorieën. Deze omslag wordt door Arthur Efland, voormalig hoogleraar Educatie aan de universiteit van Stanford, ook wel de cognitieve revolutie in het onderwijs genoemd (Efland, 2002, 19).

De theorie van Piaget is het meest geaccepteerd door ontwikkelingspsychologen omdat hij uitlegt dat het leerproces verandert met de leeftijd. Hij concludeerde dat het denken van kinderen significant anders is dan het denken van volwassenen (Dorn, 1999, 20)Een fundamenteel concept in de theorie van Piaget is dat kennis ontstaat en zich ontwikkelt door de interactie tussen de cognitieve structuren van de mens en zijn omgeving (Fowell en Lawton, 1992, 60).

Michael Parsons daarentegen, stelt dat de kunsten wel cognitief van aard zijn, omdat zij actief denken mogelijk maken. Ze zijn uniek omdat betekenissen die anders ontoegankelijk zouden blijven, toegankelijk worden gemaakt (Parsons, 1998, 105). Volgens Parsons is het feit dat cognitieve studies weinig aandacht hebben besteed aan kunst de meest belangrijke reden voor zijn onderzoek naar de ontwikkeling van het esthetisch begrip. Het gebrek aan aandacht uit zich volgens hem op twee manieren: kunstwerken worden niet behandeld als zijnde esthetische objecten waardoor ze gereduceerd worden tot alledaagse objecten. En daarnaast richten de cognitieve studies zich bij het onderwerp kunst alleen op het beschrijven van het gedrag en niet op de ontwikkeling van het begrip (understanding). Het begrijpen is essentieel om kunst te kunnen interpreteren en te beschrijven vindt Parsons (1987, xi-xii). In het volgende deel wordt verder ingegaan op het onderzoek en de opvattingen van Parsons.

2.3.4. Michael J. Parsons

Michael J. Parsons is wetenschappelijk onderzoeker op het gebied van art education, dat in Amerika vooral de beeldende kunsten omvat. In zijn onderzoeken richt hij zich onder andere op kunstfilosofie, kunstpsychologie, ontwikkeling van kinderen, interpretatie, geïntegreerd curriculum en internationale ontwikkelingen op het gebied van de beeldende kunsten. Sinds 2006 is Parsons verbonden aan de Universiteit van Illinois als onderzoeksprofessor. Hij werkt hier sporadisch en geeft af en toe colleges aan laatstejaars studenten (bron: School of art and design, Illinois).

wanneer de favoriete kleur veel voorkomt of een favoriet dier is afgebeeld. Rond het tiende levensjaar beoordeelt het kind op representatie. Hij vindt een kunstwerk niet mooi als het niet de persoonlijke interesse aanspreekt of juist mooi wanneer er naar zijn idee mooie dingen zijn afgebeeld. Tijdens de vroege adolescentie begint de leerling zich te concentreren op de expressiviteit en probeert zich in de kunstenaar in te leven. Het bewustzijn groeit dat iedereen een kunstwerk anders kan interpreteren. De jongvolwassenen letten vooral op de stijl en vorm. In de laatste fase beoordelen de gestudeerde volwassenen, bijvoorbeeld kunstdocenten, het kunstwerk vanuit hun eigen interpretatie en niet vanuit een traditie. Kunst roept vragen op en toont geen waarheden meer (Ibid., 21-26).

Waar Parsons vanuit gaat, is dat mensen verschillend op kunst reageren omdat ze kunst verschillend begrijpen. De verwachtingen over hoe kunst eruit zou moeten zien en wat hoe deze beoordeeld zou moeten worden liggen hier aan ten grondslag. Parsons probeert met dit onderzoek die verwachtingen expliciet te maken (Parsons, 1987, 1-2). Zijn theorie over de ontwikkeling van het esthetisch begrip wordt ook wel gekarakteriseerd als een cognitivistische theorie. De mens is namelijk actief bezig om de wereld om zich heen te begrijpen. In dit bewustwordingsproces moet je nadenken en ben je bezig met reflecteren op jezelf en op anderen, dus maak je gebruik van je cognitie (Bergman, 2001) 15).

Falk en Dierking, auteurs van het boek Learning from Museums: visitor experiences and the making of meaning, stellen dat de uitkomsten van het leren afhangen van extrinsieke en intrinsieke motivatie. Extrinsieke motivatie houdt in dat iemand wordt gedreven door iets buiten zijn handelen, bijvoorbeeld het halen van een goed cijfer. Intrinsieke motivatie betekent dat iemand leert vanuit zijn eigen interesse. Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn, hebben over het algemeen een hoger niveau van creativiteit (p. 19-20). Het bewustzijn is van fundamenteel belang in het leren. Dit functioneert als een filter: ervaringen die het individu zinvol vindt, worden opgeslagen in het langetermijngeheugen (Ibid., 21). Falk en Dierking concluderen dat het leren een dialoog is tussen het individu en zijn omgeving. De dialoog is een product of proces die ontstaat uit interacties tussen de persoonlijke, de sociaal-culturele en de fysieke context van een individu. Geen van die drie is stabiel, allemaal zijn ze aan verandering onderhevig (Ibid., 136).

Parsons zegt dat betekenisvol leren een kwestie is van het vinden van de juiste balans tussen het doel en de informatie (feitelijke kennis). De gesignaleerde trend en de opvattingen van Dewey zijn reacties op de nadruk die wordt gelegd op het onderwerp (subject) van onderwijs. Parsons en Dewey zijn van mening dat mede hierdoor weinig aandacht is voor de studenten zelf. De interesses, het vermogen en de culturele achtergrond van de studenten zouden net zo belangrijk moeten zijn als de kennis die zij geacht worden op te doen (Parsons, 1998, 103-104). Hij stelt voor dat binnen het onderwijs een model van denken ontwikkeld zou moeten worden dat rekening houdt met de connectie tussen kunst en de leefwereld van de studenten, zowel individueel als collectief (Parsons, 1998, 105).

Aan de hand van de bovenstaande theorieën en opvattingen kunnen we een aantal dingen concluderen:

- Cultuur is een cognitief proces dat alleen de mens kent. Kunst maakt hier onderdeel van uit. - Het opdoen van kennis is constructivistisch van aard: we gebruiken eerdere ervaringen om

ons te kunnen handhaven in een nieuwe situatie.

- Het betekenisvol maken van leren kan leiden tot intrinsiek gemotiveerde leerlingen.

- Leren is niet alleen een individueel construerend cognitief proces, maar is ook collectief van aard door de interactie met de omgeving van het individu.

2.4 Cultuuronderwijs

‘Cultuur in de Spiegel’ is tot nu toe de enige wetenschappelijke theorie over cultuuronderwijs. De theorie is geschreven door Barend van Heusden. Hij gebruikt in zijn theorie niet de beleidsterm ‘cultuureducatie’, omdat deze geassocieerd wordt met kunst-, erfgoed-, media- en literatuureducatie. Het is niet duidelijk waarom deze disciplines onder cultuureducatie geschaard worden en andere vakken die ook cultuur in zich hebben, zoals filosofie en geschiedenis, niet. Daarnaast bestaan geen harde bewijzen over de effecten die cultuureducatie zou bewerkstelligen. Van Heusden gebruikt in plaats daarvan de term ‘cultuuronderwijs’, omdat onderwijs over cultuur veel meer omvat dan de vier genoemde disciplines. Het kan in alle vakken van het curriculum terugkomen. Het CiS-project is ontstaan vanuit de behoefte om onderwijs over cultuur theoretisch te kunnen verantwoorden (Van Heusden 2010).

In de CiS-theorie wordt cultuur niet omschreven als een product gemaakt door mensen, maar als een cognitief proces. Het is een proces van informatieverwerking waardoor een organisme zich in zijn omgeving kan handhaven. Wij zijn in staat om te gaan met het verschil tussen herinnering en werkelijkheid omdat wij, dankzij ons geheugen, een verschil kunnen herkennen. Hierdoor wordt informatie niet één keer, maar twee keer verwerkt. Want zonder herinnering kun je niets herkennen. Dan zou alles wat wij waarnemen altijd nieuw zijn. Het uitbreiden van ons geheugen met meer herinneringen stelt ons in staat beter met dit verschil om te gaan. Dit noemt Van Heusden ook wel ‘het cultureel zelfbewustzijn’. Deze vorm van (zelf)reflectie is niet alleen persoonlijk, maar ook sociaal van aard: het collectief geheugen van tradities, gewoonten en normen en waarden (Cultuurnetwerk, 2011).

terug naar een begrip of structuur. Deze omschrijving van de vier culturele basisvaardigheden heeft tot gevolg dat al het onderwijs als cultuuronderwijs gezien kan worden (Ibid., 25-30).

Om het onderscheid tussen onderwijs in cultuur en onderwijs over cultuur te verduidelijken heeft het onderzoeksteam van 'Cultuur in de Spiegel' orde 0, 1 en 2 bedacht. Onderwijs in cultuur wordt door Van Heusden omschreven als cultuur-in-ruime-zin en is geen cultuuronderwijs. Onderwijs over cultuur is wel cultuuronderwijs omdat cultuur het onderwerp is. Dit wordt cultuur-in-beperkte-zin genoemd. Orde 0 gaat nergens over, deze is er gewoon. Het gaat namelijk om het instinctief gedrag van de mens. Wij kunnen een primaire reactie geven op een (plotselinge) gebeurtenis. We denken hier niet bewust over na. Orde 1 wordt gekenmerkt door cultureel gedrag. We handelen actief door ons geheugen in te zetten als hulpmiddel. Om onze omgeving te kunnen begrijpen en bevatten maken we gebruik van de vier culturele basisvaardigheden: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren. Orde 2 is cultuur over cultuur. Cultuuronderwijs is onderwijs in orde 2: de basisvaardigheden worden reflexief gebruikt. Wanneer mensen zich bewust zijn van cultureel gedrag is er sprake van cultureel zelfbewustzijn. Hier is cultuur onderwerp van onderwijs en dus cultuuronderwijs (Onderzoeksteam CiS, 2010). Een belangrijke opmerking hier is dat het niet de bedoeling is om onderwijs aan de hand van orde 0, 1 en 2 te labelen. Het dient in het kader van dit onderzoek als een hulpmiddel om het onderscheid in bewust en onbewust cultureel gedrag helder te maken.

Naast het reflexief gebruiken van de vier culturele basisvaardigheden, spelen de media een belangrijke rol in cultuuronderwijs. Zij zijn ten slotte de dragers van cultuur. Zonder de media zou cultuur niet tastbaar zijn en niet zichtbaar zijn. Er bestaan vier verschillende media: ons lichaam, de taal, gebruiksvoorwerpen en de grafische media. Het leren omgaan met de media is essentieel in de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn (Ibid., 41-44). Want goede beheersing van de verschillende media is een voorwaarde om het cultureel zelfbewustzijn vorm te geven (Rass 2009, 12).

april 2009). Maar de mate waarin dit gebeurt, is afhankelijk van leeftijd, geslacht en culturele achtergrond. Daarom zijn de promovendi momenteel bezig met het in kaart brengen van die ontwikkeling. Dit gebeurt in drie leeftijdsfasen: 4-10 jaar, 10-14 jaar en 14-18 jaar (Cultuur & School juli 2010, 5).

Zoals eerder gezegd kan cultuuronderwijs vorm krijgen in ieder vak. Dit onderzoek richt zich op de cultuurvakken in het curriculum: Nederlands, geschiedenis, maatschappijleer, aardrijkskunde, levensbeschouwing/godsdienst, CKV, KCV en de kunstvakken. Dit omdat deze vakken impliciet en expliciet gaan over kunst en cultuur. Maar in feite omvat het meer dan dat. In de exacte vakken, zoals natuurkunde en scheikunde, kan het ook gaan over cultuur. Er kan bijvoorbeeld worden gereflecteerd op technieken en gebeurtenissen die van invloed zijn geweest op het menselijk handelen en leven (Van Heusden, 2010, 38).

Hierna worden de vakken en de leergebieden besproken die van belang zijn in dit onderzoek. Daarna wordt besproken wat onder een ‘doorlopende leerlijn’ wordt verstaan. Het uiteindelijke doel is om het theoretisch kader vorm te geven in een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.

2.5 Cultuurvakken in het voortgezet onderwijs

In het Nederlandse onderwijs kunnen scholen hun curriculum vormgeven in leergebieden en/of vakken. Om meer samenhang te creëren tussen vakken kunnen scholen ervoor kiezen om vakken samen te voegen in een bepaald leergebied. Voorbeelden van leergebieden zijn mens en maatschappij, mens en natuur, sport en bewegen, kunst en cultuur, mens en taal en talen (bron: SLOa). Om de scholen te ondersteunen invulling te geven aan de vakken en leergebieden zijn er kerndoelen opgesteld. Deze dienen als beschrijving van de doelen die in ieder geval behaald moeten zijn na het afronden van het primair of voortgezet onderwijs. Zowel het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs kent achtenvijftig kerndoelen. De kerndoelen van de leergebieden in het primair onderwijs sluiten aan op de kerndoelen van het voortgezet onderwijs. Dit zou de doorstroom moeten bevorderen. De algemene formulering van de kerndoelen geeft de school vrijheid om onderwijs naar eigen idee in te richten. De scholen mogen daarnaast zelf kiezen welke kunstdisciplines er wel of niet worden aangeboden (Onderwijsraad en Raad voor Cultuur 2006, 18). De kerndoelen in de basisvorming van het voortgezet onderwijs zijn onderverdeeld in zeven verschillende domeinen (niet te verwarren met leergebieden). Deze zijn: Nederlands, Engels, wiskunde, mens en natuur, mens en maatschappij, kunst en cultuur, bewegen en sport (bron: SLOb).

(KCV). De leergebieden die van toepassing zijn ‘Kunst en Cultuur’, ‘Mens en Maatschappij’ en ‘Nederlands’. De genoemde vakken kunnen onder deze leergebieden worden geplaatst.

De vijf kerndoelen van Kunst en Cultuur kunnen worden gekarakteriseerd door de volgende vijf vaardigheden: produceren, presenteren, beleven, verslagleggen en reflecteren. Inhoudelijk spitst dit leergebied zich toe op de kunstdisciplines die binnen de school worden aangeboden. Hoe onderwijs in kunst en cultuur wordt aangeboden is van de school afhankelijk: het kan in afzonderlijke vakken vormgegeven worden, maar ook in mengvormen met de andere leergebieden (Rass 2007, 6-7).

Het leergebied Mens en Maatschappij omvat de vakken geschiedenis, maatschappijleer, aardrijkskunde en levensbeschouwing/godsdienst. Centraal staat de persoonlijke betrokkenheid van de leerling. Niet alleen bij zichzelf, maar ook in zijn omgeving en de wereld in het algemeen. Het doel van dit leergebied is om leerlingen niet alleen bij te brengen wat gaande is in de wereld rondom hen, maar ook hoe ze bepaalde gebeurtenissen en verschijnselen kunnen beoordelen. Ze komen in aanraking met verschillende standpunten, verschillende culturen en leren deze te respecteren en waarderen (Noordink, Rozing 2007, 5). De leerlingen leren dus niet alleen reflecteren op gebeurtenissen en verschijnselen om hen heen, maar betrekken deze ook op zichzelf. De vakken die er onderdeel van uitmaken, richten zich op culturele aspecten zoals tradities, geloof, politiek en multiculturele samenleving.

In het leergebied Nederlands zijn tien kerndoelen opgesteld die zich vooral toespitsen op het correct leren toepassen van taal, uitbreiding van woordenschat en reflectie op taalgebruik (De Boer 2007, 4-5). Maar er is ook ruimte om de leerling kennis te laten maken met verschillende vormen van literatuur, zowel fictie als non-fictie. Het doel is om leerlingen bij te brengen dat leren plezierig kan zijn, dat lezen van literatuur je aan het denken kan zetten en dat het je belevingswereld kan uitbreiden (Ibid., 26).

theoretische, gemengde, kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerweg (Ministerie OCW, 2010).

Ondanks het feit dat de kerndoelen voor iedere school gelijk zijn, kan de invulling van het onderwijscurriculum verschillen. Belangrijke factoren voor de mate waarin cultuuronderwijs vormgegeven kan worden zijn de ligging van de school, de pedagogische visie die de docent nastreeft en de beschikbare middelen. Het hangt van de school af hoe prominent cultuureducatie in het curriculum voorkomt. De onderlinge verschillen tussen scholen kunnen tot gevolg hebben dat leerlingen ongelijke kansen krijgen om hun culturele competentie te vergroten. In de praktijk blijkt ook vaak dat de algemene formulering van de kerndoelen en het gebruik van het verzamelbegrip ‘cultuureducatie’ tot verwarring leidt op scholen (Onderwijsraad en Raad voor Cultuur 2006, 30-31). Daarnaast worden scholen verzocht om onderwijs in doorlopende leerlijnen vorm te geven zodat de doorstroom van primair naar voortgezet onderwijs soepel verloopt. De Onderwijsraad en Raad voor Cultuur (2006) gaven aan dat de activiteiten op het gebied van kunst en cultuur ad hoc gebeuren. De raden pleitten daarom voor structurele verankering van cultuureducatie die aansluit op de ontwikkelingsfasen van de leerlingen. In het volgende deel wordt besproken wat onder een doorlopende leerlijn wordt verstaan.

2.6 Voortgezet Speciaal Onderwijs

kerndoelen van het basisonderwijs werden als leidraad gebruikt, maar bleken vaak toch te moeilijk. De SLO heeft de kerndoelen ontwikkeld en is daarbij uitgegaan van de kerndoelen van het basisonderwijs en de basisvorming (bron: Cultuurplein). De wettelijke invoering van de kerndoelen vso is vanaf 2013. Er zijn momenteel kerndoelen ontwikkeld voor de drie verschillende uitstroomprofielen van de leerlingen. Dit zijn vervolgonderwijs, arbeid en dagbesteding (bron: SLOe). De eerste, vervolgonderwijs, richt zich op leerlingen die in staat worden geacht een diploma te halen op vmbo, havo of vwo niveau. Het uitstroomprofiel ‘arbeid’ is bedoeld voor leerlingen die toegeleid worden naar loonvormende arbeid en niet in staat zijn een diploma te halen. Het laatste uitstroomprofiel is dagbesteding gericht op arbeid, een activiteit of beleving (brond: SLOf). De school voor vso die aan dit onderzoek mee heeft gedaan, ’t Genseler, richt zich op het uitstroomprofiel arbeid.

De kerndoelen die de SLO heeft opgesteld voor het vso zijn naast de drie uitstroomprofielen gericht op drie domeinen: er zijn leergebiedoverstijgende kerndoelen, leergebiedspecifieke kerndoelen en kerndoelen gericht op de voorbereiding op arbeid. In de leergebiedoverstijgende kerndoelen gaat het om de ontwikkeling van algemene vaardigheden zoals leren, sociale vaardigheden opdoen en nadenken over je (toekomstige) ontwikkeling. Voor elk uitstroomprofiel zijn leergebiedspecifieke kerndoelen ontwikkeld. De leergebieden zijn: Nederlandse taal en communicatie, Engelse taal, Rekenen/wiskunde, Mens, natuur en techniek, Mens en maatschappij, Culturele oriëntatie en creatieve expressie en Bewegen en sport. En als laatste heeft de SLO concept kerndoelen ontwikkeld voor het toeleiden naar loonvormende arbeid en (arbeidsmatige) dagbesteding (bron: SLOd). Deze zijn nog niet definitief en nog niet ingevoerd in de praktijk. Daarom zal ik ze ook niet uitgebreid bespreken. De hoofdlijnen van de kerndoelen voor het toeleiden naar arbeid zijn dat de leerling actief het werkveld leert verkennen en competenties aanleert om een baan te krijgen, te behouden en van baan te veranderen. Daarnaast verwerft de leerling ook competenties op het gebied van samenwerken, communiceren, organiseren en anderen te respecteren (bron: SLOg).

2.7 Een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs

onderzoek aan dat ook over het begrip 'doorlopende leerlijn' onduidelijkheid bestaat. Mede doordat er verschillende benamingen zijn. Bijvoorbeeld de doorgaande leerlijn, langlopende leerlijn of gewoonweg leerlijn. Naast verschil in de term bestaat ook verschil in uitleg (Scholtens 2007, 8).

De Onderwijsraad en Raad voor Cultuur (2006) spreken over een ‘doorgaande leerlijn’. De doorgaande leerlijn cultuureducatie wordt omschreven als een basis voor de meerjarenplanning van een school. De activiteiten die deel uitmaken van een dergelijke leerlijn moeten aansluiten op de ontwikkelingsfasen van de leerling (p. 46).

De term ‘langlopende leerlijn’ wordt onder andere gehanteerd door Bert van Oers (2005). Hij legt een langlopende leerlijn uit als “(…) een theoretisch construct om basale continuïteit in leerlijnen te construeren op basis van de optredende continuïteiten en discontinuïteiten op ervarings- en handelingsniveau, én om tevens ook een perspectief in te stellen op de gewenste eindtermen die leerlingen op den duur geacht worden te bereiken.”(Van Oers 2005, 21) Basale continuïteit wordt door Van Oers omschreven als het vermogen om verbindingen te leggen tussen opeenvolgende ontwikkelingen (continuïteit) en het vermogen om te gaan met de dynamiek van alledag (discontinuïteit) op ervarings- en handelingsniveau (Ibid., 20).

3. Methode

De achtergrond van dit onderzoek en de begrippen die worden gebruikt zijn nu duidelijk. Dit hoofdstuk biedt inzicht in de methode van het onderzoek. De benadering van de scholen wordt als eerste toegelicht. Vervolgens komen de instrumenten aan bod: de vragenlijst, de documentanalyse en de diepte-interviews. Ten slotte wordt de analyse van de resultaten kort beschreven en wordt ingegaan op de aanleiding van het schrijven van twee casestudies.

De probleemstelling die centraal staat in dit onderzoek:

Hoe wordt cultuuronderwijs zoals beschreven in de theorie van ‘Cultuur in de Spiegel’ vormgegeven in het beleid en de onderwijspraktijk van de school?

Door middel van de resultaten wordt de volgende hypothese getoetst:

Verwacht wordt dat het cultureel zelfbewustzijn van de leerling intrinsiek wordt gestimuleerd en uitgebreid en dat cultuuronderwijs zoals beschreven door Van Heusden impliciet terugkomt in het beleid en de praktijk van de school.

In totaal zijn voor dit onderzoek zes willekeurige scholen benaderd in het voortgezet onderwijs. Het niveau varieert van praktijkonderwijs tot vmbo, havo en vwo. Eén van deze scholen is de openbare scholengemeenschap Singelland in Friesland waarvan drie scholen hebben deelgenomen aan het onderzoek. De andere scholen zijn Comenius Zamenhof in Leeuwarden (vmbo), CSG Liudger in Burgum (vmbo/havo/atheneum (tot klas 3), Penta College in Assen (vmbo), Eerste Christelijk Lyceum in Haarlem (havo/vwo) en ’t Genseler (vso) in Hengelo. Hieronder wordt de aanpak van de verzameling van data verder toegelicht. De scholen zijn voorafgaand aan het onderzoek niet geïnformeerd over het project ‘Cultuur in de Spiegel’ en de theorie. In de vragenlijst zijn bepaalde begrippen die in de theorie voorkomen toegelicht met het doel de vragen te verduidelijken en specificeren. Drie van de contactpersonen waren al wel op de hoogte van het project ‘Cultuur in de Spiegel’ en twee daarvan hebben de theorie gelezen.

3.1 Benaderen van scholen

specifiek onderzoek. Via een contactpersoon van een instelling waar de school bekend mee is, in dit geval de SLO en de RuG, is de kans groter dat de school bereid is mee te werken.

3.2 De vragenlijst

De vragenlijst (bijlage 2)heb ik opgesteld naar aanleiding van de CiS-theorie en de criterialijst voor nulmeting cultuuronderwijs op de pilotscholen (bijlage 1).De vragenlijst is vervolgens besproken met beide begeleiders, een schooldirecteur en een onderwijskundige van de SLO. Na deze gesprekken zijn de vragenlijsten voor de docenten en de directie meerdere keren aangepast. De vragenlijst werd schriftelijk opgestuurd met een begeleidende brief. In deze brief werd het doel van het onderzoek uitgelegd en een link vermeld waar de docenten of directeur de vragenlijst digitaal konden invullen. Per school werden tien exemplaren voor docenten meegestuurd en één voor de directeur. De contactpersoon kreeg de verantwoordelijkheid de vragenlijsten bij de juiste docenten af te leveren. Het minimum aantal ingevulde vragenlijsten was vijf per school.

Alle schriftelijk ingevulde vragenlijsten werden teruggestuurd naar de SLO en vervolgens digitaal verwerkt. De data werden beschikbaar gesteld in een Excel-bestand. Hierdoor konden de antwoorden snel gekopieerd worden naar het statistisch software programma SPSS.

Voor ’t Genseler, school voor praktijkonderwijs in Hengelo, is de oorspronkelijke vragenlijst aangepast. Het praktijkonderwijs onderscheidt zich van het reguliere onderwijs in eindtermen, inhoud en uiteindelijk doel. Het praktijkonderwijs is meegenomen in het onderzoek omdat het ook een vorm van voortgezet onderwijs is, maar vaak wordt vergeten in beleid en onderzoek. Veel van de vragen zijn echter wel hetzelfde gebleven en meegenomen in de nulmeting.

3.3 De documentanalyse

3.4 De diepte-interviews

De diepte-interviews heb ik afgenomen bij één docent per school. Van het OSG Singelland was dit een cultuurcoördinator en tevens docente ckv, tekenen en kunstgeschiedenis aan het Drachtster Lyceum. Van het Comenius Zamenhof heb ik een docente ckv en handvaardigheid geïnterviewd. Op het CSG Liudger Burgum heb ik een interview afgenomen met een docente ckv en tekenen. Van het Penta College in Assen heb ik de docente ckv en tekenen, tevens coördinator kunst- en cultuurstroming geïnterviewd. Op het Eerste Christelijk Lyceum heb ik de cultuurcoördinator en tevens docent ckv, drama en theater geïnterviewd. Op ’t Genseler heb ik cultuurcoördinator en tevens docente ckv, textiel, tekenen en handvaardigheid geïnterviewd. De interviews vonden plaats in de periode april tot en met juni.

Als voorbereiding op de interviews zijn de documenten en resultaten van de vragenlijst doorgenomen. In elk interview zijn dezelfde topics aan bod gekomen die ook in de ‘criteria voor nulmeting cultuuronderwijs’ zijn opgenomen. De lengte van de interviews varieerde van een ruim half uur tot een uur. Ze zijn opgenomen met een voicerecorder en daarna uitgetypt in Word. De antwoorden zijn, net als in de documentanalyse, gelabeld volgens de criteria in het document 'nulmeting cultuuronderwijs pilotscholen'.

3.5 Het analyseren van de resultaten

Het analyseren van de schooldocumenten en de uitspraken van de docenten tijdens het interviews zijn gedaan op basis van de eerder genoemde punten het document ‘criteria nulmeting cultuuronderwijs’. Dit is een kwalitatieve onderzoeksmethode die gepaard gaat met interpretaties van de hoofdonderzoeker. De resultaten zijn subjectief, maar wel navolgbaar omdat de documenten en uitspraken van de docenten nagelezen kunnen worden.

3.6 De casestudies

Omdat door tijdgebrek niet mogelijk was om van alle scholen een analyseverslag te maken is er besloten twee casestudies te doen. De eerste is van ’t Genseler, school voor praktijkonderwijs. De reden dat van deze school een casestudy is gemaakt, is omdat de vragenlijst op sommige punten afwijkt van die voor het reguliere onderwijs. Daarnaast hebben maar liefst zeventien respondenten van deze school deelgenomen aan het onderzoek en waren veel documenten beschikbaar. Dit maakte een casestudy zinvol omdat er relatief veel gegevens beschikbaar waren. Ook is de school momenteel hard bezig met het verweven van ‘cultuur’ door alle vakken heen en is sinds dit schooljaar (2010-2011) het cultuurtraject in gang gezet.

4. Resultaten

In dit deel worden de resultaten van het onderzoek besproken. Eerst zullen de scholen die hebben deelgenomen aan dit onderzoek kort worden toegelicht. Dan zullen de respondenten worden beschreven. Hierna begint de analyse met het cultureel zelfbewustzijn van de leerlingen en het belang van cultuuronderwijs volgens de respondenten. Vervolgens komen de vier culturele basisvaardigheden aan bod, het gebruik van media en inzet van productieve en receptieve activiteiten. Tot slot wordt de horizontale en verticale samenhang in cultuuronderwijs besproken.

4.1 De scholen

Het OSG Singelland: Burgum, Drachtster Lyceum, Surhuisterveen

Het Singelland is een openbare scholengemeenschap in Friesland. Vijf scholen maken hier deel van uit. Drie locaties hebben meegedaan aan dit onderzoek. Singelland Burgum is een vmbo/havo (tot klas 4) school en heeft rond de 300 leerlingen. In samenwerking van met CSG Liudger in Burgum komt vlakbij de scholen een semi-permanent gebouw voor de havo-top. De locatie in Surhuisterveen is een vmbo-school voor de basisberoepsgerichte leerweg; de kaderberoepsgerichte leerweg; de theoretische/gemengde leerweg. Er zitten ongeveer 285 leerlingen op de school. De grootste school van Singelland is het Drachtster Lyceum. Dit is een school voor havo/vwo niveau. Het gebouw huistvest rond de 1050 leerlingen. Van deze scholen is alleen het Drachtster Lyceum bezig met een beleid voor een cultuurclub.

Schoolwebsite: http://www.singelland.nl

CSG Liudger Burgum

Deze school in Burgum maakt deel uit van de christelijke scholengemeenschap Liudger, bestaande uit vijf locaties. Het aantal leerlingen in het schooljaar 2010-2011 was 653.

Schoolwebsite: http://www.csgliudger.nl

CSG Comenius Zamenhof Leeuwarden

Het Comenius is een christelijke scholengemeenschap bestaande uit drie locaties verspreid in Leeuwarden, Friesland. Het Zamenhof is een school voor praktijkonderwijs en vmbo. In dit onderzoek is alleen de onderbouw vmbo meegenomen. Op de school zitten 780 leerlingen.

Dr. Nassau College, locatie Penta in Assen

Het Penta College in Assen maakt deel uit van het Dr. Nassau College in Drenthe. Deze openbare scholengemeenschap bestaat uit vijf locaties. Het Penta College is een vmbo-school voor de theoretische, kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerweg. De school heeft ongeveer duizend leerlingen. De school biedt themaklassen aan voor sport en kunst en cultuur in de onderbouw. In de bovenbouw kunnen leerlingen van de theoretische en kaderberoepsgerichte leerweg kiezen voor de kunst- en cultuurstroming.

Schoolwebsite: http://www.nassaucollege.nl

Eerste Christelijk Lyceum Haarlem

Het Eerste Christelijk Lyceum (ECL) is een school voor havo en vwo. Er zitten rond de 1.050 leerlingen op de school. De school is gehuisvest in een schoolgebouw in Oud Amsterdamse Stijl uit 1925. Het profiel van de school is kunst en cultuur. Momenteel zit de school nog in het proces om een Cultuurprofielschool te worden.

Schoolwebsite: http://www.eclh.nl

’t Genseler in Hengelo

’t Genseler is een openbare school voor praktijkonderwijs. De school heeft ongeveer 235 leerlingen. Het maakt deel uit van OSG Hengelo dat uit vier scholen bestaat. Sinds afgelopen schooljaar (2010-2011) is de school gestart met een cultuurtraject.

4.2 De respondenten

In totaal hebben tweeënzestig respondenten meegedaan aan dit onderzoek. Hiervan zijn vierenvijftig docent en acht directeur of rector. Van de tweeënzestig respondenten zijn negenentwintig (46.8%) vrouw en drieëndertig (53.2%) man. De verdeling van de respondenten over de scholen is als volgt:

School Aantal Percentage

OSG Singelland Burgum 13 21%

CSG Liudger Burgum 6 9,7%

Comenius Zamenhof 8 12,9%

ECL Haarlem 11 17,7%

Penta College Assen 7 11,3%

’t Genseler 17 27,4%

Figuur 1. Verdeling van respondenten over de scholen n = 62 # 62

Gemiddeld zijn de respondenten 18.5 jaar werkzaam in het onderwijs. De langste periode is eenenveertig jaar en de kortste periode is één jaar. De standaarddeviatie is 12.2 jaar. Dat wil zeggen dat de grootste groep respondenten tussen de zes en eenendertig jaar werkzaam zijn in het onderwijs (figuur 2). Eén respondent heeft deze vraag niet beantwoord.

Aantal Minimum Maximum Gemiddeld Standaarddeviatie

61 1 41 18,5 12,2

Figuur 2. Standaarddeviatie aantal jaren werkzaam in het onderwijs n = 61 # 61

Leerjaar Aantal Percentage 1 39 72.2% 2 35 64.8% 3 29 53.7% 4 33 61.1% 5 19 35.2% 6 10 18.5%

Figuur 3. Verdeling docenten over leerjaren n = 54 # 165 Niveau Aantal Percentage

Vmbo 23 42.6%

Havo 19 35.2%

Vwo 19 35.2%

Vso 16 26.6%

Figuur 4. Verdeling docenten op onderwijsniveau n = 54 # 77

Alle respondenten konden aangeven in welk(e) vak(ken) ze lesgeven/gespecialiseerd zijn (figuur 5). Drie personen hebben deze vraag niet ingevuld. Het leergebied Kunst en Cultuur wordt vertegenwoordigd door meer dan een derde van de respondenten. Mens en Maatschappij volgt met een paar procent verschil. De praktijkvakken worden door bijna een kwart van de respondenten vertegenwoordigd. Dit aantal is relatief hoog omdat zeventien respondenten afkomstig zijn van ’t Genseler, de school voor praktijkonderwijs.

Leergebied/Vakken Aantal Percentage

4.3 Het cultureel zelfbewustzijn van de leerlingen

In dit deel wordt verder ingegaan op het cultureel zelfbewustzijn van de leerlingen op de scholen. De ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn is een cognitief proces waar ieder mens toe in staat is. Iedereen beschikt over de vier culturele basisvaardigheden en het productieve en receptieve vermogen tot zelfreflectie. Hoe dit cultureel zelfbewustzijn tot uiting komt, verschilt per mens: elk individu beschikt over een eigen geheugen met eigen herinneringen. Daarnaast is de ontwikkeling ervan naar vermogen. Het cultureel zelfbewustzijn kan collectief of individueel van aard zijn. Het kan betrekking hebben op jezelf, maar ook op de groep waartoe je behoort (Van Heusden, 2010, 32).

Eén school heeft in het schooljaarplan en de schoolgids de term ‘cultureel zelfbewustzijn’ toegepast: Het Eerste Christelijk Lyceum (ECL). De term komt zowel voor in het schooljaarplan 2010-2011 als in de schoolgids 2010-2011-2012: “De school biedt optimaal ruimte aan de leerling voor het ontwikkelen van een cultureel zelfbewustzijn.” (Schooljaarplan ECL, 2010-2011, 7; Schoolgids ECL 2011-2012, 2) Het ontwikkelen van het cultureel zelfbewustzijn wordt in de schoolgids als volgt omschreven: “Leerlingen kunnen hun eigen normen en waarden ontwikkelen bij het maken, beleven en beoordelen van muziek, beeldende kunst en theater. Kennis over de wereld, beschouwen, reflecteren en een eigen mening vormen, zijn hiervoor onontbeerlijk.” (Schoolgids 2011-2012, 2). De ontwikkeling van een cultureel bewustzijn is volgens de beschrijving in de schoolgids gericht op kunst. Het begrip ‘cultuur’ wordt hier gekoppeld aan verschillende kunstdisciplines terwijl het ook in andere vakken terugkomt. Daarnaast is het vooral gericht op het individuele cultureel zelfbewustzijn. De definitie van het cultureel bewustzijn is hier beperkt tot het ontwikkelen van vaardigheden door uitingen van kunst.