Inleiding
In de probleemstelling van dit onderzoek wordt begonnen met ‘de leraar maakt het verschil’ Ik zou willen zeggen ‘de formele ondersteuning van de startende leerkracht maakt het verschil’ en in aansluiting daarop ‘ meer aandacht voor het bieden van kennis en
vaardigheden binnen de opleiding voor de rol die de startende leerkracht binnen het brede organisatorische veld van een school heeft maakt het verschil’.
7.1.1 – Terugblikken op de theorie
De kern van dit onderzoek is het integratieproces van de startende leerkracht binnen een schoolorganisatie. In het eerste hoofdstuk werd duidelijk dat het eerste jaar van de startende leerkracht niet zonder slag of stoot verloopt. Hier is al veel onderzoek naar gedaan. Zo bleek dat de startende leerkracht een hoge werkdruk heeft, zich onvoldoende gesteund voelt en een hoge mate van stress ervaart (Smith & Smith, 2006; Severiens, Wolff, & Van Herpen, 2013, in Gaikhorst, 2014). Andere onderzoeken lieten zien dat de startende leerkracht wel degelijk werd ondersteund en begeleid, maar dat deze begeleiding vooral gericht was op het handelen in de klas (Kelchtermans en Ballet,2002).
Zij lieten zien dat er maar weinig aandacht is voor de bredere organisatorische rol van de startende leerkracht binnen de schoolorganisatie en het voor het feit dat de startende leerkracht zich een eigen positie binnen deze schoolorganisatie moet verwerven.
In dit onderzoek werd uitgegaan van het standpunt dat startende leerkrachten niet alleen voor de klas staan, maar ook een actor worden in het brede organisatorische veld van een school. Hierdoor ontstond de volgende onderzoeksvraag:
“Op welke wijze wordt er in de ondersteuning van startende leerkrachten aandacht besteed aan het ontwikkelen van een professionele rol van de leerkracht binnen de
schoolorganisatie?”
In het eerste deel van dit onderzoek is, door middel van de analyse van theorie, onderzocht wat er tot nu toe over de ondersteuning aan startende leerkrachten beschreven is. Er is aangegeven op welke wijze dit onderzoek een aanvulling is op de bestaande theorieën en welke methodologische werkwijze in dit onderzoek is gebruikt.
Het tweede deel van dit onderzoek richtte zich op de praktijk. Door middel van interviews en het gebruik te maken van netwerkformulieren, werd van elke startende
Vervolgens werden de interacties onderzocht en werd er geanalyseerd welke formele en informele manieren van ondersteuning de startende leerkrachten hierbij verkregen.
Vanuit deze analyse is er, middels de sense- making theorie, de neo- institutionele theorie en de sociale netwerktheorie, een tweede analyse gemaakt van de invloed die de geboden ondersteuning aan de startende leerkracht heeft op het functioneren en het werken van deze startende leerkracht binnen een schoolorganisatie (Coburn, 2001). Daarbij is tevens een analyse gemaakt van de wijze waarop naar de wijze waarop de startende leerkracht de eigen rol binnen de organisatie ziet, door gebruik te maken van het persoonlijke interpretatiekader ontwikkeld door Kelchtermans (1994; 2009). In dit onderzoek is het gehele organisatorische veld meegenomen (DiMaggio & Powell, 1983). Door deze analyses is de sociale context, waarin de startende leerkracht zich bevindt, zichtbaar gemaakt en wordt tevens verklaard waarom de startende leerkracht de omschreven verhoudingen en relaties met de actoren binnen de schoolorganisatie is aangegaan (Coburn, Choi & Mata, 2010).
Al deze analyses hebben geleid tot resultaten en conclusies. In het laatste deel van dit onderzoek zijn de resultaten beschreven en is er vanuit de verschillende theorieën naar verklaringen voor deze resultaten gezocht. Dit laatste hoofdstuk is een afsluitend hoofdstuk waarin er kritische opmerkingen over dit onderzoek worden gegeven, maar waarin ook punten voor discussie en aanbevelingen voor vervolgonderzoek worden gedaan.
7.1.2 – Terugblik op de methodologische gebreken
In dit onderzoek hebben de startende leerkrachten gedurende één week hun netwerk
bijgehouden. Dit was een eis vanuit de stichting vanwege de druk die startende leerkrachten ervaren in het dagelijkse lesgeven. Het is een beperking dat het verzamelen van data over het netwerk maar één week heeft geduurd en het zou wenselijk zijn om dit meerdere keren per jaar of gedurende een langere periode te noteren. Tijdens het interview werd het netwerk van de startende leerkracht besproken de personen en interactie en onderzocht werd of er nog personen niet genoemd waren in het netwerk. Doordat mensen uit het netwerk op dat moment ziek waren of juist die week afwezig waren, bestaat er de mogelijkheid dat er personen uit het netwerk vergeten zijn of dat er vergissingen zijn gemaakt. Ook bleek tijdens het interview dat de respondenten zich niet alle interacties even goed wisten te herinneren. Daarnaast bleek dat een aantal respondenten te maken hadden met collega’s die wisten dat de startende leerkracht het netwerkformulier invulde voor een onderzoek.
Normaal gedrag in een natuurlijke omgeving leidt tot een grotere generaliseerbaarheid van je resultaten. Om dit gedrag zo natuurlijk mogelijk te houden, was het wenselijker geweest om vaker of langduriger het netwerk te observeren (Hoyle Harris & Judd, 2002).
Een tweede beperking was dat de startende leerkracht na schooltijd te maken heeft met tijdsdruk. Bijna alle respondenten hebben aangeven moeite te hebben met tijdsmanagement. Het interview voor dit onderzoek duurde ongeveer anderhalf uur na schooltijd, waardoor sommige startende leerkrachten nog tot half 7 op school zaten. Halverwege het aantal afgenomen interviews is er besloten om de interviews eventueel in twee delen aan te bieden. Dit is niet bij iedereen gebeurd, waardoor bij sommige interviews, in het laatste deel,
wellicht minder de tijd is genomen om antwoord te geven door de startende leerkracht. Verder moet de lezer er rekening mee houden dat dit onderzoek gebaseerd is op een laag aantal respondenten. De reden hiervoor is gelegen in de keuze om alleen startende
leerkrachten van één stichting te onderzoeken, omdat zij een formele vorm van begeleiding vanuit de stichting kregen aangeboden. Hoe kleiner de groep van respondenten,
hoe minder generaliseerbaar en hoe lager de externe validiteit (Hoyle Harris & Judd, 2002). Ook waren de respondenten alleen maar vrouwen. Een heterogene groep van evenveel mannen en vrouwen zou ervoor zorgen dat de betrouwbaarheid van dit onderzoek groter is. Een laatste beperking is dat de onderzoeker/interviewer zelf als leerkracht in de stichting werkzaam is. Hierdoor bestaat de kans op ‘nadelige interviewer- effecten’. De respondent zou geneigd kunnen zijn om sociaal wenselijke antwoorden te geven aan de interviewer (Hoyle Harris & Judd, 2002). Het zou kunnen dat de respondent in de veronderstelling is dat de interviewer contact heeft met het bestuur of directeuren en hierdoor de antwoorden op een andere wijze formuleert.
7.2 – Bijdrage aan de praktijk
Lev Vygotsky, 1896 – 1934: “Onderwijs en ontwikkeling zijn twee verschillende processen
met zeer ingewikkelde onderlinge betrekkingen. Onderwijs is alleen nuttig als het op de ontwikkeling vooruitloopt. Als het dat doet, wekt het een hele reeks functies op, of zwengelt die aan, die op het vlak van de eerstvolgende ontwikkeling liggen” (Sissing, 2015).
De startende leerkracht geeft niet alleen onderwijs, maar maakt deel uit van de
ontwikkelingen in de toekomst. Uit de resultaten in dit onderzoek blijkt dat de startende leerkracht gezien wordt als een onbelangrijke actor in en beschermt wordt voor het bredere
De startende leerkracht zelf heeft oog voor de klas, ziet de leerlingen en wordt doelgericht opgeleid om onderwijs te geven aan de leerlingen in zijn/haar klas. Het lijkt alsof de denkwijze binnen de opleiding en de schoolorganisaties is: “als dat goed gaat, dan komt de rest van de ontwikkeling van de startende leerkracht later wel”. Dit onderzoek laat vanuit de praktijk en de theorie zien dat er in de begeleiding van startende leerkrachten die in het eerste jaar in het onderwijs werkzaam zijn, nog veel winst te behalen is in de professionele
ontwikkeling van de startende leerkrachten. Juist in het eerste jaar heeft een startende
leerkracht het moeilijk. Onderzoek heeft laten zien dat er een hoge uitval is onder de startende leerkrachten in de eerste vijf jaar van werken in het onderwijs er uitval is onder de startende leerkrachten.
Dit onderzoek laat zien dat startende leerkrachten vooral kijken naar hun didactisch en pedagogisch handelen in de klas, terwijl zij zich bevinden in een organisatie die vanuit het brede organisatorische veld in deze organisatie invloed op hun handelen heeft.
Deze verdeeldheid zorgt voor onduidelijkheden en een hoge werkdruk bij startende
leerkrachten. Om gerichte ondersteuning en begeleiding aan startende leerkrachten te bieden en aan te kunnen sluiten bij de ontwikkeling van een startende naar een professionele
leerkracht, moet er rekening worden gehouden met dit brede organisatorische veld buiten de klas. Dit onderzoek heeft aangetoond dat dit momenteel nauwelijks tot niet gebeurd.
De startende leerkracht is zich niet direct bewust van de invloed die er vanuit het brede organisatorische veld van de school op haar handelen wordt uitgeoefend. Ook binnen het netwerk van de startende leerkracht en de organisaties van buiten de school is hier geen aandacht voor.
Dit onderzoek laat vanuit de praktijk zien dat er nader onderzoek gedaan moet worden naar de wijze waarop de startende leerkracht een actor binnen een schoolorganisatie wordt alsmede naar de rol die de startende leerkrachten binnen het brede organisatorische veld in een school kunnen hebben. Door dit onderzoek weten we dat startende leerkrachten op dit moment niet goed worden voorbereid op deze grotere rol die zij, naast hun handelen in de klas, in de school hebben.
7.3 – Suggesties voor vervolgonderzoek.
Om in de praktijk een bijdrage te leveren aan een meer gerichte ondersteuning en
voorbereiding van de startende leerkracht op hun rol in de brede organisatie van de school, is het belangrijk dat er nader onderzoek wordt gedaan naar het functioneren van startende
Onderzoek naar het handelen van de startende leerkracht richt zich tot nu toe vooral op het functioneren in de klas en niet op het functioneren in het team buiten de klas.
Vervolgonderzoek kan zich ook richten op de opleiding van de leerkrachten. In dit onderzoek kwam naar voren dat startende leerkrachten in de opleiding niet tot nauwelijks worden
voorbereid op het functioneren in een team en hun grotere rol binnen een schoolorganisatie. De focus van de opleiding ligt bij het functioneren van de startende leerkracht in de klas. Vragen die in vervolgonderzoeken aandacht verdienen zijn:
− In welke mate is er binnen de opleiding aandacht voor het fenomeen schoolorganisatie?
− Welke rol zou het vak schoolorganisatie binnen de pabo hierin kunnen spelen? − Welke kennis en vaardigheden met betrekking tot het functioneren in het brede
organisatorische veld van een school zijn nodig om te voorkomen dat dit al in de eerste jaren van hun carrière tot uitval van het onderwijs leidt?
Een tweede advies, welke aansluit bij het voorgaande, is dat schoolorganisaties en besturen zich moeten verdiepen in de kansen en mogelijkheden die startende leerkrachten een school te bieden hebben. Het gaat hierbij om de recente nieuwe kennis en kunde die startende
leerkrachten op de opleiding leren en waar meer ervaren leerkrachten (nog) geen kennis van hebben genomen. Uit dit onderzoek komt naar voren dat de kwaliteiten en de nieuwe kennis over pedagogisch en didactisch handelen, die startende leerkrachten hebben, niet worden gebruikt om het onderwijs in een school te verbeteren, maar alleen in de klas. Wat zouden de oorzaken ervan kunnen zijn dat de directie en het bestuur de kwaliteiten van deze leerkrachten niet toepassen? Startende leerkrachten worden nu ondersteund in hun professionele groei, maar niet betrokken in de groei van de school.
Dit is een gemiste kans voor de scholen.
Een laatste aanbeveling is om onderzoek te doen onder leerkrachten die, in de eerste vijf jaren van hun werken als leerkracht, het onderwijs hebben verlaten. Welke invloed heeft het socialisatieproces, ook een actor in het brede organisatorisch veld van een school zijn, gehad op deze beslissing?
Literatuurlijst
Algemene onderwijsbond. (2013, 7 mei). Onderwijspersoneel meest tevreden én meeste
burnout- klachten. Opgehaald van
http://www.aob.nl/default.aspx?id=51&article=49621
Alsup, J. (2005). Teacher identity discourses: Negotiating personal and professional spaces. Routledge.
Altrichter, H., & Salzgeber, S. T. E. F. A. N. (2000). Some elements of a micro-political theory of school development. Images of educational change, 99-110.
Anderson, M. J., & Freebody, K. (2012). Developing communities of praxis: Bridging the theory practice divide in teacher education. McGill Journal of Education/Revue des
sciences de l'éducation de McGill, 47(3), 359-377.
Ashworth, R., Boyne, G., & Delbridge, R. (2009). Escape from the iron cage? Organizational change and isomorphic pressures in the public sector. Journal of Public
Administration Research and Theory, 19(1), 165-187. doi: 10.1093/jopart/mum038
Baarda, D. B., De Goede, M. P. M., & Teunissen, J. (2000). Kwalitatief onderzoek.
Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Educatieve Partners Nederland nv, Houten.
Baarda, D. B., & Goede, M. D. (2006). Basisboek: handleiding voor het opzetten en uitvoeren
van kwantitatief onderzoek-4e, geheel herz. dr. Groningen [etc.]: Wolters-Noordhoff.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological review, 84(2), 191. http://dx.doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191.
Bastian, M., Heymann, S., & Jacomy, M. (2009). Gephi: an open source software for exploring and manipulating networks. ICWSM, 8, 361-362.
Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of
Education, 39(2), 175-189. doi: 10.1080/03057640902902252
Beijaard, D., Buitink, J., & Kessels, C. (2010). Teacher induction. In B. McGaw, P.L. Peterson & E. Baker (Eds.). International Encyclopedia of Education 3rd Edition.
Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and teacher education, 20(2), 107-128. doi: 10.1016/j.tate.2003.07.001
Brekelmans, M. (2010). Klimaatverandering in de klas. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Bianchini, J. A., & Cavazos, L. M. (2007). Learning from students, inquiry into practice, and participation in professional communities: Beginning teachers' uneven progress toward equitable science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 44(4), 586-612. Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom/Lemma.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain.
Educational Researcher, 33(8), 3-15. doi: 10.3102/0013189X033008003
Boyle, B., Lamprianou, I., & Boyle, T. (2005). A longitudinal study of teacher change: What makes professional development effective? Report of the second year of the study.
School effectiveness and school improvement, 16(1), 1-27. doi:
10.1080/09243450500114819
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain, mind,
experience, and school. National Academy Press.
Braster, J. F. (2000). De kern van casestudy’s. Uitgeverij Van Gorcum.
Brickhouse, N. W., & Potter, J. T. (2001). Young women's scientific identity formation in an urban context. Journal of research in science teaching, 38(8), 965-980. doi:
10.1002/tea.1041
Burch, P. (2007). Educational policy and practice from the perspective of institutional theory: Crafting a wider lens. Educational Researcher, 36(2), 84-95. doi:
10.3102/0013189X07299792
Burt, R. S. (2009). Structural holes: The social structure of competition. Harvard university press.
Bryk, A. S., & Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. New York: Russell Sage Foundation
Bryman, A. (2012). Social research methods. Oxford university press.
Carter, M., & Francis, R. (2001). Mentoring and beginning teachers' workplace learning.
Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 29(3), 249-262. doi:
Cherubini, L. (2009). Reconciling the tensions of new teachers' socialisation into school culture: A review of the research. Issues in Educational Research, 19(2), 83-99. Opgehaald van http://www.iier.org.au/iier19/cherubini.pdf
Coburn, C. E. (2001). Collective sensemaking about reading: How teachers mediate reading policy in their professional communities. Educational evaluation and policy analysis,
23(2), 145-170. doi:10.3102/01623737023002145
Coburn, C. E., Choi, L., & Mata, W. (2010). I would go to her because her mind is math”: Network formation in the context of a district-based mathematics reform. In A. J. Coburn, C. E., & Russell, J. L. (2008). District policy and teachers’ social networks.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 30, 203-235. doi:
10.3102/0162373708321829
Coldron, J., & Smith, R. (1999). Active location in teachers' construction of their professional identities. Journal of curriculum studies, 31(6), 711-726. doi:
10.1080/002202799182954
Crasborn, F. J., & Hennissen, P. P. M. (2010). The skilled mentor: mentor teachers' use and
acquisition of supervisory skills (Doctoral dissertation, Technische Universiteit
Eindhoven).
Creswell, J. W. (2002). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative. Prentice Hall.
Daly, A. J. (Ed.) (2010). Social network theory and educational change. Cambridge, MA: Harvard Educational Press.
Daly, A. J., Moolenaar, N. M., Bolivar, J. M., & Burke, P. (2010). Relationships in reform: The role of teachers’ social networks. Journal of Educational Administration, 48, 359- 391. doi: 10.1108/09578231011041062
Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. Journal of teacher education,
51(3), 166-173. doi: 10.1177/0022487100051003002
Davis, B., & Higdon, K. (2008). The effects of mentoring/induction support on beginning teachers' practices in early elementary classrooms (K-3). Journal of Research in
Childhood Education, 22(3), 261-274. doi: 10.1080/02568540809594626
De lerarenagenda 2013- 2020, de leraar maakt het verschil. Opgehaald 2014, 2 november, van http://www.delerarenagenda.nl/de-lerarenagenda/4-goed-begin-voor-startende-leraren/ Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development:
Denzin, N.K. (1977) The research act. A theoretical introduction to sociological methods. New York:McGraw Hill.
Devos, A. (2010). New teachers, mentoring and the discursive formation of professional identity.Teaching and Teacher Education, 26(5), 1219-1223. doi:
10.1016/j.tate.2010.03.001
DiMaggio, P. J., & Powell, W. W. (1983). The iron cage revisited: Institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields. American sociological review, 147- 160.
Europese Commissie (2009). Improving the Quality of Teacher Education . Verkregen op 26 oktober 2010 van http://ec.europa.eu/education/com392_en.pdf.
Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach lessons from an exemplary support teacher. Journal of teacher education, 52(1), 17-30. doi:
10.1177/0022487101052001003
Ferguson, C., &. Johnson, L. (2010). Building Supportive and Friendly School Environments: Voices from Beginning Teacherc. Childhood Education, 2010, 86(5), 302-306.
Flores, M. A., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22, 219–232. doi: 10.1016/j.tate.2005.09.002
Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J., Korstjens, I. M., & Volman, M. L. (2014). Induction of beginning teachers in urban environments: An exploration of the support structure and culture for beginning teachers at primary schools needed to improve retention of primary school teachers. Teaching and Teacher Education, 42, 23-33. Doi:
10.1016/j.tate.2014.04.006
Geerligs, T., & Van der Veen, T. (2009). Lesgeven en Zelfstandig leren. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving: Een meervoudige
casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs. Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel.
Grossman, P., Wineburg, S. S., & Woolworth, S. (2000). What makes teacher community
different from a gathering of teachers. Seattle: Center for the Study of Teaching and
Policy, University of Washington.
Halverson, R. R. (2003). Systems of practice: How leaders use artifacts to create professional community in schools. education policy analysis archives, 11, 37. doi:
Hanson, M. (2001). Institutional theory and educational change. Educational Administration
Quarterly, 37(5), 637-661. doi: 10.1177/00131610121969451
Haythornthwaite, C., & De Laat, M. F. (2012). Social network informed design for learning with educational technology. Informed design of educational technologies in higher
education: Enhanced learning and teaching, 352-374. doi: 10.4018/978-1-61350-080-
4.ch018
Hebert, E., & Worthy, T. (2001). Does the first year of teaching have to be a bad one? A case study of success. Teaching and teacher education, 17(8), 897-911. doi:
10.1016/S0742-051X(01)00039-7
Helms-Lorenz, M., Slof, B., & van de Grift, W. (2013). First year effects of induction arrangements on beginning teachers’ psychological processes. European journal of
psychology of education, 28(4), 1265-1287. doi: 10.1007/s10212-012-0165-y
Hofman, R. H., & Dijkstra, B. J. (2010). Effective teacher professionalization in networks?.
Teaching and Teacher Education, 26(4), 1031-1040. doi: 10.1016/j.tate.2009.10.046
Hofman, R. H., & Steenbergen, H. (2004) The effectiveness of policy programs for disadvantaged pupils. Journal of Education for Students Placed At Risk (JESPAR), 9(3), 215-239. doi: 10.1207/s15327671espr0903_1
Hong, J. Y. (2012). Why do some beginning teachers leave the school, and others stay? Understanding teacher resilience through psychological lenses. Teachers and
Teaching, 18(4), 417-440. Doi: 10.1080/13540602.2012.696044
Hovius, M. & Kessel, N. van. (2010). Professionalisering van leraren in het buitenland. Een
inventarisatie van de stand van zaken in twaalf Europese landen. Heerlen: Ruud de
Moor Centrum.
Hoyle, R. H., Harris, M. J., & Judd, C. M. (2002). Research methods in social relations. Thomson Learning.
Hutjes, J.M., & Buuren, J.A. (2007). De gevalsstudie: strategie van kwalitatief onderzoek. Meppel: Boom.
Inman, S. (2011). Developing communities of learners. Curriculum Journal, 22(4), 469-483. doi: 10.1080/09585176.2011.627205
Inspectie van het Onderwijs. (Onderwijsverslag 2010/ 2011). De kwaliteit van leraren. Opgehaald van
http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2012/ov 1011_h9_kwaliteitleraren_printversie.pdf
Inspectie van het onderwijs. (2013, april). De staat van het onderwijs. Opgehaald van