De school vanuit het perspectief van de startende leerkracht:
De aard en de inhoud van het ondersteunende netwerk van startende leerkrachten in kaart gebracht.
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam D.M Spekkers, 10477276 Begeleider: Dr. V.S.C. März Tweede beoordelaar: Prof. Dr. F.P. Geijsel
Voorwoord
Voor u ligt mijn masterscriptie over de begeleiding en ondersteuning van startende
leerkrachten in het primair onderwijs. Hierin wordt specifiek aandacht besteed aan de bredere rol die startende leerkrachten binnen het onderwijs kunnen vervullen, zowel binnen de eigen school als daarbuiten. De discussie over de begeleiding van startende leerkrachten is een actueel onderwerp. Zowel in de media, bij de overheid als in het onderwijs zelf is er aandacht voor de knelpunten in de eerste jaren dat startende leerkrachten binnen het onderwijs
werkzaam zijn.
Na een klein jaar van studeren en onderzoeken ben ik trots op deze masterscriptie en hoop hiermee mijn steentje bij te dragen aan de ontwikkeling van een betere begeleiding van de startende leerkrachten en daarmee aan het verbeteren van de ondersteuning en ervaringen die zij in hun eerste jaar zouden moeten krijgen. Het uiteindelijke doel is natuurlijk om de
kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Met de inzichten uit dit onderzoek hoop ik dat deze masterscriptie een duwtje in de goede richting is om kritisch te gaan nadenken over de rol die de startende leerkrachten in het eerste jaar van hun werken binnen een schoolorganisatie vervullen.
“Na het beklimmen van een grote heuvel kom je er alleen maar achter dat er nog veel meer heuvels te beklimmen zijn.” Nelson Mandela, 1918- 2013 (Sissing, 2015). Deze uitspraak is
kenmerkend voor mijn weg door mijn masterjaar. Nog niet zolang geleden was ik startende leerkracht van een groep 3 en begonnen aan mijn avontuur op de ‘heuvel’ van de universiteit van Amsterdam. Nu als bijna afstuderende Master of Science aan de universiteit van
Amsterdam ben ik, nog meer dan bij de start van mijn studie, geïnspireerd om meer heuvels te beklimmen om het onderwijs te verbeteren. Na bijna zeven jaar gestudeerd te hebben, is het nu tijd om mijn kennis en vaardigheden toe te passen in de praktijk. Om mijn inzichten, ideeën en ervaringen met collega’s te delen, te ontdekken en uit te voeren, maar ook om nieuwe input krijgen. De top bereiken van de grote heuvel die ik heb beklommen, was niet gelukt zonder een paar mensen die een speciaal dankwoord verdienen. Simpelweg, omdat zij mij de heuvel op hebben gekregen en geïnspireerd hebben om nog meer heuvels te
Allereerst mijn dank voor mijn respondenten die ondanks de grote druk die zij in hun eerste jaar als startende leerkracht ondervinden, toch tijd hebben vrijgemaakt om aan dit onderzoek mee te werken. Daarbij ook mijn dank aan het schoolbestuur van de stichting die dit onderzoek zag als een unieke kans om hun beleid ten aanzien van startende leerkrachten te verbeteren.
Mijn begeleiders. Virginie, ik ben zo ontzettend dankbaar dat je mij hebt laten inzien dat je doelen en eisen net boven je vermogen kunt stellen en dat er personen zoals jij zijn die je begeleiden om die doelen dan toch te bereiken. Jouw geduld, kritische feedback, maar toch altijd mooie complimenten maken dat jij jouw leerlingen laat groeien. Bedankt hiervoor. Femke, bedankt voor jouw enthousiasme, de inspiratie die ik van jou heb gekregen, om altijd verder te denken, dieper op onderwerpen in te gaan en altijd overal nieuw onderzoek in te zien is bewonderenswaardig. Lisa, ook al was je er vanwege je zwangerschapsverlof alleen op het einde bij, bedankt voor je stimulerende en inzicht gevende woorden op de momenten dat de top van de heuvel nooit in zicht was.
Als laatste wil ik graag de mensen die dichtbij mij staan bedanken. Afgelopen jaar kan het voor hen niet altijd makkelijk geweest zijn om begrip op te brengen voor de drukte van het studeren. Specifiek wil ik graag mijn moeder bedanken. Lieve mam, een luisterend oor, meedenken, het eindeloze geduld, het steuntje in mijn rug om door te zetten en dat je er altijd voor mij bent, bedankt.
Inhoudsopgave Voorwoord ... 1 Abstract ... 5 Hoofdstuk 1: Inleiding ... 6 1.1 – Probleemstelling ... 6 1.2 – Onderzoeksvraag ... 11 1.3 – Leeswijzer ... 12
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader ... 13
2.1 – Het professionaliseringsnetwerk van startende leerkrachten ... 13
2.2 – Professioneel ontwikkelingsprogramma ... 14
2.3 – Structurele en culturele condities voor professionele ontwikkeling ... 21
2.4 – Sensemaking theorie ... 23
2.5 – Neo- institutionele theorie ... 26
2.6 – Sociale netwerktheorie ... 30
Hoofdstuk 3: Probleemstelling en doelstelling ... 34
3.1 – Probleemstelling ... 34 3.2 – Doelstelling ... 34 3.3 – Hoofdvraag ... 35 3.4 – Deelvragen ... 35 Hoofdstuk 4: Methodologie ... 36 4.1 – Onderzoeklocatie ... 36
4.2 – Mixed method benadering ... 37
4.3 – Software programma Gephi ... 38
4.4 – Ondersteuningsnetwerk ... 38
4.5 – Kwantitatief en kwalitatief onderzoek ... 39
4.6 – Respondenten ... 40
4.7 – Instrumenten ... 40
4.8 – Data analyse ... 43
4.9 – Waarborging van de kwaliteit bij het onderzoek... 46
Hoofdstuk 5: Resultaten ... 48
5.1 – De structuur van het ondersteunende netwerk ... 48
5.1.1 – Overzicht van de ingevulde netwerkformulieren van respondenten en interviews 48 5.1.2 – Verklarende netwerkanalyse ... 57
5.1.4 – Identificeren ... 62
5.1.5 – Vertrouwen ... 63
5.2 – Inhoud van de netwerken ... 66
5.2.1 – Vraaggestuurde interacties m.b.t het pedagogisch- didactisch handelen van leerkrachten (micro) ... 66
5.2.2. – Advies met betrekking tot samenwerking in een schoolteam (meso) ... 68
5.2.3 – Aanbod gestuurde begeleiding vanuit de stichting (macro) ... 69
5.2.4 – Ondersteuning van het informele netwerk buiten de school ... 77
5.3 – Conclusie van de resultatensectie ... 79
5.3.1 – Het socialisatieproces van startende leerkrachten ... 79
5.3.2 – Individuele betekenisgeving ... 84 5.3.3 – Subjectieve onderwijstheorie ... 88 Hoofdstuk 6: Conclusie ... 90 6.1 – Onderzoeksvraag ... 90 6.2 – Deelvragen ... 90 6.3 – Conclusies ... 91
6.3.1 – Conclusie met betrekking tot het ondersteunende netwerk ... 91
6.3.2 – Conclusies ten opzichte van de mate van aandacht voor het brede organisatorische veld van een organisatie ... 92
6.3.3 – Conclusies vanuit de wijze waarop de startende leerkracht de eigen rol binnen de school definieert. ... 94
Hoofdstuk 7: Discussie ... 96
7.1.1 – Terugblikken op de theorie ... 96
7.1.2 – Terugblik op de methodologische gebreken ... 97
7.2 – Bijdrage aan de praktijk ... 98
7.3 – Suggesties voor vervolgonderzoek. ... 99
Literatuurlijst ... 101
Bijlagen ... 112
Bijlage A – Brief netwerkformulier invullen ... 112
Bijlage B – Netwerkformulier invulschema voor de startende leerkracht ... 114
Bijlage C – Interviewleidraad startende leerkrachten ... 115
Bijlage D – Codeerschema ... 124
Abstract
Centraal in dit onderzoek staat de vraag: “Op welke wijze wordt er in de ondersteuning van
startende leerkrachten aandacht besteed aan de bredere rol die leerkrachten vervullen binnen de organisatie?”
We zijn in deze scriptie vertrokken vanuit de veronderstelling dat startende leerkrachten niet alleen voor de klas staan, maar in een schoolorganisatie werken en in contact komen met betrokkenen van buiten de school. Het doel van deze scriptie was nagaan op welke manier startende leerkrachten worden voorbereid op de verschillende professionele rollen die er binnen een school zijn en hoe zij zelf hun rol binnen deze organisatie zien. Om deze vraag te beantwoorden, is er een casestudie onderzoek uitgevoerd. Op basis van ingevulde dagboeken en semigestructureerde interviews is een netwerkanalyse van de nu geboden ondersteuning gemaakt. De resultaten van deze analyse, afgenomen bij 7 startende leerkrachten laten zien dat er in de begeleiding en ondersteuning van startende leerkrachten minimaal aandacht besteed wordt aan de bredere rol die startende leerkrachten binnen een organisatie vervullen. Vervolgonderzoek zou gericht moeten zijn op welke wijze de startende leerkracht
ondersteund kan worden op het invulling geven aan deze bredere rol binnen een schoolorganisatie.
The central question in this research is: “in what way is there any attention for the support of
beginning teachers to the bigger role that teachers will fulfill within the organization?”
In this final thesis we started from the assumption that beginning teachers are not just standing in front of a classroom, but also work in a school organization and will get in contact with relatives outside of the school. The goal of this thesis was to examine how teachers are prepared for the different professional roles that exist within a school and how they see their own role within the organization. To answer this question, a case study research has been conducted. Based on completed diaries and semi- structured interviews, a network analysis has been made of the currently provided support for the beginning teacher. The results of this analysis, taken from seven beginning teachers, shows that there is given minimal attention in the guidance and support for the beginning teachers on the bigger role that beginning teachers have in a organization. Further research should focus on how the starting teachers can be supported to fulfil this bigger role within a school organization.
Hoofdstuk 1: Inleiding
Inleiding
In dit onderzoek staat de begeleiding en ondersteuning aan de startende leerkracht centraal en dan wel specifiek de vraag of er binnen deze begeleiding en ondersteuning aandacht is voor de rol die startende leerkrachten in het brede organisatorische veld hebben.
Eerdere onderzoeken richten zich op de problemen van startende leerkrachten die gerelateerd zijn aan het directe lesgeven in de klas. In dit onderzoek wordt uitgegaan van het idee dat startende leerkrachten niet alleen voor de groep staan, in een klas lesgeven, maar vertrekken we vanuit het standpunt dat startende leerkrachten ook lid van een school worden en daarmee een actor worden in het brede organisatorische veld van een school. In dit hoofdstuk wordt er een toelichting gegeven op de achtergronden en eerdere onderzoeken met betrekking tot dit onderwerp. In de inleiding van dit onderzoek wordt er een overzicht gegeven van de
ervaringen en achtergronden. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met het beargumenteren van de keuze voor de onderzoeksvraag van dit onderzoek.
1.1 – Probleemstelling
‘De leraar maakt het verschil’, zo luidt de visie van minister Bussemaker en staatssecretaris Dekker. In het rapport over de lerarenagenda (2013- 2020) wordt bovendien duidelijk hoe prachtig het beroep van leraar is en dat leraren dit zelf ook vinden. Onder andere komt naar voren dat, van alle beroepsgroepen in Nederland, leraren het meest tevreden zijn over hun baan. De aanleiding van deze tevredenheid wordt toegeschreven aan de grote mate van zelfstandigheid in het uitvoeren van hun beroep (Algemene Onderwijsbond, 2013).
Onderzoekscijfers laten echter zien dat veel startende leerkrachten reeds na vijf jaar stoppen met lesgeven (Kamerbrief Staatssecretaris Dekker, 2013). In het primair onderwijs is de uitval bij startende leerkrachten zelfs bijna 30%. Behalve dat er startende leerkrachten stoppen, zal de komende 10 jaar in Nederland het onderwijs vergrijzen doordat er steeds meer leerkrachten met pensioen gaan (Onderwijsverslag 2011/2012). Hierdoor kan er in de toekomst een tekort aan leerkrachten ontstaan. Mede daarom is het belangrijk dat startende leerkrachten een goede start maken en niet voortijdig stoppen met het werken in het onderwijs.
Er wordt vanuit de Nederlandse overheid veel geïnvesteerd in de begeleiding en ontwikkeling van startende leerkrachten via financiën. In de praktijk uit zich dit als volgt. Het is een project waarbij startende leerkrachten gekoppeld zijn aan ervaren leerkrachten.
De startend leerkrachten nemen twee jaar lang de lessen over van de ervaren leerkrachten met de garantie op een vaste baan. Op deze manier krijgen de startende leerkrachten de kans om werkervaring op te doen en een betere start te maken in het onderwijs. De ervaren
leerkrachten krijgen door dit project de mogelijkheid om zich verder te ontwikkelen door bijvoorbeeld een master te volgen. Minister Bussemaker: “Het is belangrijk dat Pabo
afgestudeerden direct na hun afstuderen praktijkervaring op kunnen doen. De schoolpraktijk maakt iemand immers pas echt tot een goede leraar. Dat vraagt om goede begeleiding. Met een ervaren leraar in de rol van coach, geven we startende leerkrachten aan het begin van hun loopbaan een goede start.”
Volgens het OESO- rapport TALIS (2013) is het investeren in een intensief
begeleidingsprogramma voor startende leerkrachten een belangrijk actiepunt om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren . Uit dit rapport blijkt dat startende leerkrachten in Nederland minder vaak zo’n programma volgen dan internationaal gezien. 46% tegenover 49%.
Het rapport stelt niet vast dat er in Nederland te weinig startende leerkrachten een
begeleidingsprogramma volgen, het geeft alleen inzicht in de cijfers. Uit deze cijfers blijkt dat, internationaal gezien, er minder startende leerkrachten in Nederland een
inductieprogramma volgen. Dit terwijl uit het onderzoek van Gaikhorst (2014) naar voren komt dat het volgen van een begeleidingsprogramma een positief effect op startende leerkrachten heeft. Uit dit onderzoek, waarbij startende leerkrachten een
professionaliseringstraject hebben doorlopen, komt als significant effect naar voren dat naast de competenties die leerkrachten moeten beheersen het vertrouwen dat de startende leerkracht zelf heeft belangrijk zijn, is om zijn/haar beroep succesvol uit te voeren (self- efficica)
(Bandura, 1997). De startende leerkrachten gaven aan dat vooral het met andere personen bespreken van hun expertise en ervaringen het belangrijkste element is geweest om dit vertrouwen te bereiken.
Het recente regeerakkoord laat zien dat er €344 miljoen voor kwaliteitsverbetering in het primair onderwijs is gereserveerd. Er wordt van dit bedrag twintig miljoen besteed aan het opleiden in de school. Dit sluit aan bij het specifieke aandachtspunt op de lerarenagenda, namelijk de “scholen als lerende organisaties” (Rapport lerarenagenda 2013-2020).
In dit rapport wordt aangegeven dat er geen verschil moet zijn of een leerling les krijgt van een startende of een ervaren leerkracht. Tegelijkertijd wordt aangegeven dat de overstap van de pabo naar daadwerkelijk lesgeven groot is. De oplossing die hier geboden wordt is een beter personeelsbeleid dat de startende leerkrachten ondersteunt in hun ontwikkeling.
Dit wil men bereiken door startende leerkrachten vanaf het begin van hun carrière te
ondersteunen in de verdere ontwikkeling van hun kennis en hun vaardigheden te onderhouden en te verdiepen.
Het doel van ‘de school als lerende organisatie’ is dat de school een lerende cultuur wordt, waarin scholen steeds meer aandacht hebben voor het ontwikkelen van de school,
de leerkrachten, het team en het bestuur en daarbij continue zoeken naar verbeteringen om de onderwijskwaliteit te bevorderen. Volgens het verslag van de lerarenagenda heeft de
inspectiedienst het volgende geconstateerd: “De inspectie constateert in het laatste
onderwijsverslag dat de ontwikkeling van de onderwijskwaliteit in het funderend onderwijs al jaren stagneert in scholen met basiskwaliteit. Geleidelijk aan hebben scholen wel meer aandacht voor de ontwikkeling tot lerende organisaties: organisaties die continu naar verbetering van de onderwijskwaliteit streven, maar vaak worstelen met de vraag hoe dat goed te doen (Inspectie van het Onderwijs, 2013 in de lerarenagenda 2013-2020).
Het gaat daarbij om het bieden van ruimte aan leerkrachten om de eigen
professionalisering te ontwikkelen. De basisvoorwaarde voor het ontwikkelen van de eigen professionalisering is een gevoel van ‘vertrouwen’. Uit het eerder genoemde rapport komt naar voren dat leerkrachten aangeven dat er weinig tijd en ruimte voor het ontwikkelen van de eigen professionaliteit is.
Onderzoek van Gaikhorst (2014) naar startende leerkrachten in de Randstedelijke omgeving bevestigt in een aantal opzichten het idee dat de kwaliteit van de organisatie en specifiek de begeleiding die vanuit de organisatie voorzien wordt, invloed heeft op de mate waarin
startende leerkrachten zich thuis voelen in het onderwijs. Uit dit onderzoek blijkt dat startende leerkrachten gemiddeld een hoge werkdruk en stress ervaren en onvoldoende steun en
begeleiding ontvangen. Ander onderzoek laat zien dat, indien er sprake is van ondersteuning, deze gericht is op het voorbereiden op het handelen van startende leerkrachten in de klas (Helms-Lorenz, Slof & van de Grift, 2013; Wang, Odell & Schwille, 2008).
Wang, Odell & Schwille geven aan dat er drie basisaspecten zijn die in het
inductieprogramma van de startende leerkracht centraal staan. Deze basisaspecten zijn: de startende leerkracht krijgt een mentor toegewezen, zal te maken krijgen met verschillende soorten samenwerking in het team en het gaat om de professionele ontwikkeling van de startende leerkracht op de handelingen en prestaties naar de leerling toe.
Gedurende een onderzoek van Helms- Lorenz, Slof & van de Grift werden startende leerkrachten, middels een begeleidingsprogramma, ondersteund door vermindering van de werklast, in het geven van effectief onderwijs in de klas, bij hun professionele ontwikkeling en bij het bestuderen van het schoolbeleid. Ondanks het feit dat deze begeleiding naar de klas en de school toe gericht was, gaven de startende leerkrachten in hun conclusie aan dat er nog meer steun moet komen in de klas omdat hier het knelpunt voor de startende leerkrachten zit.
De conclusie uit deze onderzoeken is dat de startende leerkrachten vooral ondersteuning in de klas willen krijgen. Dit is ook wat het onderzoek van Kelchtermans en Ballet (2002) laat zien. In de inductiefase, de eerste vijf jaar van de startende leerkracht, is de focus gericht op de ondersteuning bij het directe lesgeven, op het gebruik van methodes of op het rapporteren op de juiste wijze. In dit onderzoek signaleren de auteurs dat er minder aandacht is voor het voorbereiden van de startende leerkracht op hun bredere organisatorische rol. Per slot van rekening staat de startende leerkracht niet alleen voor de klas, maar wordt ook lid van een schoolorganisatie. Ook een startende leerkracht zal, als lid van de organisatie, zijn/haar plek binnen de school moeten vinden en leren omgaan met zijn/haar professionele rol binnen deze organisatie. Het is juist deze ontwikkeling, van startende naar een professionele leerkracht binnen de totale schoolorganisatie, die meer ondersteuning en begeleiding vraagt.
Deze ondersteuning en begeleiding moet gericht zijn op de verschillende professionele rollen die er binnen een school zijn en daarmee de professionele rol van de startende leerkracht te ontwikkelen. In de ontwikkeling naar deze professionele rol vormt de startende leerkracht zijn/haar eigen professionele identiteit.
In de huidige professionele context komen leerkrachten niet langer alleen met schoolinterne actoren in contact, maar ook steeds meer met externe partners zoals
samenwerkingsverbanden tussen leraren onderling. Bianchini en Cavazos (2007) vullen deze mening aan. Startende leerkrachten worden in hun deelname aan een inductieprogramma beïnvloed door de leergemeenschap waarin zij zitten. Het delen van ervaringen en meningen had invloed op het handelen op de wijze waarop de participanten hun onderwijs vorm gaven. Bianchini en Cavazos adviseren dan ook om meer onderzoek te laten doen naar de interacties tussen startende leerkrachten, hun professionele leergemeenschap en de invloed hiervan op het individuele leerproces. Hierbij moet de context van de persoonlijke achtergrond van de startend leerkracht en de cultuur waarin scholen zich bevinden meegenomen worden.
Dit bevestigt, samen met het artikel van Kelchtermans en Ballet, de stelling van dit onderzoek dat er behoefte is aan meer ondersteuning in het mesoniveau van een schoolorganisatie.
Het nieuw zijn binnen een school, je plekje vinden, jezelf ontwikkelen en aansluiting vinden binnen de schoolorganisatie is volgens het onderzoek van Flores en Day (2006) nog niet zo vanzelfsprekend. Gevoel van isolatie bij de startende leerkracht in het eerste jaar overheerst. Oorzaken die hiervoor gegeven worden zijn onder andere een tekort aan begeleiding
(Veenman, Denessen, Gerrits & Kenter, 2001), een mismatch met het team en de andere verwachtingen die de startende leerkrachten van het beroep heeft.
Startende leerkrachten vinden nauwelijks aansluiting binnen het netwerk van een schoolorganisatie. Een van de oorzaken hiervan is dat de startende leerkracht geen
gelijkwaardige positie heeft ten opzichte van andere collega’s. Collega’s worden gebruikt als voorbeeldfunctie, in plaats van gelijkwaardige collega (Roness, 2010). Uit onderzoek van Ferguson en Johnson (2010) komt naar voren dat wanneer startende leerkrachten goed met de nieuwe normen, waarden en procedures binnen een schoolorganisatie kunnen omgaan,
zij minder het gevoel van isolatie ervaren. Een startende leerkracht wordt lid van een schoolorganisatie en dit heeft hoe dan ook invloed op het handelen.
Het onderzoek van Flores en Day (2006) toont aan dat er een duidelijke wisselwerking is tussen schoolorganisaties en de professionele ontwikkeling van de startende leerkrachten. Een schoolorganisatie heeft een eigen sociale, culturele en politieke cultuur.
Negatieve invloeden uit schoolculturen, het zich moeten houden aan regels en normen van een schoolcultuur komen in plaats van de idealen waarmee startende leerkrachten aan hun schoolcarrière begonnen en hebben een destabiliserende invloed op de professionele ontwikkeling (Kelchtermans & Ballet, 2002; Veenman, Denessen, Gerrits & Kenter, 2001;Van der Meulen, 2014).
Uit het onderzoek van Flores en Day (2006) blijkt ook dat gebrek aan ondersteuning een sterke invloed heeft op hoe startende leerkrachten de schoolcultuur ervaren.
De organisatiestructuren en normen op de werkplek hebben een positieve of negatieve invloed op hun professionele gedrag. Zo blijkt uit onderzoek van Van der Meulen (2014) dat het identiteitsgevoel van startende leerkrachten door negatieve contexten en culturen in scholen gedestabiliseerd raakt. Ook blijkt dat hoe professioneler de leeromgeving is, hoe meer ondersteuning startende leerkrachten hiervan ondervinden (Van der Meulen, 2014).
Uit bovenstaande onderzoeken komt naar voren dat de begeleiding van een startende leerkracht onvoldoende gericht is op het mesoniveau en macroniveau, op de onderlinge interactie tussen de leerkracht en de schoolorganisatie, maar dat begeleiding vooral gericht is op het microniveau, het functioneren van de startende leerkracht binnen de klas.
Meer inzicht krijgen in de ontwikkeling van het socialisatieproces van startende leerkrachten en onderzoek naar de wijze waarop zij hun plaats vinden binnen de schoolorganisatie is, zoals uit bovenstaande onderzoeken blijkt, van groot belang. Belangrijk is om onderzoek te doen naar de wijze waarop startende leerkrachten ervaren hoe de begeleiding bij hun
ontwikkeling van startende naar professionele leerkracht verloopt. In dit onderzoek wordt het bredere ondersteunende netwerk van de startende leerkrachten in kaart gebracht. Er wordt zowel aandacht besteed aan de structuur, als aan de inhoud van dit netwerk. Uit onderzoek van Altrichter en Salzgeber (2000) komt naar voren dat de processen binnen een organisatie en het functioneren van leerkrachten binnen deze organisatie mede worden beïnvloed door interactie met de externe omgeving. In dit onderzoek wordt deze externe omgeving het bredere organisatorische veld genoemd. Onderzoek tot nu toe kijkt naar hoe startend
leerkrachten functioneren binnen hun klas en school. Om te begrijpen wat er nu in een school buiten de klas gebeurt, moet ook dit brede organisatorische veld in het onderzoek worden opgenomen.
Middels dit onderzoek wordt gekeken of de startende leerkracht wordt voorbereid op een bredere professionele rol, dus niet alleen op hun rol in de klas. Onderzocht is op welke manieren de startend leerkracht in contact komt met externe actoren en of er in de begeleiding van de startende leerkrachten aandacht is voor de verschillende professionele rollen binnen de school en in de bredere omgeving naast hun rol als leerkracht in de klas.
1.2 – Onderzoeksvraag
Om te onderzoeken en te analyseren op welke manier het socialisatieproces van startende leerkrachten verloopt, zal in dit onderzoek het sociale netwerk van beginnende leerkrachten concreet in kaart gebracht worden. Specifiek wordt er gekeken naar de verschillende
interacties tussen de startende leerkracht en de omgeving om het netwerk van de startende leerkracht in kaart te brengen.
Hierbij zal de volgende onderzoeksvraag beantwoord worden:
“Op welke wijze wordt er in de ondersteuning van startende leerkrachten aandacht besteed aan de bredere rol die leerkrachten vervullen binnen de organisatie?
1.3 – Leeswijzer
In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader besproken. Van hieruit volgt de probleemstelling met de geformuleerde hoofd- en deelvragen in hoofdstuk 3, waarna in hoofdstuk 4 wordt verklaard hoe de methodologie van dit onderzoek tot stand is gekomen. Vervolgens worden in hoofdstuk 5 de resultaten in verschillende paragrafen beschreven, waarna in hoofdstuk 6 daar conclusies uit getrokken zijn. Het laatste hoofdstuk is hoofdstuk 7, een afsluiting van dit onderzoek met daarbij een terugblik, de bijbehorende kritische noten en adviezen voor de toekomst.
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader
Inleiding
Onderzoeken naar uitval onder startende leerkrachten tot nu toe richten zich op het functioneren van de startende leerkrachten in de klas en onvoldoende op de interacties tussen startende leerkracht en de brede schoolorganisatie. Dit onderzoek gaat uit van de assumptie dat het in de begeleiding van startende leerkrachten belangrijk is om aandacht te besteden aan de school als organisatie. Dit is de gemeenschap waar de startende leerkracht onderdeel van wordt.
Bianchini en Cavazos (2007) geven aan dat het voor de startende leerkracht van belang is om de kennis, vaardigheden, taal en de gewoontes binnen een organisatie te leren om een onderdeel van een school te worden. Binnen een school bestaan allerlei onderlinge
communicatiepatronen (Daly, 2010). Sociale systemen ontstaan door interacties met andere collega’s (Brickhouse & Potter, 2001).
All too often, knowledge transfer is assumed to move in a rational and predictable manner through formal professional development experiences, trainings or some form of professional community. However in the network paradigm, the importance of social structure, position and the quality of ties influence on the types of knowledge and information and individual receives (Birger Wernerfelt, 1984 in Daly, 2010 p.2). This perspective shifts the emphasis of the old maxim, “it’s not what you know, but who you know” to “who you know defines what you know” (Martin Kulduff, 2003 in Daly, 2010 p.2)
Inzicht hebben in de sociale systemen binnen een schoolorganisatie geven mede inzicht in de motieven en het handelen van de startend leerkracht (Daly, 2010). In aansluiting hierop is het doel van dit onderzoek om de aard en de inhoud van het ondersteunende netwerk van
leerkrachten in kaart te brengen en de school vanuit het perspectief van de startende leerkracht te beschouwen.
2.1 – Het professionaliseringsnetwerk van startende leerkrachten
Vanuit de opleiding wordt de leerkracht vanaf het eerste jaar de praktijk ingestuurd door elk jaar een stage af te ronden. Dit leren vanuit de praktijk wordt gezien als een positief aspect in de professionele ontwikkeling van startende leerkrachten (Darling-Hammond, 2000).
Wanneer leerkrachten de lerarenopleiding verlaten en zij in de werkelijke onderwijspraktijk aan de slag gaan, worden zij, ondanks de opgedane praktijkervaring, met diverse uitdagingen geconfronteerd (Cherubini, 2009; Flores & Day, 2006; Kelchtermans & Ballet, 2002).
Uit het onderzoek van Gaikhorst (2014) is gebleken dat startende leerkrachten in grote steden te maken hebben met een hoge mate van stress en werkdruk. De grote verschillen op het gebied van taalontwikkeling van leerlingen, omgang met culturele verschillen en de diversiteit van leerlingen in een klas worden als een verklaring voor stress en werkdruk gezien (Smith & Smith, 2006; Severiens, Wolff, & Van Herpen, 2013, in Gaikhorst, 2014).
Overige moeilijkheden waarmee startende leerkrachten tijdens hun eerste loopbaanjaren worden geconfronteerd zijn het definiëren voor zichzelf wat voor soort leerkracht zij nu willen zijn (McCann & Johannessen, 2004), administratieve taken (Hong, 2012), omgaan met verschillen in de klas, de relatie naar ouders toe en de organisatie van het werk in de klas (Veerman,1984). Zodra de startende leerkracht binnen een school werkzaam is, worden ze met dezelfde uitdagingen en verantwoordelijkheden geconfronteerd als meer ervaren leerkrachten (Le Maistre & Paré, 2010). Dit onderzoek laat zien dat tegelijkertijd met het opdoen van veel ervaring in het lesgeven, ook vaardigheden als een oplossend vermogen en kritische zelfreflectie tot ontwikkeling komen. Dit terwijl deze vaardigheden meteen al vanaf de start van het werken in een school van startende leerkrachten worden verwacht.
2.2 – Professioneel ontwikkelingsprogramma
Uit onderzoek is gebleken dat het belangrijk is om startende leerkrachten te ondersteunen (Anderson & Freebody, 2012; Johnson & Kardos, 2002; Carter & Francis, 2001).
Ondersteuning is belangrijk om de kloof die leerkrachten tussen de theorie en praktijk ervaren te verkleinen. Bij deze ondersteuning staat de ontwikkeling van hun professionele identiteit centraal (Pillen, Beijaard, & Brok, 2013). Dit wordt bereikt door bijvoorbeeld reflectie en feedback op het handelen van de startende leerkracht in de klas. De startende leerkracht kan ondanks deze ondersteuning onzekerheid ervaren. De oorzaak hiervan is de bewustwording van tekortkomingen bij het uitvoeren van hun handelen in de praktijk. Om de professionele identiteit van de startend leerkracht te ondersteunen heeft Borko (2004) vier elementen opgesteld die inzicht geven in de professionele ontwikkeling van de leerkracht.
1. Professionele ontwikkelingsprogramma’s helpen leerkrachten hun kennis te verdiepen en deze te koppelen aan de praktijk.
3. Door begeleiding zal de startende leerkracht geholpen worden om nieuwe kennis en ontdekkingen een plaats in de professionele ontwikkeling te geven.
4. De context waarin de professionele ontwikkeling plaats vindt. Deze vier elementen zijn op te delen in:
- Formele - versus informele ondersteuning - Interne - versus externe ondersteuning
Formele - interne ondersteuning
Een specifieke vorm van formele interne ondersteuning is het toewijzen van een mentor aan de startende leerkracht. Een mentor is een coach die toeziet op de startende leerkracht (Devos, 2010). Deze begeleidingsvorm wordt vaak uitgevoerd door een meer ervaren leerkracht uit het team die hun ervaringen met de startende leerkracht delen
(Davis & Higdon, 2008; Wang & Odell, 2002). Mentoren hebben de taak startende leerkrachten te helpen waar nodig, begeleiding op maat te bieden en raad te geven bij hun groei alsprofessionele leerkracht binnen een schoolorganisatie (Ulvik & Sunde, 2013). Het doel is de ontwikkeling naar een bewust handelen, naar een identiteitsvorming die ontstaat tijdens het eerste jaar van de startende leerkracht (McNally et al. 2008).
Een concrete manier om dit proces te begeleiden is scaffolding (Le Maistre & Pare, 2010). Scaffolding is het bieden van begeleiding, waarbij de klemtoon ligt op het toewerken naar een toenemende mate van zelfstandig en professioneel werken (Van de Pol, Volman en
Beishuizen, 2010). Essentiële kenmerken van scaffolding zijn:
1. Contingency: De startend leerkracht krijgt begeleiding op maat.
2. Fading: De mentor trekt zich terug op het moment dat de startende leerkracht het zelf kan.
3. Transfer of responsibility: Pas wanneer de startende leerkracht zelf
verantwoordelijkheid kan dragen, geeft de mentor deze verantwoording over.
Deze vorm van ondersteuning biedt de startende leerkracht begeleiding in zijn/haar zoektocht naar een eigen professionele identiteit. Het biedt de startende leerkracht strategieën voor in de klas, geeft ondersteuning in het ontdekken van de eigen verwachtingen en in het stellen van realistische doelen (Lindgren, 2005). Het aanbieden van een mentor kan positieve effecten met zich meebrengen, maar deze worden niet altijd zo door de startende leerkracht ervaren.
De oorzaken hiervoor kunnen zijn: conflicten tussen de mentor en de startende leerkracht over nieuwe kennis van lesgeven (Alsup, 2005), een dubbele rol van assessor en
vertrouwenspersoon (Yusko & Feiman- Nemser, 2008) of loyaliteitsredenen tussen de mentor en andere leerkrachten binnen een team (Shapira- Lishchinsky, 2011).
Scholen kunnen er ook voor kiezen om, in plaats van een mentor, een maatje te koppelen aan de startende leerkracht. De keuze voor een maatje ofwel een buddy wordt gemaakt op basis van de mate waarop een startend leerkracht op zijn eigen benen kan staan (Feiman-Nemser, 2001). Uit een later onderzoek van Norman en Freiman- Nemster (2005) komt naar voren dat de waarde van een maatje alleen waardevol is, als deze steeds initiatief blijft nemen voor het bieden van begeleiding. Bij het begeleiden van de startende leerkracht gaat het om het vinden van een balans in de begeleiding. Het gaat daarbij om een evenwichtige verdeling tussen het zelfstandig laten werken van de startende leerkracht, met daarbij het actief aanbieden van ondersteuning door een ervaren collega. Een andere manier van formele ondersteuning binnen een schoolorganisatie is intervisie waarbij ervaringen tussen collega’s uitgewisseld en
problemen bespreekbaar gemaakt worden. Het doel hierbij is het oplossingsgericht werken (Neeleman, 2008).
Naast de zojuist genoemde vormen van formele interne ondersteuning, kan het
managementteam erop toezien dat de ontwikkeling van de startende leerkracht meetbaar en zichtbaar gemaakt wordt. Een manier om dit te bereiken is het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan. Hierin worden de persoonlijke ontwikkelingsdoelen en de te nemen acties van de startende leerkracht vastgesteld en met het managementteam besproken
(Beijaard, Buitink & Kessels, 2010).
Formele - externe ondersteuning
Vanuit de overheid wordt er veel geïnvesteerd in de begeleiding van startende leerkrachten (Onderwijsverslag, 2010/2011). Op verschillende scholen zijn, dankzij de financiële ondersteuning van de overheid, de afgelopen jaren begeleidingstrajecten voor startende leerkrachten opgezet. Een begeleidingstraject of inductieprogramma is een formeel
begeleidingsprogramma dat is opgezet door de schoolorganisatie. Het doel daarvan is om de startende leerkracht te ondersteunen gedurende de eerste jaren van hun carrière
(Kessels, 2010).Crasborn en Hennissen (2010) maken een onderscheid tussen de
− Klantperspectief: In dit perspectief wordt de startende leerkracht centraal gesteld. De begeleiding moet aansluiten bij de behoefte en leerdoelen van de startende leerkracht. In feite zeggen Crasborn en Hennissen in dit perspectief: als de startende leerkracht tevreden is, is de begeleiding goed.
− Schoolperspectief: De begeleiding moet in staat zijn de startende leerkracht te laten passen in de visie, de missie, de organisatie en context van de schoolorganisatie. De begeleiding van de startende leerkracht moet gericht zijn op het vinden van een balans tussen enerzijds het aanbieden van hulp bij uitdagingen en anderzijds bij het juist creëren van uitdagingen op het gebied van de professionele ontwikkeling (Rajuan, Beijaard & Verloop, 2007).
Doelstellingen
Er worden in de literatuur verschillende doelstellingen benoemd om de startende leerkracht een succesvolle start te geven in de eerste werkzame jaren binnen het onderwijs
(Geldens, 2007):
− De startende leerkracht neemt strikt het beleid en de procedures binnen de school over, zodat zij tijdens hun eerste jaren kunnen groeien binnen de schoolorganisatie.
− De startende leerkracht wordt betrokken bij de ontwikkelingen binnen een school en vernieuwingsprocessen.
− De startende leerkracht heeft het vermogen om de focus te leggen op de doelen die hij/zij stelt binnen de klas.
Deze doelstellingen laten zien dat de begeleiding van de startende leerkracht niet alleen gericht hoeft te zijn op het directe lesgeven in de klas, maar ook op de organisatie binnen een school om doelen van een school te behalen. Dit is echter niet op alle scholen het geval en begeleidingstrajecten worden ook op verschillende wijze vormgegeven. Van Rens en Elfering zijn in 2014 een onderzoek gestart naar goede begeleidingsprogramma’s voor startende leerkrachten in Nederland. Zij laten praktijkvoorbeelden zien van begeleidingstrajecten die op verschillende wijze worden vormgegeven. Zo bleek de PCBO Meppel te staan voor
vernieuwend onderwijs en vindt men dat de startende leerkracht hier een belangrijke invloed in heeft. De nieuwe kennis die de startende leerkracht vanuit de pabo heeft wordt direct als waardevol gezien. Een ander voorbeeld is de stichting Flore in Heerhugowaard.
Het einddoel van deze stichting is een programma aan te bieden, waardoor de startende leerkracht zich volledig professioneel kan ontwikkelen.
Dit bereiken zij door de startende leerkracht vier begeleidingspersonen te bieden: een
gekwalificeerde mentor als coach, een maatje voor de dagelijkse gang van zaken in de school, een bovenschoolse gekwalificeerde opleider die de startende leerkracht meerdere malen per jaar komt bezoeken voor intervisie en een beoordelaar.
Een laatste voorbeeld is het Lucas Onderwijs in Den Haag. Zij bieden een
begeleidingsprogramma van twee jaar aan waarin de startende leerkracht samen met andere startende leerkrachten verschillende workshops volgt en daarnaast begeleiding van een mentor op school krijgt.
Door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap is voor het Voortgezet Onderwijs 2013 een nieuw project opgestart: ‘Begeleiding van startende leraren’ met als doel de
professionaliteit te vergroten en de uitval te verminderen. Hoewel dit project voor het voortgezet onderwijs is opgesteld, geeft het ons inzicht in het raamplan voor het starten van een inductieproject en richtlijnen waaraan een inductieprogramma in ieder geval moet voldoen. Uit dit project blijkt dat de werkdruk voor een startende leraar in de eerste paar jaar lager moet zijn dan voor de ervaren docent. Dit is te bereiken door een startende leraar lestijdreductie of minder taakuren te geven door hen niet mee te laten draaien in commissies (Van Rens & Elfering, 2014). Ook in andere Europese landen is het vanzelfsprekend dat startende leerkrachten minder uren lesgeven.
In Engeland geven startende leerkrachten ongeveer 10% minder lesuren dan de reguliere lestijd is (Hovius & Kessel, 2010). In Nederland is er geen officieel recht voor de startend leerkrachten in het primaire onderwijs voor reductie van hun taak of lesuren
(Onderhandelaarsakkoord CAO-PO, 2014).
Aandachtpunten binnen het project ‘begeleiding van startende leraren’ zijn dat schoolorganisaties er op toe moeten zien dat de startende leraar de cultuurkenmerken van de schoolorganisatie en het schoolbeleid aanleert en naleeft. Dit moet een uitdrukkelijk
onderdeel vormen van het inductieprogramma. Tevens moet de startende leraar worden ondersteund en begeleid middels professionele ontwikkelingsplannen, het meerdere malen observeren, het geven van feedback en een opbouw aan begeleiding door een mentor en peer intervisie. Leerkrachtgedrag wordt door feedback positief gestimuleerd, waardoor het hen eerder in staat stelt nieuwe ideeën te implementeren in de klas (Bransford, Brown & Cocking,
Renyi (1996) geeft aan dat gestructureerde feedback voor veranderingen in het gedrag van de leerkracht kan zorgen. Ook binnen het Primair Onderwijs kan een startende leerkracht op verschillende manieren worden begeleid en ondersteund. Deze ondersteuning kan zowel binnen als buiten de school plaatsvinden. Ondanks de initiatieven die er tot nu toe zijn, blijkt dat veel startende leerkrachten zich nog steeds onvoldoende begeleid voelen en dat de uitval hoog is (Gaikhorst, 2014; Flores & Day, 2006). Hier ligt dan ook een aanknopingspunt ter verbetering. De huidige structurele en formele ondersteuningen vanuit de
schoolorganisatie en pabo blijken nog niet altijd het gewenste effect te hebben.
Dat de structurele en formele ondersteuningen vanuit de schoolorganisatie en pabo niet op alle gebieden blijken te helpen, blijkt uit een rapport van de inspectiedienst (2015).
Op 10 maart 2015 is er een rapport van de inspectie uitgekomen waarin startende leerkrachten terugkijken naar hoe zij zelf vinden voorbereid te zijn op hun dagelijkse onderwijspraktijk. De conclusie hieruit is dat er op de pabo veel aandacht is voor pedagogische en didactische vaardigheden van leerkrachten. Daar staat tegenover dat het differentiëren in de klas,
maatwerk voor leer- en gedragsproblemen, een onderzoekende en analyserende houding in de school en professioneel bijdragen aan de schoolontwikkeling en vernieuwing hiervan punten van verbetering zijn.
De zojuist genoemde onderzoeken binnen het voortgezet onderwijs en van Geldens (2007) tonen aan dat het belangrijk voor startende leerkrachten is om deze vaardigheden aan te leren. De huidige ondersteuning van startende leerkrachten is vooral gefocust op het didactisch en pedagogisch handelen in de klas. Het feit dat de startende leerkracht onderdeel wordt van een team, wordt in deze onderzoeken niet benoemd. Als startende leerkracht maak je deel uit van een professionele community waarin leerkrachten ideeën uitwisselen,
met elkaar discussiëren , samenwerken en advies aan elkaar geven (Coburn & Russell, 2008). Je wordt niet alleen leerkracht in een klas, je wordt ook onderdeel van een school die een eigen sociale en politieke schoolcultuur heeft. Een schoolcultuur heeft invloed op de ontwikkeling van de startende leerkracht (Hebert & Worthy, 2001). Een van de aspecten hierbij is het niet goed integreren in de sociale organisatie binnen een school. Het gevolg voor de startende leerkracht kan een gevoel van isolatie zijn. Alsof zij een ‘mismatch’ hebben met het team en er niet bij horen. Deze aspecten worden niet benoemd in voorgaande
De praktijkschok bij startend leerkrachten wordt niet alleen veroorzaakt door het
pedagogische en didactische component, ook de beroepssocialisatie speelt hier een duidelijke rol in Kelchtermans en Ballet (2002).
De focus op begeleiding en ondersteuning van de startende leerkracht ligt op dit moment vooral op het microniveau, het werk in de klas. De socialisatie van de startende leerkracht in een team is het mesoniveau. Om het handelen van de startende leerkracht te verklaren en om aan de behoefte aan ondersteuning optimaal tegemoet te komen, moeten we niet alleen naar het microniveau kijken, maar ook het meso- en macroniveau meenemen.
Scott (2001) stelt dat er gekeken moet worden naar het netwerk van de startende leerkracht binnen en buiten de school als organisatie.
Kuijk & Vrieze (2004) in Hofman (2010) beaamt dit. Zij geven aan dat het netwerk van de startende leerkracht bestaat uit verschillende groepen van leerkrachten van diverse scholen. Deze leerkrachten hebben een gemeenschappelijk belang bij het uitwisselen van hun kennis of handelen van de dagelijkse praktijk. Dit netwerk van de leerkracht wordt
gekenmerkt door vier aspecten:
1. Zelforganisatie: Het netwerk van de startende leerkracht kan vanzelf ontstaan door ervaringen met elkaar, waarden binnen het onderwijs en overtuigingen in het onderwijs.
2. Leren van elkaar: In een netwerk leert iedereen van elkaar, omdat dat de kern is van de basis tot een dialoog aangaan.
3. Variëteit in vorm, tijd en structuur: Dit is voor elke deelnemer in een netwerk anders en onafhankelijk.
4. Informele organisatiestructuur: Een voorbeeld hiervan is de netwerk bijeenkomst van een startende leerkracht. De begeleider van dit netwerk start het proces tot interactie tussen meerdere netwerken.
Het is de bredere context, de gehele schoolorganisatie waarin de startende leerkracht zit die zorgt voor zijn/haar ontwikkeling naar volwaardig leerkracht. Het schoolteam, het interne netwerk van een school, maar ook het externe netwerk van de startende leerkracht heeft hier een ondersteunende rol in.
In de afgelopen paragraaf is er gekeken naar het professionele netwerk van de startende leerkracht. Er is onderzocht welke formele interne en externe ondersteuningen de startende leerkracht binnen de school kan krijgen en wat de effectiviteit van inductieprogramma’s is.
Hebert en Worthy (2001), Kelchtermans en Ballet (2002) en Scott (2001) gaven inzicht in het feit dat de startende leerkracht niet alleen werkzaam is binnen haar eigen klas, maar ook binnen de school en een team. De school is onderdeel van een organisatie die staat in een bepaald gebied. Dit externe netwerk zou volgens Scott (2001) meegenomen moeten worden om het socialisatieproces van de startende leerkracht in de brede context te begrijpen en hun handelen te kunnen verklaren. Aansluitend hierop werd er in deze paragraaf nader ingegaan op de structurele en culturele factoren binnen de schoolorganisatie.
2.3 – Structurele en culturele condities voor professionele ontwikkeling
Het professionaliseringsmodel van Desimone (2009, in van Veen, Zwart, Meirink & Verloopt, 2010) laat zien dat de schoolorganisatie een randvoorwaarde is waardoor een interventie van een startende leerkracht wel of niet slaagt. Het gaat hier om de potentie en limitatie die een werkplek voor de startend leerkracht biedt. Relaties binnen een schoolorganisatie geven informatie over welke elementen invloed hebben op de professionele ontwikkeling. Eén van deze elementen is het netwerk van de leerkracht. Dit netwerk kan, door het delen van kennis met andere leraren binnen de organisatie, zorgen voor een positieve ontwikkeling bij
professionalisering van de startende leerkracht. Niet alleen in de eigen school, maar ook het delen van kennis, vaardigheden en de expertise van leerkrachten op andere scholen wordt als element genoemd om de professionaliteit van de startende leerkracht te verbeteren (Boyle, Lamprianou & Boyle, 2005). Onderzoek van Gaikhorst (2014) beaamt dit. Gedurende het onderzoek van Gaikhorst is er een professionaliseringstraject met een groep startende leerkrachten uitgewerkt. Uit dit traject bleek dat startende leerkrachten die aan het
professionaliseringstraject hadden deelgenomen, in vergelijking met de startende leerkrachten die niet aan dit traject hadden deelgenomen, significant hoger scoorden op competenties voor het lesgeven in de grote stad en vertrouwen in eigen bekwaamheid. De deelnemende startende leerkrachten gaven aan dat het netwerk van startende leerkrachten, waarin ze ervaringen en expertise konden delen met startende leerkrachten van andere scholen, het meest waardevolle element van het professionaliseringstraject was.
Ook onderzoek naar ‘communities of learners’ benadrukt het belang van uitwisseling van ervaringen en expertise in een netwerk van leerkrachten. In een community of learners vormen leerkrachten een leergemeenschap (Bransford, Brown & Cocking, 2000) waarin het verbeteren van onderwijs begint bij leren en delen van kennis met elkaar (Inman, 2011). Het gaat hierbij om de samenwerking die door een levendige dialoog ontstaat. Leren gaat
Dit is motiverend, je kunt samen ideeën bedenken (ten Dam & Volman, 2009). Maar naar wie gaat de keuze van de startende leerkracht uit om ervaringen en kennis uit te wisselen over de dagelijkse gang van zaken op het werk?
Onderzoek toont aan dat het van belang is dat de leerkracht de dagelijkse gang van zaken, problemen en oplossingen voor de praktijk met elkaar bespreken en delen (Halverson, 2003). Onderzoek van Grossman, Wineburg en Wollworth (2000) wijst erop dat bij leerkrachten die geen community met elkaar vormen, dit zal leiden tot minder verbetering in de praktijk. Een van de oorzaken hiervan, is dat het vak leerkracht kenmerken vertoont van isolatie naar elkaar toe.
Een cultureel kenmerk van het beroep leerkracht is dat elke leerkracht autonoom is in haar eigen klaslokaal en hierdoor aan een mate van privacy gewend is geraakt (Westheimer, 1998). De leerkracht is op zichzelf aangewezen in zijn eigen klas en heeft als het ware een eigen eiland waarop hij/zij lesgeeft. Een gevolg hiervan kan zijn dat leerkrachten elkaar onderling minder spreken en zien, waardoor moeilijker vertrouwen opgebouwd wordt. Dit terwijl juist vertrouwen ervoor kan zorgen dat de onderwijspraktijk verbeterd wordt (Bryk & Schneider, 2002). Hervormingsinitiatieven binnen de school of in een klas zullen zich sneller verspreiden op het moment dat er vertrouwen tussen leerkrachten is. Vertrouwen zorgt ervoor dat een gevoel van risico niet in verband met de verandering gebracht wordt. Steun en onderling vertrouwen tussen leerkrachten zorgt voor durf en maakt experimenteren in de dagelijkse praktijk mogelijk.
Het netwerk van de startende leerkracht wordt echter niet vanzelfsprekend gevormd door de community om haar heen. Het wordt gevormd door de behoefte van de startende leerkracht om een persoon in zijn/haar netwerk te benaderen en het belang om dit contact te behouden (Lieberman & Grolnick 2005). Een netwerk vormt één van de belangrijkste
kenmerken van de sociale cultuur binnen een organisatie die interactie laat ontstaan. Het gaat om het uitwisselen van gegevens en acties produceren en uitvoeren (Alter & Hage 1993 in Hofman, 2010).
Een netwerk ontstaat doordat mensen onderling communiceren, samenwerken, kennis en middelen uitwisselen (Haythornthwaite & de Laat, 2012). Voor de startende leerkracht, is dit een andere situatie dan voor leerkrachten die al jaren in het vak zitten.
Het netwerk van de startende leerkracht kan uit meerdere actoren bestaan (Kuijk, 2004 in Hofman 2010). Deze actoren hebben invloed op het functioneren van de startende
leerkracht binnen een schoolorganisatie en zijn daarmee van belang om naar het netwerkperspectief van de startende leerkracht te kijken.
Om de rol van de school als organisatie en het organisatorisch veld waarin startende leerkrachten zich bevinden te conceptualiseren, is er in dit onderzoek gebruik gemaakt van een gecombineerd theoretisch kader van de sense- making en de neo- institutionele theorie (Scott, 2008).
Er wordt vanaf twee niveaus onderzoek gedaan: enerzijds is er gekeken vanuit het perspectief van de startende leerkracht, anderzijds is het brede veld waarin deze leerkrachten zitten onderzocht. (Burch, 2007; Scott, 2001). De focus hierbij is gericht op de wijze waarop startende leerkrachten betekenis aan hun rol binnen de school geven. Concentreren zij zich vooral op hun rol in de klas of hebben zij ook aandacht voor het feit dat ze in een school werken en dus in een brede organisatorische context?
2.4 – Sensemaking theorie
De sensemaking theorie wordt in dit onderzoek gebruikt om te kijken welke betekenis de startende leerkracht zelf geeft aan zijn/haar taak in de school. Betekenisgeving kan worden gedefinieerd als de manier waarop individuen de ervaringen binnen een omgeving
interpreteren. Het geeft inzicht in de manier waarop betekenisgeving invloed heeft op het functioneren van leerkrachten (März & Kelchtermans, 2013). In dit onderzoek worden de begrippen van het cultureel- individuele perspectief en de individuele betekenisgeving gebruikt. Het cultureel-individuele perspectief wordt ingezet om de rol van de verschillende actoren in het netwerk van de startende leerkracht zichtbaar te maken en om te achterhalen wat de invloed van hun betrokkenheid op het handelen van de startende leerkracht is.
De individuele betekenisgeving wordt ingezet om te onderzoeken welke betekenis de startend leerkrachten zelf aan hun organisatorische rol binnen de school geven.
In onderzoek van Beijaard, Meijer en Verloop (2004) wordt er aandacht besteed aan de professionele identiteit, omdat het informatie geeft over welke rol de startend leerkracht zichzelf in de klas en school geeft. Wat voor type leerkrachten zijn zij en wat voor type leerkracht willen zij worden? Het is een proces waarbij de startende leerkracht de eigen persoonskenmerken samenvoegt met de eisen die aan een leerkracht gesteld worden bij het uitvoeren van het beroep (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004). Aansluitend hierop blijkt dat eerdere ervaringen en professionele contexten van invloed zijn op de ontwikkeling van de
professionele identiteit van de startende leerkracht (Olsen, 2011, 2010; Beauchamp & Thomas, 2009).
Aandacht besteden aan hoe startende leerkrachten hun professionele identiteit ontwikkelen, geeft informatie over hoe deze leerkrachten hun individuele betekenis aan hun beroep geven. Het ontwikkelen van een professionele identiteit is het vormen van de eigen kennis, normen en waarden van de startende leerkracht, tegenover de eisen die het beroep leerkracht aan hen stelt (Bijaard, Meijer & Verloop, 2004).
Het gaat om het veranderen van de situatie van de pabo naar de dagelijkse onderwijspraktijk met een eigen klas (McLean, 1999). Dit onderzoek analyseert hoe de startende leerkrachten zichzelf als leerkracht zien. Uit eerdere studies (Beauchamp & Thomas, 2009; Bijaard et al. 2004; Olsen 2010) blijkt dat het niet alleen de persoonlijke kenmerken van de startende leerkracht in combinatie met de eisen van het beroep leerkracht zijn die de professionele identiteit van de startende leerkracht beïnvloeden. De professionele context waarin de startend leerkracht haar onderwijscarrière begint heeft ook invloed. Hieronder worden bijvoorbeeld collega’s verstaan, maar ook vaardigheden en visie op het onderwijs.
Onderzoek van Pillen, Beijaard en den Brok, 2012) laat inzien dat het wel degelijk belangrijk is om te kijken naar de professionele identiteit en dat de ontwikkeling hiervan invloed heeft op het functioneren van de leerkracht en zijn/haar rol in de klas. Tijdens de ontwikkeling naar een professionele identiteit in de eerste jaren als leerkracht ervoeren de meerderheid van de participanten in dit onderzoek gevoelens als hulpeloosheid, frustratie of woede in dit proces. Uit dit onderzoek kwam ook naar voren dat de startende leerkrachten aangaven dat het delen van spanning met anderen hen leerden omgaan met deze spanning. Mede een argument om in dit onderzoek te kijken naar zowel het interne, als het externe netwerk van startende leerkrachten en de ondersteuning die zij van hieruit ondervinden.
De individuele betekenisgeving wordt in kaart gebracht door gebruik te maken van het persoonlijk interpretatiekader, zoals ontwikkeld door Kelchtermans (1994; 2009).
Zichtbaar wordt op welke wijze startende leerkrachten zelf hun werkzaamheden ervaren en de betekenis die zij aan hun functioneren en handelen binnen de schoolorganisatie geven.
Het verklaart de acties van de leerkrachten binnen bepaalde situaties. Situaties die zijn
ontstaan door de sociale en culturele condities die invloed uitoefenen op de context waarin zij lesgeven.
Binnen het persoonlijke interpretatiekader onderscheidt Kelchtermans (2001; 2009) twee onderdelen die op elkaar inwerken: het professioneel zelfverstaan en de subjectieve
onderwijstheorie. Het professioneel zelfverstaan omvat de verschillende opvattingen die de leerkracht over zichzelf heeft en kan opgedeeld worden in vijf componenten:
1. Zelfbeeld: Hoe beschrijft de startende leerkracht zichzelf als leerkracht?
In Nederland en Vlaanderen bieden competenties een model waaraan de student tijdens zijn/haar studie en als startende leerkracht tijdens zoijn/haar werkzaamheden kan reflecteren op sterke en zwakke kenmerken van zichzelf (Struyven, 2013) Het gaat hier om de vraag wie zij als leerkracht zijn, wat zij belangrijk vinden en waar zij voor willen staan (Biesta, 2012).
2. Zelfwaarde-gevoel: Hoe goed vindt de startende leerkracht dat hij/zij de
werkzaamheden als leerkracht uitoefent?
Het gaat hierbij om het lesgeven en het kunnen af stemmen op specifieke leerlingen of bepaalde groepen in de klas. Dit kan extra ondersteuning of zorg zijn, maar ook juist extra uitdaging bieden (Onderwijsverslag, 2010/2011).
Het kunnen creëren van een goed klimaat in de klas door te investeren in goed contact met de leerling, het inbrengen van de juiste kennis en het aansturen van op maat gemaakte
leeractiviteiten (Brekelmans, 2010).
3. Beroepsmotivatie: Waarom is de startende leerkracht, leerkracht geworden en
waarom blijft hij/zij het of wil hij/zij veranderen van werk?
Volgens Korthagen en Vasalos (2007) is de persoonlijke kwaliteit van de leerkracht doorslaggevend in hun keuze voor het beroep leerkracht. Zij stellen dat het niet de competenties zijn die de leerkracht maken, maar de persoonlijke kernkwaliteiten van de leerkrachten. Het blijkt ook dat het deze kwaliteiten, een passie voor lesgeven, zijn die het maken dat de leerling gestimuleerd wordt tot leren (van Gennip & Vrieze, 2008).
4. Taakopvatting: Wat moet de startende leerkracht doen om een goede leerkracht te zijn
en waarom?
Voor deze vraag zou de leerkracht kunnen verwijzen naar hoe hij/zij het aanpakt om
pedagogisch en didactische vaardigheden toe te passen in de praktijk of naar zijn kennis over de vakdidactiek in de klas (van Essen & Timmerman, 2007). Onder andere hoe zorgt de leerkracht ervoor dat kennis wordt overgedragen en hoe houdt hij/zij hierbij rekening met het niveau van de leerling om de maximale leerwinst en prestatie te behalen (van Gennip & Vrieze, 2008)? Een goede leerkracht ziet wanneer en welke aanpak effectief is (van Driel, 2008).
5. Toekomst perspectief: Wat verwacht de startende leerkracht van zichzelf als
leerkracht naar de toekomst toe?
De Europese Commissie (2009) stelt dat onderwijs continue in ontwikkeling moet blijven en dat leerkrachten zich moeten blijven professionaliseren. Om dit in de praktijk te realiseren speelt de ontwikkeling van de leerkracht een belangrijke rol.
Startende leerkrachten willen zich mogelijk ontwikkelen door met de lerarenbeurs een opleiding als taalspecialist te doen.
Het tweede deel, de subjectieve onderwijstheorie, richt zich op hoe de leerkracht aankijkt tegen het onderwijs in de algehele zin. Wat zijn de kennis en opvattingen over het onderwijs? Hierdoor is het mogelijk om te onderzoeken hoe startende leerkrachten hun rol als leerkracht in een schoolorganisatie waarnemen en welke betekenis zij zelf aan hun
professionele handelen geven. Zien deze startende leerkrachten zichzelf als een organisatorische actor binnen deze organisatie of beschouwen zij zichzelf niet zo?
Sensemaking is niet voldoende om de bredere context waarin leerkrachten zich bevinden te begrijpen (Weber & Glynn, 2006). Daarom wordt er gebruik gemaakt van de
neo-institutionele theorie.
2.5 – Neo- institutionele theorie
In de maatschappij zijn verschillende elementen die bewust en onbewust invloed uitoefenen op een organisatie. De normen en waarden van mensen en hoe een maatschappij functioneert zijn terug te zien in de grote lijnen van een organisatie. Hoe deze structuren een organisatie beïnvloeden en welke werking hieruit voorkomt, kunnen we aan de hand van de neo- institutionele theorie verklaren (Burch, 2007; Scott, 2005; Coburn, 2001). In deze theorie wordt de invloed van de omgeving gebruikt om het functioneren en de werking van een organisatie te verklaren (Coburn, 2001). Een school bevindt zich in een brede
maatschappelijke omgeving. Het zijn de sociale, culturele en politieke elementen uit deze omgeving die van invloed op de schoolorganisatie zijn (Hanson, 2001; März, 2011).
Om fenomenen in een school te verklaren, moeten, naast de elementen in de klas of de school, de sociale, culturele en politieke elementen uit de maatschappelijke omgeving van de
schoolorganisatie geanalyseerd worden. Binnen de neo- institutionele theorie wordt dit het organisatorisch veld genoemd.
DiMaggio en Powell (1983) definiëren dit als: “Those organizations that, in the aggregate,
constitute a recognized area of institutional life: key suppliers, resource and product consumers, regulatory agencies, and other organizations that produce similar services or products” (DiMaggio & Powell, 1983, p. 148).
Het organisatorisch veld is een erkend gebied waarin de school zich met andere organisaties in deze omgeving bevind. De school heeft interactieve relaties met deze organisaties.
Door interactie van en naar de startende leerkracht, functioneert deze mede binnen dit organisatorische veld. Het handelen, functioneren en de mening van de startende leerkracht wordt hierdoor beïnvloed (Scott, Ruef, Mendel & Caronna, 2000). Het gaat om de relatie van de startende leerkracht met de omgeving waar de school in staat (März, 2014).
In dit onderzoek wordt van de neo- institutionele theorie gebruik gemaakt om de sociale context van de startende leerkracht in dit organisatorische veld te analyseren. Het doel hierbij is om inzicht te krijgen in het socialisatieproces van de startende leerkracht. De analyse zal ons antwoord geven op de vraag met wie de startende leerkracht samenwerkt en welke motieven hij/zij hiervoor heeft. Tegelijkertijd wordt er gekeken met wie de startende
leerkracht in deze sociale context niet samenwerkt en waarom niet. Dit onderzoek sluit aan op het onderzoek van Gaikhorst (2014). In dit onderzoek gaven de startende leerkrachten aan dat zij steun ervaren in interactie met startende leerkrachten op andere scholen. Zij hebben belang bij de kennis over andere externe organisaties in dat organisatorische veld. Deze externe druk of andere culturele waarden hebben invloed en bepalen wat voor leerkracht zij worden en willen zijn (Burch, 2007).
Door de verbinding van een school met andere organisaties in de omgeving, is de school een onderdeel van een institutie (DiMiaggio & Powell, 1983). Scott (2008) beaamt deze visie: de schoolorganisatie is onderdeel van een ruimere context van institutie in de omgeving. In dit onderzoek wordt gekeken naar de invloed van het organisatorische veld en naar de invloed van de individuele actoren op het socialisatieproces van de startende leerkracht.
März (2011) laat inzien dat een institutie bruikbaar is om het socialisatieproces van de startende leerkracht te begrijpen. Door het verspreiden van bestaande normen, waarden, regels, procedures en overtuigingen worden de structuur en functioneren van scholen en daarmee het functioneren van startend leerkrachten beïnvloedt. Een institutie biedt structuur gericht op de sociale orde. Deze structuur zorgt ervoor dat de verschillende schoolorganisaties en actoren in deze institutie een eigen betekenis en waarde kunnen toevoegen vanuit de eigen
Al deze verschillende elementen, stabiliteit en betekenissen hebben invloed op de opbouw van een schoolorganisatie. Dit kan beschouwd worden als institutionele druk die impact heeft op een schoolorganisatie (Scott, 2008).
Scott (2001): Institutions are social structures that have attained a high degree of
resilience. They are composed of cultural- cognitive, normative and regulative elements that, together with associated activities and resources, provide stability and meaning to social life.
De druk die een schoolorganisatie ervaart is onder te verdelen in drie pilaren (Scott, 2001): 1. Regulatieve pilaar:
Sociaal gedrag wordt in goede banen geleid door de formele pressie op organisaties door inspectie, regels en wetgeving. De regulatieve pilaar is de pressie op een organisatie die wettelijk is opgelegd door de overheid.
Voor de startende leerkracht betekent dit:
De startende leerkracht zal zich moeten verdiepen in de eisen die de school aan haar stelt. Welke verplichtingen hebben zij vanuit de overheid en wat is hen opgelegd door de school. Informatie hierover kan de startende leerkracht verkrijgen via de symbolische en relationele systemen binnen de school. Symbolische systemen zijn regels en wetten waaraan de startende leerkracht zich moet houden. Het gaat dan om gebruiken van protocollen of het regelmatig afnemen van toetsen. Relationele systemen zijn verplichtingen die de overheid het onderwijs oplegt. De startende leerkracht moet zorgen dat het onderwijs voldoet aan de kerndoelen die vanuit de overheid gesteld zijn (Kerndoelenboekje 2006).
2. Externe normatieve pilaar:
De normatieve pilaar verwijst naar de sociale verplichting en verwachting van scholen.
Elke school heeft te maken met verwachtingen van buitenaf waaraan scholen moeten voldoen. Het gaat om verwachtingen die vanuit het organisatorische veld spelen die druk uitoefenen op leerkrachten en scholen. Normen en waarden worden hierdoor beïnvloed. Deze normen en waarden hebben invloed op het gedrag van de personen in een institutie (Powell & DiMaggio, 1991). Deze invloed dwingt hen te handelen en te functioneren naar de meest bruikbare manier die bij dit institutie past.
Voor de startende leerkracht betekent dit:
Het gaat hierbij om de interactie van de startende leerkracht met de directie en collega’s. De startende leerkracht komt nieuw binnen een school, waarin de sociale verplichtingen en verwachtingen al vastgesteld zijn. De startende leerkracht zal hier een eigen manier in moeten vinden en rekening houden met wat de collega’s van hem/haar verwachten.
De startende leerkracht zal kijken wat de meest wenselijke manier van handelen bij een situatie is en zich hier naar gedragen.
3. Cultureel cognitieve pilaar:
Vanuit de cultureel cognitieve pilaar gezien, heeft de communicatie in het organisatorische veld invloed op het functioneren en de structuur van de organisatie. Dit wordt ook wel de ‘mimetische’ druk genoemd. Het sociale gedrag van de omgeving wordt weerspiegeld in de organisatie. Organisaties proberen zich op de traditionele manier te gedragen die in hun organisatorisch veld past. Als de status van een bepaalde organisatie excellent is, zullen de organisaties eromheen de neiging hebben om het gedrag van deze organisatie na te bootsen om ook succesvol te worden. Een goed voorbeeld hiervan zijn de internationale ranglijsten van PISA. Scholen kijken naar het onderwijs in Finland om te onderzoeken waarom deze goed scoren om elementen over te nemen.
Voor de startende leerkracht betekent dit:
De startende leerkracht heeft te maken met een mimetische druk. Mimetische druk heeft invloed op het functioneren en handelen van de startende leerkracht zodra deze met de omgeving in gesprek gaat over knelpunten in het onderwijs. Ideeën en tips van startende leerkrachten van andere scholen worden toegepast. Manieren van lesgeven gaan steeds meer op elkaar lijken: ’isomorfisme’.
Het is een feit dat scholen en het handelen van leerkrachten steeds meer op elkaar gaan lijken (Scott, 2001; Ashworth, Boyne & Delbridge, 2009; Burch, 2007; DiMaggio & Powell, 1983). Door gebruik te maken van de sociale netwerkanalyse kunnen we het proces, van de invloed van verschillende soorten pressies op het gedrag van startende leerkrachten, analyseren.
2.6 – Sociale netwerktheorie
Netwerken zijn relaties tussen personen onderling (Daly, 2010). Een sociaal netwerk ontstaat wanneer actoren onderling in een organisatie een verstandshouding met elkaar aangaan.
Deze actoren krijgen individueel weer een band met andere actoren waardoor er een netwerk van sociale relaties ontstaat (Coburn, Choi & Mata, 2010). Een schoolorganisatie bestaat uit sociale netwerken tussen verschillende actoren onderling. Deze sociale netwerken kunnen niet los van elkaar gezien worden, omdat zij elkaar beïnvloeden. We gebruiken de sociale
netwerktheorie in dit onderzoek, omdat deze netwerken de startende leerkracht positief of negatief kunnen ondersteunen. Sociale netwerken hebben invloed op het functioneren van de startende leerkrachten. Zij worden ook wel omschreven als organisatorische sociale
netwerken. Het zijn de sociale netwerken die zich binnen de school als organisatie vormen (Kilduff & Bass, 2010). Kilduff en Bass (2010) geeft enkele van de belangrijke kenmerken van dit soort netwerken. Deze kenmerken kunnen niet los van elkaar gezien worden:
− Individuen worden met elkaar verbonden of juist van elkaar gescheiden door de relatie tussen actoren onderling (Kilduff & Tsai, 2003).
− Sociale netwerken berusten op het feit dat er ruimte en tijd moet zijn om de interactie met elkaar te kunnen aangaan (Kilduff & Oh, 2006).
− De afwezigheid van bepaalde actoren in het netwerk van een individu kan ervoor zorgen dat deze actoren niet in het patroon van de startende leerkracht aanwezig zijn.
Een netwerk brengt positieve, maar ook negatieve kansen met zich mee. Het gedrag van de starter wordt hierdoor beïnvloed. De sociale netwerktheorie heeft als brandpunt de relatie tussen personen, in een team of in een schoolorganisatie onderling (Daly, 2010). Het berust op drie aannames (Moolenaar, Daly, Seegers, 2011):
1. Mensen die binnen een sociale structuur met elkaar verbonden zijn, zijn afhankelijk van elkaar.
2. Relaties kun je zien als ‘geleiders’ van bronnen binnen een sociaal netwerk.
3. De positie die een persoon binnen het sociale netwerk inneemt, is mede bepalend voor de toegang tot kennis en expertise bronnen.
Het belang voor dit onderzoek om deze sociale netwerken te analyseren, is omdat het inzicht geeft in de wijze waarop de startende leerkracht in staat is om sneller problemen op te lossen, informatie sneller toe te passen en te laten innoveren in het klaslokaal (Penuel, Riel, Krause & Frank, 2009). Sociale netwerken kunnen echter ook prestaties op individueel en
organisatorisch gebied verhogen (Burt, 2009). In dit onderzoek wordt de sociale
netwerktheorie gebruik om te analyseren welke personen er in het netwerk van de startende leerkracht zitten en dit visueel te conceptualiseren. Eveneens wordt er gekeken welke
