D E BRUIKBAARHEID VAN DE VERSCHILLENDE ONTWERPKENMERKEN IN DE PILOTFASE

Kenmerk 1: Samenwerkend leren via asynchrone schriftelijke discussies

Uit de literatuur bleek dat studenten niet altijd gemakkelijk komen tot het leveren van bijdrages in asynchrone discussieruimtes. In het ontwerp zijn om die reden verschillende maatregelen opgenomen om er voor te zorgen dat studenten tot actieve deelname komen. Bij de aanvang van de pilot waren belangrijke vragen (1) of de studenten voldoende bijdrages zouden leveren en (2) of deze bijdrages taakgericht zouden zijn. Om deze vragen te kunnen beantwoorden zijn alle bijdrages van de studenten in Blackboard geteld. Daarna zijn de berichten geanalyseerd waarbij werd nagegaan of ze cognitief, sociaal of organisatorisch van aard waren. In tabel 4.1 wordt per student en per module aangegeven hoeveel berichten geplaatst werden en hoeveel van deze berichten cognitief van aard waren. Deze berichten werden gezien als taakgericht ten aanzien van het leerproces.

Tabel 4.1 Aantallen berichten

Student A Student B Student C

totaal cognitief totaal cognitief totaal cognitief

Aanvankelijk lezen 113 78 113 60 - - Voortgezet lezen 95 74 63 48 65 48

In beide modules kwamen de studenten tot substantiële aantallen bijdrages, gemiddeld minimaal 8 en maximaal 16 per week. In de eerste module schreven de deelnemers 8 tot 10 cognitieve bijdrages per persoon per week. In de tweede module was dat tussen 6 en 9 cognitieve bijdrages per persoon per week. De vraag of studenten tot actieve deelname aan de discussieruimtes kunnen komen, is daarmee positief beantwoord. Ook de vraag of de studenten tot voldoende taakgerichte bijdrages kunnen komen, kan positief beantwoord worden. Wel blijkt dat in de tweede module het totaal aantal berichten per student sterk daalde ten opzichte van de eerste module. Positief is dat het aantal cognitieve bijdrages relatief minder sterk daalde.

In beide modules is geteld hoeveel bijdrages de studenten leverden per discussie. In de module Aanvankelijk lezen werden in totaal zes discussies gevoerd. Per discussie dienden de studenten drie bijdrages te leveren. Dit lukte in drie van de zes discussieopdrachten ruim en in de andere helft van de discussieopdrachten

niet. Beide studenten droegen wel bij in alle discussies. De eerste discussieopdracht in deze module ging niet gemakkelijk van start. Binnen de voorgeschreven tijd kwam er per student één uitgebreide en volledig uitgewerkte reactie op de opdracht. Uit hun bijdrages in Blackboard bleek dat de studenten een opdracht wilden aanleveren die meteen helemaal goed was. Zij hadden niet begrepen dat het de bedoeling was om samen via een discussie tot een antwoord te komen. Dit bleek verholpen na een toelichting van de docent. Twee andere zaken ten aanzien van asynchrone discussies waaraan de studenten in deze eerste modules moesten wennen, waren de asynchroniciteit en het zoeken van berichten. De studenten begrepen niet meteen het principe van de asynchroniciteit. Zij voelden zich geroepen om meteen te reageren op ieder bericht zodat er in feite een vorm van synchrone communicatie ontstond. Beide studenten in de eerste module hadden moeite met het terugvinden van bijdrages die ze eerder gelezen hadden. Zij waren niet op de hoogte van de zoekmachine die hiervoor in Blackboard beschikbaar is.

In de module Voortgezet lezen werden in totaal vijf discussies gevoerd. Alle bijdrages kwamen binnen de daarvoor gestelde tijd. In drie discussies waren er voldoende bijdrages. In twee discussies was dat niet het geval, maar waren er wel meerdere bijdrages.

Beschouwing van de discussieopdrachten in beide modules leerden dat opdrachten die te open, te weinig concreet en te eenvoudig waren weinig uitnodigden tot discussie. Moeilijke opdrachten met concrete richtinggevende vragen leverden wel veel respons op. Het aansluiten op de actualiteit in de beroepspraktijk bleek eveneens stimulerend te werken.

Opdrachten tot samenwerkend leren die anders waren dan discussieopdrachten bleken veel organisatie te vergen van studenten. Een vrij groot aantal bijdrages van studenten bevatte dan ook organisatorische elementen die gericht waren op het organiseren van de samenwerking. In de module Aanvankelijk lezen waren dit rond de 25 bijdrages per persoon. In de module Voortgezet lezen waren dit rond de 15 bijdrages per persoon. Dit getalsmatige verschil tussen de twee modules kan gedeeltelijk verklaard worden vanuit het feit dat er in de module voortgezet lezen minder discussie- en samenwerkingsopdrachten waren.

Kenmerk 2: Sociale interactie

De sociale interactie in de pilot module bleef beperkt. In de module Aanvankelijk lezen waarin twee studenten deelnamen, waren er in totaal 24 bijdrages die als ´sociaal´ geclassificeerd werden. In totaal betrof dit 6% van de bijdrages. In de tweede module (Voortgezet lezen) werden nog minder sociale bijdrages geleverd. Verdeeld over drie studenten betrof dit slechts 12 bijdrages (5% van alle bijdrages). Het ontwerp kon niet volledig uitgevoerd worden in de pilot modules. Er was geen sprake van een fysieke kennismaking voorafgaand aan de modules en de studenten studeerden niet voor langere tijd samen in een cohort. Dit kan een verklaring vormen voor de kleine percentages sociale berichten in deze twee modules.

Kenmerk 3: Strakke planning

In de modules was sprake van een rooster met deadlines. In dit rooster waren alle discussieopdrachten, alle samenwerkingsopdrachten en de eindopdracht gepland. Uit analyse van de data waarop de bijdrages geleverd waren, bleek dat de studenten zich goed hielden aan deze planning. Alleen de eerste twee discussies in de eerste module gingen over de deadline heen. De studenten hadden nog niet goed begrepen wat er van hen verwacht werd ten aanzien van de discussiebijdrages. De overige discussies werden binnen de aangegeven tijd gevoerd. Alle overige samenwerkingsopdrachten werden ook binnen de tijd uitgevoerd. Alle drie de studenten slaagden er bovendien in om met behulp van de e-learning opdrachten het werk voor de eindopdracht te verspreiden over de moduleperiode, waarna zij hun eindopdracht(en) ruim op tijd inleverden. Uit de bijdrages in Blackboard en uit de e-mails van studenten kwam naar voren dat het de studenten in de beginfase soms moeite kostte om goed gebruik te maken van de verschillende planningsdocumenten. Naast de lijst met opdrachten per week hadden zij ook het rooster met de daar aan gekoppelde data nodig. Dit was niet alle studenten meteen duidelijk. Hierdoor ontstond rondom een vakantie wat verwarring over de deadlines.

Kenmerk 4: Spreiding studielast

Uit de interviews, de bijdrages van studenten op Blackboard en de e-mails komt naar voren dat de studielast van de module aanvankelijk lezen te hoog was en ongelijk verdeeld over de weken. In deze module werden week 1 en week 4 als erg druk ervaren. In week 1 werd dit volgens de studenten veroorzaakt door de combinatie van het moeten wennen aan e-learning en het behandelen van een

moeilijk onderwerp. De studenten gaven aan dat de problemen in week 4 ontstonden door het samenvallen van verschillende deadlines van opdrachten die een hoge technische moeilijkheidsgraad hadden. Zo moest er onder meer een gemonteerd filmpje aangeleverd worden aan het einde van week 4. De studenten hadden hier geen enkele ervaring mee waardoor dit veel tijd en moeite kostte. Daarnaast gaven de studenten aan dat ze zich in deze module vaak genoodzaakt voelden om direct te reageren als er een bijdrage verscheen, hetgeen bijdroeg aan de ervaren studielast.

In de tweede module profiteerden de studenten van hun gewenning aan e- learning. Zij maakten een betere inschatting van de hoeveelheid werk en werden minder overvallen door de opdrachten. De studielast van de tweede module was ook beter uitgelijnd. Er waren minder discussie- en samenwerkingsopdrachten in opgenomen. De studenten hadden in deze module ook afgeleerd om meteen te reageren op nieuwe bijdrages. Hierdoor verminderde de ervaren studielast ten opzichte van de eerste module.

Ik heb het minder belastend gevonden de tweede module. …… je weet ongeveer hoe het gaat en hoe het werkt. Je kunt een beetje inschatten van waar wat meer tijd naar uitgaat. Je plant het iets makkelijker, soms zelfs naar voren, dat je denkt dat doe ik alvast maar. Je wordt iets vrijer in het omgaan met de planning die je aangereikt krijgt en met alles eigenlijk.

Uit de interviews blijkt dat de studenten de studiebelasting in beide modules ervoeren als een continu aanwezige druk. Het goed inplannen van de eigen studietijd bleek noodzakelijk maar vergde gewenning. Zij planden vanwege de continue druk die uitging van deze wijze van studeren, zowel tijd in om te studeren, als tijd waarin de computer niet aan ging.

Kenmerk 5: Helder geformuleerde leerdoelen en verwachtingen

Bij het produceren van de module werd veel aandacht besteed aan het helder formuleren van de leerdoelen, de opdrachten en de verwachtingen met betrekking tot de uitvoering van de opdrachten. Toch werd in de Blackboard bijdrages aan de module aanvankelijk lezen nog 10 maal een vraag gesteld over de opdrachtformuleringen. In de module voortgezet lezen gebeurde dit 12 maal. Nadere bestudering van deze vragen leerde dat dit vooral vragen waren over de eisen die gesteld werden aan de eindopdracht. Een gedeelte van de vragen kwam voort uit de onbekendheid van één van de studenten met het document over de eindopdracht in de eerste module. Andere vragen kwamen voort uit een

onduidelijke opdrachtformulering. Ook onzekerheid van de studenten speelde een rol. Zij wilden heel graag weten of zij het wel helemaal goed deden.

Kenmerk 12: Synchrone spreekuren via Breeze

Tijdens de twee pilotmodules werd wekelijks een synchroon spreekuur georganiseerd via Breeze. Rondom de synchrone spreekuren traden drie problemen op. Het eerste probleem was dat de student die vanuit Azië studeerde niet deelnam aan de spreekuren. Het afstemmen van de tijd was moeilijk door het tijdsverschil en bovendien had zij in eerdere situaties de vervelende ervaring opgedaan dat de communicatie zeer vertraagd verliep tussen Europa en Azië. Een tweede probleem werd veroorzaakt door het werken met VoIP. Het duurde meerdere spreekuren voordat de studenten zowel geluid hoorden als konden produceren tijdens het spreekuur. Eén van de studenten had tijdens dit proces erg veel moeite om de geluidsinstellingen op de eigen computer goed in te stellen. Een derde probleem was dat het moeilijk was om een tijdstip te vinden waarop zowel de docent als de studenten in Nederland tegelijkertijd online konden zijn. De meeste spreekuren werden maar door één van de studenten en de docent bijgewoond.

Kenmerk 15: Rijke leeromgeving

In de leeromgeving werd de uitleg van de docent ten dele overbodig gemaakt door een thematisch georganiseerde verzameling multimediale leerobjecten. Alle drie de studenten gaven in de interviews aan dat zij deze leerobjecten bestudeerd hadden. Een uitzondering daarop wordt gevormd door de gesproken powerpoints. Twee studenten gaven aan deze powerpoints niet gebruikt te hebben. De derde student werkte er wel mee.

Voor een ingewikkeld onderwerp uit week 1 van aanvankelijk lezen was alleen een powerpoint met geschreven en gesproken uitleg beschikbaar. Dit bleek voor beide studenten niet voldoende om tot begrip te komen van het betreffende onderwerp. Voor één van de studenten bracht een mondelinge uitleg via het synchrone Breeze spreekuur (zie kenmerk 12) uitkomst. Daarna is er voor gekozen om ter verheldering een duidelijke samenvatting op Blackboard te zetten met een interactief item waarin studenten kunnen testen of ze het goed begrepen hebben. Dit bracht uitkomst voor de student die van uit Azië werkte en niet deelnam aan het synchrone Breeze spreekuur.