Conclusie

1. Hoe ervaren leerlingen het werken met een magazine?

Het is moeilijk om erachter te komen wat leerlingen echt vinden van het werken met een magazine, omdat het lastig is om vast te stellen in hoeverre zij de aanpassingen in de schrijflessen ook daadwerkelijk als ‘anders’ ervoeren. Wat ze van de schrijflessen vinden baseren de leerlingen vooral op het onderwerp van de schrijfopdracht, en niet zozeer op wat ze precies doen in de les en hoeveel tijd ze daaraan kwijt zijn. Wel vinden het leuk als ze naast het schrijven van een tekst ook nog andere dingen mogen doen tijdens de schrijfles. De schrijfles waarin een instructie moest worden geschreven bij een bouwplaat was daarom erg geliefd: de leerlingen mochten tijdens deze les zelf ook een bouwplaat in elkaar zetten. Ook de schrijfopdracht waarin de leerlingen een brief schreven naar de gemeente die de docent ook echt opstuurde, en waar zij vervolgens een antwoord op terug kregen vonden de leerlingen erg leuk. Het creëren van een betekenisvolle taak met een echt publiek is dus zeker iets wat ook deze leerlingen extra motiveert. Duidelijk is daarnaast dat de leerlingen het werken in groepen om de teksten te selecteren voor het magazine erg leuk vonden, vooral omdat ze het gezellig vonden om in groepen te werken. Ze vonden het selecteren van de teksten ook niet echt lastig, en geven aan dat ze makkelijk konden zien of een tekst goed genoeg was om in het magazine te komen of niet. Leerlingen vonden het eerder lastig dat ze soms geen enkele goede tekst hadden om uit te kiezen, waardoor ze toch een ‘slechte’ tekst in het magazine moesten stoppen.

want meestal staan er goede verbeterpunten in. Wel geven ze aan dat ze soms ook niet-nuttige feedback krijgen met voorstellen voor correcties die juist niet kloppen. Ook vinden ze het vervelend dat hun klasgenoten soms wel feedback hebben, maar die dan niet opschrijven. Daardoor horen ze pas later dat er toch nog meer was in hun tekst dat aangepast zou kunnen worden. Uiteindelijk vinden ze het geven en ontvangen van feedback wel een goed onderdeel van de les, wat ze dan ook graag zouden willen behouden.

3. Hoe ervaart de docent het werken met een magazine?

De docent vond het werken met een magazine erg leuk, maar ervoer wel dat het geven van de uitgebreidere feedback en het selecteren van de teksten veel extra tijd vergden. Dit was voornamelijk een probleem omdat deze docent ook voor de ‘gewone’ schrijflessen al niet genoeg had aan twee lesuren. Daarnaast bleek ook het in elkaar zetten van een magazine de docent erg veel tijd te kosten, waardoor hij er uiteindelijk voor moest kiezen om enkel de teksten van leerlingen te bundelen en deze (met inleidend tekstje) mee te geven naar huis, wat hij erg jammer vond. Ouders vonden dit overigens wel erg leuk om te krijgen, en konden dus ook als echt publiek dienen voor de schrijfteksten van de leerlingen. Ondanks dat de nieuwe schrijflessen veel tijd extra kostten geeft de docent aan dat hij er wel graag mee door zou willen gaan (al is dit praktisch gezien moeilijk) omdat hij wel het idee heeft dat de leerlingen door de nieuwe lessen betere teksten zijn gaan schrijven. Het feedback geven zorgt ervoor dat leerlingen een veel betere tweede versie inleveren dan dat zij eerst deden, en hij constateert ook dat leerlingen al voordat zij beginnen met het schrijven van een tekst veel meer bezig zijn met het goed schrijven van een tekst. Maar de leerlingen vinden het geven van feedback wel erg moeilijk, dus hij zou graag meer handvatten hebben om hen hierbij te helpen. Het selecteren van de teksten door leerlingen ging redelijk goed. Maar de manier waarop het selecteren van teksten voor het magazine nu in zijn werk ging zorgde er wel voor dat telkens de teksten van dezelfde leerlingen geselecteerd werden, dus dat zou de docent wel liever op een andere manier gaan doen.

4. Op welke manier verloopt een les waarin leerlingen met een magazine werken?

De schrijflessen met een magazine verlopen vooral op het punt van feedback geven anders dan de reguliere schrijflessen. Het feedback geven is voor de leerlingen erg lastig, en het kost ze dan ook erg veel extra tijd – meer dan oorspronkelijk voorzien was. Het selecteren van de teksten gebeurt in een aparte les van zo’n twintig tot maximaal dertig minuten. De leerlingen werken in groepen van drie tot vijf leerlingen en de groepjes nemen de opdracht over het

algemeen serieus (al vinden ze het soms lastig om echt een discussie te houden). Omdat leerlingen moeten discussiëren is het voor groepjes die vlakbij elkaar zitten soms lastig om zich op de eigen groepsdiscussie te concentreren, hierdoor wordt het soms nogal rumoerig tijdens deze lessen.

5. Op welke manier verlopen de groepsdiscussies tussen leerlingen?

De groepsdiscussies in de eerste cyclus verlopen soms nog wat chaotisch en rommelig. Leerlingen hebben soms nog niet helemaal door wat precies de bedoeling is van de opdracht, of lijken nog niet helemaal goed in staat om echt met elkaar te discussiëren. In de tweede cyclus lijkt dit beter te gaan. De onderzochte groepjes werken beter met elkaar samen en zijn soms zelfs in staat om ook wat uitgebreidere, diepgaandere discussies over de teksten met elkaar te voeren.

o Draagt iedereen bij aan de discussie?

In de eerste cyclus is er in één van de groepjes een erg dominante leerling aanwezig. Deze leerling is ongeveer dubbel zo veel aan het woord als de andere leerlingen, en is ook degene die de uiteindelijke beslissingen maakt om teksten wel of niet te selecteren. Doordat deze leerling zo dominant is dragen de andere drie leerlingen uit dit groepje maar weinig bij aan de discussie. Bij de andere groepjes verloopt de discussie wat gelijkwaardiger, maar ook daar wordt niet altijd goed naar elkaar geluisterd. In de tweede cyclus lijkt het wat dat betreft beter te gaan. Leerlingen lijken in de discussies beter naar elkaar te luisteren en reageren op adequatere wijze op elkaar. Wel is er één groepje waarbij één van de leerlingen nauwelijks wat bijdraagt aan de discussie. Alle andere leerlingen in dit groepje zijn echter wel betrokken bij de discussies. In de tweede cyclus valt ook op dat één van de leerlingen juist extra haar best doet om stille leerlingen in hun groepje bij de discussie te betrekken, bijvoorbeeld door expliciet om hun mening te vragen. In de eerste cyclus is dit gedrag niet echt waargenomen.

o Hoe verloopt het beslisproces van de leerlingen bij het selecteren van

eindbeslissing maakt. Andere leerlingen vertellen wel hun mening maar durven meestal niet uit te spreken dat zij vinden dat een tekst ‘dus’ wel of niet moet worden opgenomen in het magazine. De aspecten waar zij vaak op letten bij het selecteren van de teksten zijn spelling, leesbaarheid en beleefdheid. Vooral spelling en leesbaarheid wordt eigenlijk in elk groepje genoemd.

6. Wat is de samenhang tussen de inzet van een magazine en de motivatie van leerlingen om te schrijven?

Er is geen samenhang gevonden in de motivatie om te schrijven en de inzet van een magazine: er was nauwelijks een verschil tussen de motivatie van leerlingen op de prestest en op de posttest. Dit geldt zowel voor het cognitief zelfvertrouwen van leerlingen als voor hun mate van autonome en gecontroleerde motivatie. Dit resultaat zou te maken kunnen hebben met het lage aantal leerlingen dat de vragenlijst op beide momenten volledig hadden ingevuld (13 tot 15 leerlingen). Ook is het mogelijk dat een aantal leerlingen de vragenlijst tijdens de pretest wat minder serieus hebben ingevuld dan op de posttest. De betrouwbaarheid van beide delen van de vragenlijst is namelijk op de pretest een stuk lager dan op de posttest.

7. Wat is de samenhang tussen de inzet van een magazine en de schrijfvaardigheid van leerlingen?

Er is een significant verschil gevonden in de vaardigheid van leerlingen voor het schrijven van een betoog: op de posttest schrijven de leerlingen een significant beter betoog dan op de pretest. Op de uiteenzetting is geen significant verschil gevonden, maar het is wel zo dat leerlingen op de posttest gemiddeld genomen een slechtere uiteenzetting schrijven dan op de pretest. De reden dat leerlingen een beter betoog schrijven op de posttest zou kunnen liggen in het feit dat dit tekstgenre ook vaker voorkwam tijdens de lessenserie. De leerlingen moesten twee betogen schrijven tijdens het onderzoek (brief naar comité vier en vijf mei; brief naar de directeur), tegenover één uiteenzetting (broeikaseffect). Bovendien had de docent nog een extra betoog (brief naar de gemeente) opgenomen bij het selecteren van de teksten, waardoor leerlingen zich veel vaker hebben moeten buigen over de vraag wat een goed betoog is dan wat een goede uiteenzetting is. Daarnaast was de uiteenzetting die de leerlingen tijdens het onderzoek moest schrijven voor veel leerlingen een verwarrende opdracht. Zij wisten weinig van het betreffende onderwerp en raakten som erg in de war van hoe zij het schrijven van de uiteenzetting aan moesten pakken. Het zou kunnen zijn dat zij daardoor ook slechter hebben gepresteerd op de uiteenzetting in de posttest.

8. Wat is de samenhang tussen de motivatie en de schrijfvaardigheid van leerlingen?

Er is weinig sprake van samenhang tussen de motivatie en de schrijfvaardigheid van leerlingen. Op de pretest wordt er een redelijke negatieve correlatie gevonden tussen de gecontroleerde motivatie van leerlingen en de score op de uiteenzetting, en een matige positieve correlatie tussen de autonome motivatie en de score op het betoog. Dit komt overeen met de verwachting dat leerlingen met een meer gecontroleerde motivatie slechter scoren op schrijfvaardigheid, terwijl leerlingen met een meer autonome motivatie juist hoger scoren. Dit gegeven is echter niet op beide taken gevonden. En ook het cognitief zelfvertrouwen van leerlingen blijkt op geen enkele manier samen te hangen met de schrijfvaardigheid. Ook op de posttest wordt enkel een matige negatieve correlatie tussen de gecontroleerde motivatie en de score op het betoog gevonden. Het is niet helemaal duidelijk waarom de motivatie en schrijfvaardigheid in deze groep zo slecht lijken samen te hangen. Met name de ontzettend lage correlaties tussen het cognitief zelfvertrouwen van leerlingen en de schrijfvaardigheid is onverwacht. Het zou zo kunnen zijn dat er een paar outliers in de groep aanwezig zijn die de resultaten nu erg vertekenen vanwege de lage aantallen. Het zou ook zo kunnen zijn dat de vragenlijst voor cognitief zelfvertrouwen toch nog te moeilijk was voor de leerlingen om deze goed in te kunnen vullen.

Hoofdvraag 1: Op welke manier kan een magazine door docenten ingezet worden in de klas?

Bij het inzetten van een magazine in de schrijflessen moet een docent allereerst nadenken over de manier waarop leerlingen feedback zullen geven op elkaar, en hoe ze daarin ondersteund kunnen worden. Voor jongere leerlingen is het waarschijnlijk niet mogelijk om het geven van feedback helemaal aan henzelf over te laten. In deze klas bleek dat in ieder geval veel te lastig. Jongere leerlingen hebben dan handvatten nodig in de vorm van sturende vragen of het beperken van het aantal aspecten waarop zij feedback mogen geven. In deze klas was ervoor gekozen om de leerlingen per tekst zelf twee aspecten uit te kiezen om feedback op te geven. Daarnaast moet ook bekeken worden hoe de selectie van teksten moeten gebeuren. In deze klas is ervoor gekozen om alle leerlingen in groepjes te laten

magazine zelf. Zo kan ervoor gekozen worden om enkel ‘de beste’ teksten te selecteren, zoals in deze klas gebeurde. Leerlingen kunnen echter ook aan de hand van telkens verschillende (vooropgelegde) criteria teksten selecteren. Ook kan ervoor gekozen worden om wel alle teksten in het magazine op te nemen, maar om de mooiste (leukste, grappigste, verrassendste) teksten een bijzonder plekje te geven.

Hoofdvraag 2: Wat is de interactie tussen de inzet van een magazine en de schrijfvaardigheid en de motivatie om te schrijven van leerlingen?

In de kwantitatieve analyse is er nauwelijks een significante interactie gevonden tussen de inzet van een magazine en schrijfvaardigheid en de motivatie om te schrijven. Leerlingen schreven na het volgen van de aangepaste schrijflessen wel een significant beter betoog, maar verder zijn er geen merkbare verschillen waargenomen. Ook de correlatie tussen schrijfvaardigheid en motivatie om te schrijven van leerlingen was in dit onderzoek over het algemeen erg zwak.

Uit de interviews met docenten en leerlingen kwam echter naar voren dat zij de inzet van een magazine wel degelijk als waardevol zagen. Leerlingen vonden het geven en ontvangen van feedback erg nuttig, en wilden dit element van de schrijflessen graag behouden. Ook de docent gaf aan een grote verbetering te zien in de kwaliteit van de verbeteringen die leerlingen maakten in hun tekst. Ook hij vond het feedback geven een heel goed element van de schrijfles. Daarnaast gaven de leerlingen aan dat zij het selecteren van de teksten als erg leuk hadden ervaren. De analyse van de groepsdiscussies laat zien dat leerlingen in de tweede cyclus al veel beter waren in het discussiëren over de teksten dan in de eerste cyclus, en suggereert dat een langere looptijd van het onderzoek er misschien wel toe had geleid dat leerlingen zich meer bewust zouden zijn van wat een goede tekst is.