Effectiever schrijfonderwijs met een magazine : een ontwerponderzoek naar een schrijfmethode met authentieke schrijftaken en peerfeedback

Effectiever schrijfonderwijs

met een magazine:

Een ontwerponderzoek naar een

schrijfmethode met authentieke

schrijftaken en peerfeedback

Naam: Gwenda Frederiks

Studentnummer: 5744105

Begeleider: Saskia Rietdijk

Abstract

This study investigated the way students and their teacher experience the use of a writing method with a peer feedback system, group discussions to determine which texts are the ‘best’ and a publishing of the selected texts in a magazine especially for parents. Also investigated was the relationship between motivation, writing ability and the use of this writing method. 21 students (ages 9-10) and their teacher participated in this study. Before and after the implementation of the writing method, the students’ motivation to write was measured with a self-efficacy questionnaire and through a questionnaire examining their intrinsic or extrinsic motivation to write. Their writing ability was also measured with two different writing tasks (an explanatory text and a persuasive text). During the study both teacher and students were interviewed about the new writing method and some of their lessons were recorded. A t-test was conducted on the data to determine if there were any significant gains in motivation or writing ability. The interviews and recorded lessons were transcribed and the latter were also coded. The analysis showed the method has promise – the teacher noticed a clear improvement in text quality – but needs to be investigated further and more rigorously to be able to draw any hard conclusions as there were now too few participants and not many significant results or interactions were found.

Keywords: writing ability, self-efficacy, intrinsic motivation, peer feedback, group

Voorwoord

Het heeft een tijdje mogen duren, maar nu ligt hier dan eindelijk mijn complete master-scriptie. Ik ben blij dat het me gelukt is om door te zetten en ook dit laatste onderdeel van mijn studie af te ronden. Maar dat had ik niet kunnen doen zonder de steun en hulp van mijn man Sheean. Hij heeft mij niet alleen geholpen door mij de dagelijkse huishoudelijke werk-zaamheden uit handen te nemen (daarvoor alleen al veel dank) en mij te blijven zeggen dat het zou lukken om deze scriptie af te schrijven, ook bij het opstellen van een ankerschaal voor de beoordeling van de schrijfproducten en het coderen van de groepsdiscussies was zijn hulp onmisbaar. Verder wil ik mijn begeleider, Saskia Rietdijk, bedanken voor het meedenken over de opzet van het onderzoek en de (meestal) snelle reacties op mijn vragen. Het was fijn om zo'n oprecht geïnteresseerde begeleider te hebben. Daarnaast wil ik ook het hele team dat meewerkt aan de lessen van Nieuwsbegrip van de CED-groep, en met name Paul de Maat, bedanken dat ik me even bij hen heb mogen aansluiten en gebruik heb mogen maken van de materialen bij de schrijflessen van Nieuwsbegrip. Zij hebben me erg welkom laten voelen, en vooral Paul heeft mij veel geholpen bij het werven van docenten voor het onderzoek en bij het maken van aangepaste materialen voor de schrijflessen. (Waardoor dit onderzoek überhaupt mogelijk werd.) Ook wil ik de leerlingen van de aan dit onderzoek deelnemende klas ontzet-tend bedanken voor de moeite die zij gestopt hebben in het uitvoeren van de schrijflessen, en voor hun eerlijkheid tijdens de interviews. En natuurlijk wil ik ook de deelnemende docent bedanken, Jan-Henk, voor zijn enthousiasme voor de aangepaste schrijflessen, voor de fijne samenwerking, voor de vele extra uren die hij heeft besteed om ervoor te zorgen dat de lessen volgens plan verliepen, en natuurlijk voor het feit dat ik in zijn klas heb mogen rondkijken. Hiernaast wil ik nog Kyra, Renske, Sanne, Katya en Steffie, die betrokken waren bij het be-oordelen van de schrijfproducten of het opstellen van de ankerschaal, ontzettend bedanken voor de tijd die zij hierin hebben willen steken. Tot slot wil ik alle mensen bedanken die mij de afgelopen tijd hebben gesteund met lieve berichten, aanmoedigingen of extra kopjes thee. Jullie hebben mij geholpen om de moed niet te verliezen en om door te blijven schrijven!

Inhoudsopgave Voorwoord ... 3 1. Inleiding ... 6 2. Theoretisch kader ... 7 2.1 Motivatie om te schrijven ... 8 2.1.1 Cognitieve stroming ... 8 2.1.2 Socio-culturele stroming ... 11 2.1.3 Samenvatting ... 15

2.2 Strategieën voor het schrijven ... 16

2.3 Samenwerken in groepen ... 18 2.4 (Peer)feedback ... 20 2.5 Nieuwsbegrip ... 23 2.6 Dit onderzoek ... 24 3. Methode ... 26 3.1 Proefpersonen ... 26 3.2 Materialen ... 26 3.2.1 De lessenserie ... 26 3.2.2 Motivatievragenlijst ... 28 3.2.3 Schrijfvaardigheidstoets ... 29 3.3 Procedure ... 30 3.4 Analyse ... 31 3.4.1 Scoring schrijfproducten ... 31 3.4.2 Codering groepsdiscussie ... 33 4. Resultaten ... 36 4.1 Kwantitatieve analyse ... 36 4.1.1 Motivatie ... 36 4.1.2 Schrijfvaardigheid ... 37 4.1.3 Correlatie ... 38 4.2 Kwalitatieve analyse ... 39 4.2.1 Lesverloop ... 39 4.2.2 Groepsdiscussie ... 42 4.2.2.1 Groep 1 ... 43

4.2.2.2 Groep 2 ... 45

4.2.2.3 Groep 3 ... 46

4.2.2.4 Groep 4 ... 48

4.2.2.5 Groep 5 ... 49

4.2.2.6 Groep 6 ... 51

4.2.3 Interviews met leerlingen ... 52

4.2.4 Interviews met de docent ... 54

5. Discussie ... 57

5.1 Conclusie ... 57

5.2 Tekortkomingen van het onderzoek ... 62

5.3 Vervolgonderzoek ... 63

6. Literatuurlijst ... 65

7. Bijlagen ... 75

A: Instructieles feedback geven ... 75

B: Motivatievragenlijst ... 83

C: Schrijfopdracht Panda (uiteenzetting) ... 86

D: Schrijfopdracht Kano (uiteenzetting) ... 88

E: Schrijfopdracht Boek (betoog) ... 90

F: Schrijfopdracht Film (betoog) ... 91

G: Interviewleidraad leerlingen ... 92

H: Interviewleidraad docent ... 92

1. Inleiding

Schrijfvaardigheid speelt een belangrijke rol in onze huidige wereld, en jongeren hebben er dan ook steeds meer mee te maken. Op school schrijven zij dikwijls werkstukken, samenvat-tingen of essays om hun argumenten te ondersteunen. Maar jongeren schrijven ook veel en vaak op het internet bijvoorbeeld op fora, blogs of op andere vormen van sociale media (Fishman, Lunsford, McGregor & Otuteye, 2005; Lenhart, Arafeh, Smith & Macgill, 2008; Read, 2006). Daarnaast is het kunnen schrijven ook op de arbeidsmarkt een steeds belangrij-kere vaardigheid; een goede schrijfvaardigheid is in veel banen voor hogeropgeleiden inmid-dels een vereiste (OECD, 2013). Echter, ondanks dat jongeren steeds meer buiten school schrijven geven veel leerlingen aan niet gemotiveerd te zijn om ook te schrijven op school (Witte, 2007). De Inspectie voor het Onderwijs (2012) heeft daarnaast kritiek geuit op de kwaliteit van het schrijfonderwijs op Nederlandse basisscholen. Vooral het kleine aantal uren per maand dat aan schrijven wordt besteed en de aard van de schrijftaken die docenten geven worden bekritiseerd. Zo worden de schrijftaken veelal niet in een betekenisvolle context aan-geboden, wat leerlingen minder motiveert om te schrijven en wat het moeilijker maakt om een goede tekst te schrijven. Ook het belang van het geven van goede feedback op de teksten wordt door de Inspectie onderstreept. Dit terwijl veel docenten hun leerlingen maar één versie van hun tekst laten schrijven, en daarom ook minder substantiële feedback geven – leerlingen gaan de feedback immers niet gebruiken om deze specifieke tekst te verbeteren. Verder blijkt uit onderzoek van Kuhlemeier, van Til, Hemker, de Klijn en Feenstra (2013) naar het niveau van schrijfvaardigheid onder Nederlandse basisschool-leerlingen dat, hoewel het niveau on-geveer gelijk is aan het niveau van leerlingen tien jaar geleden, dit niet voldoet aan de stan-daarden die door het ministerie van onderwijs zijn vastgelegd in het Referentiekader taal (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008).

Om ervoor te zorgen dat leerlingen beter leren schrijven is dus effectiever en motiverender schrijfonderwijs nodig. Voor docenten is het echter vaak lastig om wetenschap-pelijk onderzoek over effectief schrijfonderwijs juist te interpreteren en om deze te imple-menteren in hun lessen. In dit onderzoek zal dan ook geprobeerd worden om in samenwerking met een docent een effectieve (motiverende) schrijfmethode te ontwerpen die zowel gestoeld is op wetenschappelijke inzichten als in praktische zin bruikbaar is. Hierbij zal worden aange-sloten bij de al-bestaande schrijfmethode “Nieuwsbegrip”, waar veel docenten mee bekend zijn en die zelf al in grote mate aansluit bij hedendaagse wetenschappelijke theorieën over effectief schrijfonderwijs.

2. Theoretisch kader

De afgelopen jaren zijn er meerdere meta-reviews uitgevoerd naar de effectiviteit van ver-schillende vormen van schrijfvaardigheidsonderwijs. Eén van de meest uitgebreide studies is die van Graham en Perin (2007). Zij concludeerden dat er veel verschillende manieren zijn om het schrijfonderwijs te verbeteren, waarvan er veel beter werken dan de huidige praktijken in het onderwijs. Zij formuleerden uiteindelijk tien verschillende aanbevelingen, waaronder het aanleren van strategieën aan leerlingen om het schrijfproces goed te doorlopen (het plan-nen hoe de tekst eruit moet komen te zien, schrijven en herschrijven van de tekst), en het dui-delijk maken voor leerlingen waar een goede tekst aan voldoet. Daarnaast bevelen zij aan om leerlingen veel te laten samenwerken in groepen, bijvoorbeeld door hen een tekst samen te laten plannen en schrijven of door hen feedback te laten geven op elkaars schrijfproducten. Ook uit de meta-review van Rogers en Graham (2008) komt naar voren dat het aanleren van strategieën aan leerlingen om hun teksten te plannen, te schrijven en te herschrijven erg effec-tief is in het verbeteren van de schrijfvaardigheid van leerlingen. Met name het aanleren van strategieën om de tekst te plannen (zodat een goede eerste versie van de tekst ontstaat) blijkt erg effectief te zijn, in het bijzonder voor zwakke schrijvers. Een andere uitgebreide over-zichtsstudie is die van Andrews, Torgerson, Low en McGuinn (2009). Uit dit onderzoek komt opnieuw het belang van het laten samenwerken van leerlingen naar voren. Hierbij wordt ook benadrukt dat het praten en discussiëren over de onderwerpen waarover de leerlingen zullen gaan schrijven een grote rol zou kunnen spelen in het kunnen schrijven van kwalitatief goede teksten. Daarnaast onderstrepen zij ook het belang van de motivatie die leerlingen hebben om te schrijven.

Er zijn dus veel verschillende manieren mogelijk om de schrijfvaardigheid van leer-lingen te verbeteren. Zo kan geprobeerd worden om leerleer-lingen beter samen te laten werken door hen samen te laten schrijven of feedback te laten geven op elkaars teksten, of er kan ge-probeerd worden om leerlingen strategieën aan te leren waarmee zij beter kunnen schrijven. Daarnaast kan ook het verhogen van de motivatie die leerlingen hebben om te schrijven een effectieve manier zijn om te schrijfvaardigheid van leerlingen te verbeteren. Deze laatst-genoemde methode is geen concrete maatregel (zoals de eerderlaatst-genoemde opties), en neemt

construct motivatie en de verschillende manieren waarop er vanuit de wetenschap naar moti-vatie wordt gekeken.

2.1 Motivatie om te schrijven

Zowel in onderzoek naar motivatie als in onderzoek naar schrijfvaardigheid afzonderlijk be-staan veel verschillende opvattingen over de precieze aard van het construct dat onderzocht wordt. Het is dan ook geen verrassing dat het onderzoek naar motivatie om te schrijven erg divers is, waarbij niet alleen andere accenten worden gelegd maar waarbij ook de zienswijze op één of beide constructen erg kan verschillen. In het onderzoek naar motivatie om te schrij-ven zijn ruwweg twee verschillende stromingen te onderscheiden: de cognitieve stroming die zich vooral richt op de individuele schrijver, het soort doelen dat hij of zij stelt en zijn of haar geloof in het eigen presteren (cognitief zelfvertrouwen); en de socio-culturele stroming die zich vooral richt op de sociale context waarin het schrijven plaatsvindt, het bijdragen aan een gezamenlijke dialoog, en het publiek dat de tekst zal lezen (Boscolo & Hidi, 2007; Magnifico, 2010; Nolen, 2007).

2.1.1 Cognitieve stroming

In het onderzoek uit de cognitieve stroming staat het individu centraal. Het construct moti-vatie wordt voornamelijk bekeken vanuit de doelen en ideeën die individuen hebben met be-trekking tot schrijven of schrijfonderwijs. Hier zijn onder andere de doeltheorie (Pintrich, 2000) en de sociaal-cognitieve leertheorie (Bandura, 1986) een belangrijke invloed op het onderzoek geweest. Doeltheorie stelt dat de doelen die een individu heeft cognitieve repre-sentaties zijn van de dingen die het individu wil bereiken (Pintrich, 2000). Doelen zijn daar-mee dus iets waar het individu zich bewust van is, en die dus ook door het individu zelf zijn te veranderen of bij te stellen. Traditioneel maakt men in deze theorie onderscheid tussen doelen met een performance (in het Nederlands ook wel ego) oriëntatie en een mastery (ook wel taak) oriëntatie. Mensen die een doel met een ego-oriëntatie hebben zijn vooral gericht op het laten zien van hun competentie op een bepaalde taak aan bijvoorbeeld hun docent, ouders of

peers, of zij vergelijken hun prestaties op de taak met die van anderen. Mensen die een doel

hebben met een taakoriëntatie richten zich vooral op de taak zelf: zij willen leren om een taak succesvol uit te voeren omdat ze de taak willen kunnen uitvoeren of willen kennis verwerven omdat ze geïnteresseerd zijn in het onderwerp. Taakoriëntatie-doelen worden gezien als het

meest wenselijk, omdat mensen met een taakoriëntatie leren omdat zij dat zelf graag willen en dat leidt er meestal toe dat de kennis en vaardigheden ook echt beklijven (diep leren) (Meece, Blumenfeld & Hoyle, 1988; Schunk, 1996). Ego-oriëntatie-doelen daarentegen zouden juist leiden tot een minder goede beheersing van de taak omdat de beheersing van de taak enkel gewaardeerd wordt als middel om gezien te worden als competent (of competenter dan ande-ren). Dit kan ertoe leiden dat de leerstrategieën die gebruikt worden niet leiden tot echte kennis- en vaardigheidsverwerving (oppervlakkig leren) (Greene & Miller, 1996; Meece, Blumenfeld & Hoyle, 1988; Nolen, 1988). Uit onderzoek bleek echter dat een ego-oriëntatie niet altijd tot minder goede prestaties leidde dan een taakoriëntatie (Elliot & Hgarackiewicz, 1996). Er bleek nog een dimensie van belang die ook in klassieke theorieën over motivatie al een rol speelde: mensen kunnen ook een toenaderingsoriëntatie (iets positiefs proberen te behalen) of een vermijdingsoriëntatie (iets negatiefs proberen te vermijden) hebben (Elliot & Harackiewicz, 1996; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot & Thrash, 2002; Muruyama, Elliot & Yamagata, 2011; Pintrich, 2000). Zo zijn er ego toenaderingdoelen (waarbij iemand probeert beter te presteren op een taak dan anderen) en ego vermijdingsdoelen (waarbij iemand probeert te vermijden slechter te presteren dan anderen). Het laatste soort doelen worden geassocieerd met slechtere prestaties, omdat deze er vaker toe leiden dat iemand geen hulp zoekt wanneer dit nodig is, minder moeite stopt in het leerproces en sneller opgeeft (Elliot, McGregor & Gable, 1999; Elliot, Shell, Henry & Maier, 2005; Roskes, Elliot & De Dreu, 2014; Ryan & Pintrich, 1997). Ego toenaderingsdoelen worden nog steeds wel geassocieerd met oppervlakkig leren in plaats van diep leren – en zijn daardoor minder wenselijk dan taakdoelen – maar zij kunnen wel tot academisch succes leiden op toetsen. Dit komt vooral doordat leerlingen die ego toenaderingsdoelen hebben nog steeds wel gericht zijn op het behalen van goede resultaten; zij willen wel een goed cijfer halen op de toets. Hiervoor nemen zij echter vaak een leerhouding aan die gericht is op het halen van de toets, en niet op het daadwerkelijk begrijpen en op lange termijn onthouden van informatie (Elliot, McGregor & Gable, 1999) Wanneer de doeltheorie specifiek wordt toegepast op motivatie om te schrijven komt eenzelfde beeld naar voren: leerlingen met ego vermijdingsdoelen hebben typisch gezien een slechtere schrijfvaardigheid dan leerlingen met ego toenaderingsdoelen en leerlingen met taakdoelen (Pajares & Valiante, 1999; Pajares, Britner & Valiante, 2000).

aanpassen van de lespraktijken van docenten. Hierbij is het idee dat ook lesprakijken, zoals de manier van toetsing, een impliciete boodschap aan leerlingen sturen over de doeloriëntatie die in de klas als gewenst wordt beschouwd (Ames, 1992; Meece, Anderman & Anderman, 2006; Turner et. al., 2002; Wolters, 2004). Ook bestaan er interventies waarbij wordt geprobeerd om leerlingen bewust te laten nadenken over hun toekomstdoelen. Het idee hierbij is dat leerlingen, wanneer zij nadenken over wat hun toekomstdoelen zijn en welke stappen er nodig zijn om die doelen te behalen, enerzijds een beter begrip krijgen van de manier waarop hun huidige leeractiviteiten op school (de tussendoelen) verbonden zijn met hun toekomstdoelen en anderzijds zich meer persoonlijk identificeren met die tussendoelen, waardoor zij ego toenaderingsdoelen en soms zelfs een taakoriëntatie kunnen ontwikkelen (Phan, 2009; Schuitema, Peetsma & van der Veen, 2014). Daarnaast wordt geprobeerd om het cognitieve zelfvertrouwen, het geloof van een leerling dat zij de benodigde kennis en vaardigheden heeft verworven om een taak uit te voeren, van leerlingen te beïnvloeden (Bandura, 1993). Het blijkt namelijk dat leerlingen met ego vermijdingsdoelen ook een significant lager cognitief zelfvertrouwen hebben dan leerlingen met ego toenaderingsdoelen of taakdoelen (Pajares & Cheong, 2003).

Cognitief zelfvertrouwen is een belangrijk concept dat voortkomt uit de sociaal-cognitieve leertheorie (Bandura, 1986). Het centrale idee binnen deze theorie is dat mensen pro-actieve wezens zijn die zelf invloed uit kunnen oefenen op hun ontwikkeling, in plaats van dat die ontwikkeling (enkel) gedreven wordt door biologische factoren. Met ontwikkeling wordt dan typisch gezien het leren (het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en attituden) dat mensen gedurende hun leven doen bedoeld. De ideeën die mensen over hun eigen kunnen hebben (hun cognitief zelfvertrouwen) worden gezien als een belangrijke manier om controle uit te oefenen over de eigen gedachten, gevoelens en handelingen die kunnen leiden tot (effectief) leren (Bandura, 1986, 1993; Crain, 2010; Pajares, Johnson & Usher, 2007). Dit betekent dat, zelfs als mensen vergelijkbare kennis of vaardigheden hebben, hun gedrag bij een taak bepaald wordt door de mate waarin zij het idee hebben dat zij de benodigde kennis en vaardigheden bezitten om de taak goed uit te kunnen voeren. Zo blijken mensen met een hoge mate van cognitief zelfvertrouwen meer bereid om een taak uit te voeren, werken zij harder en geven zij minder snel op wanneer zij een tegenslag krijgen bij het uitvoeren van de taak (voor een overzicht uit de literatuur, zie Parajes, 2003; Bandura & Locke, 2003). Wanneer we specifiek kijken naar de relatie tussen cognitief zelfvertrouwen en schrijfvaardigheid dan blijkt dat van alle maten die gerelateerd zijn aan motivatie het cognitief zelfvertrouwen de meeste variantie in de resultaten van leerlingen op een schrijftoets

verklaart. Het cognitief zelfvertrouwen van leerlingen is dus een belangrijke voorspeller is van hun uiteindelijke prestatie op een schrijftoets (Pajares, 2003; Troia, Shankland & Wolbers, 2012; Zimmerman, 2000). Om de schrijfprestaties van leerlingen te verbeteren zou het verhogen van het cognitief zelfvertrouwen van leerlingen dus één van de beste opties zijn. Een manier om het cognitief zelfvertrouwen van mensen te verhogen is door hen feedback te geven op hun prestaties zodat zij het gevoel krijgen dat ze de taak daadwerkelijk kunnen vervullen (Bandura, 1986). Vooral wanneer leerlingen voor het eerst een taak uitvoeren kan het belonen van de inzet van een leerling door middel van specifieke feedback hierop een groot verschil maken. Verder kan een docent leerlingen helpen met het uitvoeren van een taak door middel van scaffolding, een techniek waarbij een docent het leerproces van de leerling ondersteunt waardoor hij of zij meer leert en een taak beter uitvoert (voor een uitgebreidere uitleg zie de volgende paragraaf waarin de theorie van Vygotsky wordt beschreven). Hierdoor krijgt de leerling het gevoel dat succes op die taak mogelijk is, waardoor het cognitief zelfvertrouwen toe kan nemen. Ook het laten samenwerken van leerlingen in groepjes, waarbij zij dus ondersteuning kunnen krijgen van hun medeleerlingen blijkt een goede manier om het cognitief zelfvertrouwen te bevorderen (Schunk, 2003). Daarnaast is ook het gebruik van de instructietechniek modelling, waarbij een docent de leerlingen voordoet hoe zij een taak kunnen voltooien, een effectieve manier gebleken om het cognitief zelfvertrouwen positief te beïnvloeden (Bandura & Locke, 2003; Troia, Shankland & Wolbers, 2012).

2.1.2 Socio-culturele stroming

Het onderzoek dat voortkomt uit de socio-culturele stroming kijkt niet enkel naar het individu, maar heeft als vertrekpunt juist de sociale context waarin geschreven wordt. Hierdoor ligt de focus in dit onderzoek niet op (het beïnvloeden van) de doelen en gedachten van het individu, maar op het creëren van een betekenisvolle (authentieke) context om in te schrijven. Schrijven wordt gezien als een sociaal proces, net als spreken, waarin de schrijver via zijn of haar ideeën en gedachten communiceert met andere leden van de gemeenschap en dus deelneemt aan een (eeuwig) lopende dialoog (Magnifico, 2010). In deze stroming is vooral de socio-culturele theorie (Vygotsky, 1978) en de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) een

concept scaffolding geaccepteerd door zowel onderzoekers die meer cognitief gericht zijn als onderzoekers die meer cultureel georiënteerd zijn. Omdat Vygotsky al overleden was toen zijn theorie in het westen bekend raakte is het niet altijd duidelijk in hoeverre een oorspronkelijk door Vygotsky bedachte term of concept voor hem hetzelfde betekende als voor wetenschappers nu, en leerlingen van Vygotsky hebben zijn theorie uiteindelijk ook in verschillende richtingen ontwikkelt (Van Oers & Wardekker, 1997). Wel duidelijk is dat de theorie van Vygotsky in de basis een leertheorie is waarin zowel biologische als culturele factoren een belangrijke rol toebedacht zijn (Crain, 2010). Vygotsky geloofde dat kinderen van nature geïnteresseerd zijn in het leren van nieuwe dingen. In tegenstelling tot andere onderzoekers in zijn tijd dacht hij echter niet dat leren een instinct is dat enkel voortkomt uit en vormgegeven wordt door het individu. Leren is voornamelijk een sociaal proces, en de sociale omgeving van een kind heeft dan ook invloed op de motivatie van een kind om te leren, alsmede op de vorm die dat leren aanneemt. Vygotsky zelf zag een grote rol weggelegd voor de taal als een ‘gereedschap’ waarmee het denken en de ontwikkeling (het leren) van een individu door de cultuur beïnvloedt kon worden. Zijn volgelingen richtten zich echter meer op de rol van ‘activiteiten’ of ‘praktijken’ in de cultuur die van belang zijn als gereedschap om het denken en de ontwikkeling van kinderen mee te beïnvloeden (Crain, 2010; Van Oers & Wardekker, 1997). Het idee hierbij is dat kinderen leren zodat zij uiteindelijk volwaardig deel uit kunnen maken van hun cultuur, zij willen dus leren om steeds beter deel te kunnen nemen aan de (gangbare) maatschappelijke praktijken van hun cultuur. Een belangrijk begrip bij het leerproces in de theorie van Vygotsky is de zone van naaste ontwikkeling. Deze zone staat voor de kennis en vaardigheden die een persoon op dit moment nog niet bezit, maar waar hij of zij wel met behulp van een ander (bijvoorbeeld een docent of medeleerling) bij kan komen. Het bieden van de juiste ondersteuning zodat een leerder stapsgewijs de nieuwe vaardigheden kan leren beheersen, wordt scaffolding genoemd. Ook hier komt het sociale aspect van leren naar voren: leren doe je samen, en dus niet alleen. De ideeën van Vygotsky hebben uiteindelijk twee verschillende leertheorieën geïnspireerd: het sociaal-constructivisme, dat ook nauw verwant is aan de sociaal-cognitieve theorie van Bandura; en de socio-culturele theorie, die meer verwant is aan de ideeën van Vygotsky’s volgelingen Luria en Leontev en meer gericht is op de culturele (of contextuele) factoren die een rol spelen in het leerproces. In relatie tot motivatie wordt vanuit de socio-culturele stroming dus niet ingezet op het veranderen van de ideeën die leerlingen over zichzelf hebben, maar juist op het creëren van een betekenisvolle activiteiten of praktijken (contexten) waarbinnen leerlingen kunnen leren. Een activiteit is betekenisvol als het aansluit bij gangbare maatschappelijke praktijken –

d.w.z. dat het voor leerlingen duidelijk is hoe de kennis of vaardigheden in het dagelijks leven gebruikt (kunnen) worden – en vooral als de opdracht zelf ook een duidelijk doel dient. Voor schrijfvaardigheidsonderwijs komt dit neer op het maken van schrijfopdrachten waarbij leerlingen ofwel iets schrijven wat zij in hun dagelijks leven ook zouden schrijven ofwel iets waarvan zij zien dat het echt wordt gelezen en gebruikt (iets wat ‘nut’ heeft), in plaats van dat het enkel dient als iets wat door de docent beoordeeld wordt alvorens in een kast te belanden. De aanwezigheid van een echt publiek dat de teksten leest en gebruikt of zelfs op de teksten reageert blijkt hierbij enorm van belang voor de motivatie van leerlingen, omdat leerlingen hierdoor daadwerkelijk het gevoel krijgen dat de activiteit zelf van belang is en dat zij erdoor deel nemen aan de maatschappij (Magnifico, 2010). Zo zijn leerlingen gemotiveerder om schrijfopdrachten uit te voeren wanneer de door hen geschreven informatieve teksten daadwerkelijk worden gebruikt om anderen te informeren (Duke, Purcell-Gates, Hall & Tower, 2006; Purcell-Gates, Duke & Martineau, 2007). Ook als schrijfopdrachten aansluiten bij het sociale aspect van schrijven bijvoorbeeld door leerlingen brieven te laten uitwisselen met echt-bestaande leeftijdsgenoten (Gambrell, Hughes, Calvert, Malloy & Igo, 2011) of door hen een blog te laten bijhouden (McGrail & Davis, 2011; O’Connor, 2011; Read, 2006; Witte, 2007) worden leerlingen meer gemotiveerd om te schrijven. Deze grotere motivatie vertaalt zich ook in een betere schrijfvaardigheid, waarbij vooral de hogere orde vaardigheden zoals het vermogen om teksten aan te passen aan het publiek wordt ontwikkeld (McGrail & Davis, 2011; O’Connor, 2011; Purcell-Gates, Duke & Martineau, 2007).

Naast de ideeën van Vygotsky is ook de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) van grote invloed geweest op het denken over motivatie. In deze theorie spelen, net zoals in de theorie van Vygotsky, zowel biologische als contextuele factoren een rol. Ook deze theorie is gebaseerd op het idee dat mensen van nature gemotiveerd zijn om nieuwe dingen te leren. Die motivatie, en dus het vermogen om te leren, wordt volgens Deci en Ryan echter beïnvloed door de mate waarin de aangeboren psychologische behoeften van mensen worden bevredigd. Zij zien hier een rol voor drie behoeften: de behoefte om je autonoom te voelen, de behoefte om je competent te voelen en de behoefte om je verbonden te voelen met de mensen om je heen. Deze behoeften moeten door de sociale omgeving worden gevoed en ondersteund voor een optimale ontwikkeling. Wanneer bij iemand één of meerdere van deze behoeften niet goed vervuld worden dan beïnvloedt dat de motivatie, het welbevinden en het functioneren

motivatie. Hierbij geldt dat hoe minder autonomie mensen ervaren bij het leren – bijvoorbeeld als zij geen keuze hebben in wat zij leren en het tevens niet als nuttig ervaren, en het dus in feite eigenlijk niet willen doen – hoe groter de negatieve impact op hun motivatie en uiteindelijk hun algehele welbevinden. Als echter de autonomie van leerlingen wordt ondersteund, bijvoorbeeld door de negatieve gevoelens te erkennen die leerlingen bij de uit te voeren taak hebben, of door hen een reden te gegeven waarom het uitvoeren van een taak nuttig is, zijn leerlingen gemotiveerder om een actieve rol te nemen in het uitvoeren van de taak – en zijn zij ook effectiever in het uitvoeren van die taak (Deci, Eghrari, Patrick & Leone, 1994; Reeve, 2009; Reeve, Jang, Hardre & Omura, 2002; Su & Reeve, 2011; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon & Deci, 2004). Ook de mate waarin leerlingen zich verbonden voelen met de andere leerlingen in hun klas en met hun docent heeft een effect op de motivatie en de uiteindelijke prestaties van leerlingen. Leerlingen die zich meer betrokken voelen bij de andere leerlingen in hun klas blijken veel beter te presteren dan leerlingen die dit gevoel niet hebben. (Beachboard, Beachboard, Li & Adkinson, 2011; Martin & Dowson, 2009). En ook een warme relatie tussen leerlingen en docent zorgt voor een significant betere motivatie en cognitieve prestaties van die leerlingen (Cornelius-White, 2007; Martin & Dowson, 2009). De laatste door Deci en Ryan beschreven behoefte, de behoefte om zich competent te voelen, heeft een zekere mate van verwantschap met het concept van cognitief zelfvertrouwen uit de eerder beschreven sociaal-cognitieve theorie van Bandura. Bij het cognitief zelfvertrouwen gaat het over die ideeën die leerlingen hebben over hun eigen kunnen, terwijl het bij de behoefte aan competentie erom gaat dat leerlingen daadwerkelijke ervaringen hebben waarin zij zich competent voelen – bijvoorbeeld door werk aan te bieden wat optimaal uitdagend is voor de leerlingen (dat wil zeggen: werk dat wel moeilijk is, maar nog wel uit te voeren), door het geven van groepswerk waarin ze zich voor kleinere delen van het werk verantwoordelijk kunnen voelen, en het geven van goede feedback zodat ze weten wat er goed gaat en hoe ze verder kunnen (Hänze & Berger, 2007; Niemiec & Ryan, 2009). De ervaring van competentie kan gezien worden als één van de voorwaarden voor een hoog cognitief zelfvertrouwen, en veel van de positieve effecten van een hoog cognitief zelfvertrouwen gaan dus ook op voor het positieve effect van het ondersteunen aan de behoefte van competentie van leerlingen. Daarnaast komt ook uit de zelfdeterminatietheorie naar voren dat authentieke schrijfopdrachten een belangrijke manier kunnen zijn om leerlingen meer intrinsiek te motiveren. Authentieke schrijfopdrachten kunnen namelijk de autonomie van de leerling ondersteunen doordat de opdracht aansluit bij het soort schrijven wat de leerling zelf al zou kiezen te doen (bijvoorbeeld het schrijven van een blog) of doordat

er een duidelijk nut aan te taak vast zit. Ook samenwerkend schrijven, waarbij leerlingen in groepen samen aan een tekst schrijven, is een voorbeeld van een manier om leerlingen intrinsiek te motiveren. Dit werkt onder ander doordat samenwerken ervoor zorgt dat leerlingen elkaars kennis kunnen gebruiken in het schrijven waardoor zij sneller succesvol zijn in het schrijven van een tekst en dus het gevoel competent te zijn kunnen ervaren (Higgins, Flower, & Petraglia, 1992; Storch, 2005).

2.1.3 Samenvatting

Motivatie om te leren wordt in de cognitieve stroming dus voornamelijk gezien als iets wat door het individu zelf beïnvloed kan worden. Dit betekent niet dat onderzoekers in deze traditie blind zijn voor de sociale context waarin een leerling zich bevindt. Zoals besproken wordt er ook veel onderzoek gedaan naar het beïnvloeden van de context, bijvoorbeeld naar manieren waarop docenten het klassenklimaat kunnen beïnvloeden om de ontwikkeling van een taakoriëntatie bij leerlingen te bevorderen, of naar de effecten van het geven van cijfers op de ontwikkeling van doeloriëntaties (Pulfrey, Buchs & Butera, 2011). Vooral bij onderzoek naar het cognitief zelfvertrouwen van leerlingen wordt vaak naar zowel cognitieve als contextuele factoren gekeken, wat ook niet vreemd is aangezien deze theorie expliciet een brug probeert te slaan tussen deze twee invalshoeken. Uiteindelijk is het echter wel zo dat de oplossing voor het verhogen van motivatie in deze onderzoeken voornamelijk gezien wordt in het veranderen van de ideeën en doelen die leerlingen zelf hebben. Zelfs wanneer men zich richt op het aanpakken van de context (bijvoorbeeld het klassenklimaat) dan is dit met het idee dat hierdoor cognitieve processen in de leerling (bijvoorbeeld gedachten over wat de docent van haar verwacht) kunnen worden beïnvloed.

Dit in tegenstelling tot de manier waarop motivatie doorgaans wordt geconceptualiseerd in de socio-culturele stroming. Motivatie om te leren wordt hier gezien als iets wat van nature aanwezig is in leerlingen, en het is de situatie of sociale context (of eerdere ervaringen) die ervoor zorgt dat leerlingen niet gemotiveerd zijn. De sleutel tot het verbeteren van motivatie ligt dan ook in het aanpassen van die situaties en contexten waarin leerlingen leren. Dat wil niet zeggen dat onderzoekers in deze traditie geen aandacht besteden aan de gedachten en ideeën van individuen. In de theorie van Vygotsky (1978) wordt zelfs

eigen gedachten in deze traditie als veel minder groot wordt gezien dan in de cognitieve traditie. De aandacht gaat dan ook vooral uit naar het herstructureren van dingen buiten de leerder, om zo de blokkades weg te halen die door de omgeving zijn opgeworpen.

2.2 Strategieën voor het schrijven

Vanaf de jaren ’80 kregen de ideeën van het cognitivisme ook aandacht in het onderzoek naar schrijfvaardigheid. Flower en Hayes (1981) ontwikkelden voor het eerst een model waarin schrijven wordt geconceptualiseerd als een proces met meerdere stappen die door elke schrijver doorlopen worden. Een zwakke schrijver werd daardoor gedefinieerd als iemand die het schrijfproces op een verkeerde of inefficiënte manier doorloopt. Later onderzoek van Bereiter en Scardamalia (1986) liet zien dat er inderdaad een verschil bestaat tussen de manier waarop goede schrijvers (experts) en beginnende schrijvers het proces van schrijven doorlopen. Naar aanleiding van deze nieuwe kijk op schrijven ontstonden er ook nieuwe ideeën over het onderwijzen van schrijfvaardigheid. Nieuwe methodes om schrijfvaardigheid te verbeteren richtten zich vanaf dat moment vooral op het faciliteren van het schrijfproces: zorgen dat het voor de leerling zo gemakkelijk mogelijk is om het schrijfproces te doorlopen. Dit faciliteren van het schrijfproces kan op verschillende manieren, maar één van de manieren die het meeste aandacht kreeg was het expliciteren van het schrijfproces en het aanleren van schrijfstrategieën aan beginnende schrijvers. Want als een zwakke schrijver iemand is die het schrijfproces niet goed doorloopt dan kun je van een zwakke schrijver een sterke(re) schrijver maken door hem of haar strategieën aan te leren om de verschillende stappen in het schrijfproces wél goed te doorlopen. Het self-regulated strategy development (SRSD) model (Graham en Harris, 1992, Harris & Graham, 1996) is binnen deze aanpakken één van de meest invloedrijke modellen geworden. Het SRSD-model heeft zijn wortels in het sociaal-constructivisme en het sociaal-cognitivisme, en daarom staat het idee van scaffolding en het zelfregulerend leren (Zimmerman, 1998) in dit model centraal. Het aanleren van een schrijfstrategie gaat volgens SRSD verder dan het enkel ‘vertellen’ wat een leerling moet doen. Het is juist van belang dat de docent de leerling meeneemt in het schrijfproces en ook laat zien hoe een goede schrijver schrijft. De strategieën zijn de manier om aan leerlingen inzichtelijk te maken hoe de docent het aanpakt, maar het daadwerkelijk zien hoe een tekst tot stand komt is voor een leerling minstens zo belangrijk om zich het schrijven eigen te maken. Daarom wordt bij methodes die gebaseerd zijn op het SRSD-model vaak gebruik gemaakt van de techniek modelling. Dit houdt in dat de docent hardop voordoet hoe hij of zij het

schrijfproces aan zou pakken – en daarbij wordt uiteraard gerefereerd aan de door leerlingen te leren strategie. De docent is dan dus het model, het voorbeeld, waaraan de leerlingen kunnen aflezen hoe je het schrijven van een tekst aan kunt pakken en in welke volgorde een ‘expert’ de stappen van het schrijfproces doorloopt. Het uiteindelijke doel, volgens het SRSD-model, is om leerlingen in staat te stellen om zelf de strategie te kunnen gebruiken, allereerst zonder directe hulp van de docent, en uiteindelijk ook zonder dat de leerling op de strategie gewezen moet worden (bijvoorbeeld door de docent of door de tekst in de opdracht). Om dit doel te bereiken wordt leerlingen in SRSD-methoden ook manieren aangeleerd om zelfregulerend te leren (Graham, 2006; Graham & Harris, 1992; Harris & Graham, 1996). Het bevorderen van zelfregulerend leren bij leerlingen kan op veel verschillende manieren, bijvoorbeeld door leerlingen te leren doelen te stellen, door hen te leren plannen en door hen te laten reflecteren op wat zij gedaan en geleerd hebben tijdens een opdracht (Zimmerman, 1998).

Onderzoek naar de effectiviteit van SRSD in het verbeteren van de schrijfvaardigheid van leerlingen laat zien dat het een zeer succesvolle interventie is. Leerlingen schrijven betere teksten als hen volgens de manier van het SRSD-model strategieën voor het schrijven worden aangeleerd (Graham, 2006; Graham & Perin, 2007). Bovendien blijkt dat het aanleren van het zelfregulerend leren daadwerkelijk een meerwaarde heeft: leerlingen die instructie kregen naar het SRSD-model lieten een grotere verbetering zien in hun schrijfvaardigheid dan leerlingen die enkel strategieën om te schrijven aangeleerd kregen (Glaser & Brunstein, 2007; Graham, McKeown, Kiuhara, Harris, 2012). Recent onderzoek laat zelfs zien dat het enkel observeren door leerlingen van een model dat voordoet hoe hij of zij het schrijfproces aanpakt – maar dit niet expliciet tot een coherente strategie benoemt – en hier als groep op te reflecteren ook al leidt tot een significante verbetering van de schrijfvaardigheid bij leerlingen (Fidalgo, Torrance, Rijlaarsdam, van den Bergh & Alvarez, 2015). Dit suggereert dat een strategie niet eens benoemd hoeft te worden. Een leerling hoeft alleen maar te zien hoe het gedaan wordt om er beter van te gaan schrijven. Daarnaast blijkt dat SRSD bij veel verschillende groepen goed werkt. Zo werkt SRSD niet alleen bij leerlingen in het voortgezet onderwijs, ook jongere leerlingen gaan beter schrijven wanneer zij deze vorm van instructie krijgen (De La Paz & Graham, 2002; Graham & Harris, 2005) Hiernaast hebben ook jongeren met leerstoornissen veel profijt van SRSD-instructie (Graham & Harris, 2003). Verder blijkt

schrijfvaardigheid ook op de lange termijn zichtbaar blijft (Fidalgo, Torrance & Garcia, 2008; Hacker, Ferguson, Adamson, Roundy & Scarpulla, 2015).

2.3 Samenwerken in groepen

Een andere manier om schrijfvaardigheid te verbeteren is om leerlingen samen te laten werken in groepen. Dit idee komt voort uit een algemenere (onderwijsbrede) instructiemethode: het samenwerkend leren. De ideeën achter samenwerkend leren komen uit de traditie van het sociaal-constructivisme, en vooral het principe van scaffolding staat hierin centraal. In tegenstelling tot andere interventies die scaffolding als uitgangspunt nemen wordt bij het samenwerkend leren de nadruk gelegd op de medeleerlingen, in plaats van de docent, als persoon die de leerling kan helpen om nieuwe kennis en vaardigheden te leren beheersen. Het samenwerken is dus een manier om leerlingen hun kennis te laten delen zodat zij elkaar naar een hoger niveau kunnen tillen (Topping & Ehly, 2001). Het begrip samenwerkend leren is breed – in principe vallen alle momenten waarop leerlingen samenwerken hieronder – en er zijn dan ook veel verschillende manieren waarop samenwerkend leren georganiseerd kan worden. Zo zijn er verschillen mogelijk in de soort activiteit (bijv. groepsdiscussies, samen één opdracht uitvoeren, projectmatig werken), en ook de grootte van de groep en de samenstelling van de groep kan verschillen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld samenwerken in tweetallen, in kleine groepen (drie tot vijf leerlingen) of zelfs in grote groepen van zes tot tien of meer leerlingen. Daarnaast kunnen deze groepen zijn opgebouwd uit leerlingen van dezelfde leeftijd (veelal klasgenoten) maar ook uit leerlingen van verschillende leeftijden (Dillenbourg, 1999; Topping & Ehly, 2001). Er is al veel onderzoek gedaan naar de voordelen van samenwerkend leren voor de kennis- en vaardigheidsverwerving van leerlingen op school in het algemeen. Uit deze onderzoeken blijkt telkens dat samenwerkend leren ervoor zorgt dat leerlingen een beter begrip krijgen van de lesstof, en dat dit positieve effect zeker ook voor jonge leerlingen geldt (Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar & Dochy, 2013; Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo, Miller, 2003).

Ook in het schrijfonderwijs is het mogelijk om het samenwerkend leren in te zetten, bijvoorbeeld door leerlingen samen te laten schrijven aan een opdracht (samenwerkend schrijven). Het samenwerken kan in principe op elk moment in het schrijfproces gebeuren, van het gezamenlijk brainstormen naar ideeën en het plannen van de tekst tot aan het samen (her)schrijven van één tekst. De meeste onderzochte methodes laten leerlingen echter het gehele schrijfproces lang met elkaar in tweetallen samenwerken, zodat er uiteindelijk één

tekst wordt geproduceerd waarvan beide leerlingen echt eigenaar zijn. Samenwerkend schrijven lijkt in de meeste gevallen te leiden tot verbetering van de schrijfvaardigheid van leerlingen (Boscolo & Ascorti, 2004; Graham & Perin, 2007; Humphris, 2010; Storch, 2005; Yarrow & Topping, 2001). Toch werkt samenwerkend schrijven misschien wel het beste wanneer een leerling in een tweetal werkt waarbij er niet heel veel verschil in vaardigheid is tussen de beide leerlingen (Sutherland & Topping, 1999). Dit komt wellicht omdat een belangrijk aspect van het samenwerkend schijven – en vaak ook van het samenwerkend leren in zijn algemeen – de discussies tussen de groepsleden over de te schrijven tekst zijn (Gillies, 2014; Johnson & Johnson, 2009; Rojas-Drummond, Littleton, Hernández & Zúñiga, 2010). En om goed te kunnen participeren in een discussie moeten alle leerlingen in de groep ook daadwerkelijk iets kunnen bijdragen aan die discussie. Onderzoek van Dale (1994) naar samenwerkend schrijven door leerlingen in het voortgezet onderwijs liet zien dat de groepen die het beste konden samenwerken veruit het meest met elkaar discussieerden. Ook was het zo dat in deze groepen alle leerlingen veel bijdroegen aan de discussie door met ideeën en correcties op elkaars ideeën te komen. Hierdoor was er in deze groepen ook het vaakst sprake van meningsverschillen – leerlingen vroegen elkaar om hun ideeën toe te lichten en te verdedigen om uiteindelijk gezamenlijk tot overeenstemming te kunnen komen. Dit zorgde er uiteindelijk voor dat de teksten die zij schreven beter in elkaar zaten en gedetailleerder waren dan de teksten van andere groepen. De leerlingen in het onderzoek van Dale (1994) werkten samen in groepen van drie. In de literatuur over samenwerkend leren wordt zo’n kleine groep (drie tot vijf leerlingen) ook als ideaal gezien wanneer het voeren van discussie een belangrijk component is van een methode (Johnson & Johnson, 2009). Dit is vooral omdat een groep van een dergelijke grootte niet zo klein is dat ziekte bij een van de groepsgenoten ervoor zorgt dat andere leerlingen niet meer verder kunnen werken, terwijl de groep ook niet zo groot is dat het geluid van minder mondige leerlingen verloren gaat – alle groepsleden worden nog steeds uitgedaagd om iets bij te dragen aan de discussie (Johnson & Johnson, 2009; Rau & Heyl, 1990). Daarnaast is de kans op een onproductieve discussie (waarbij één leerling iets voorstelt en de ander er telkens kritiekloos in meegaat) bij een tweetal hoger dan bij een wat grotere groep (Boxtel, van der Linden & Kanselaar, 2000; Wiley & Jensen, 2006). Het meeste onderzoek naar samenwerkend leren is echter gedaan met twee- en drietallen, en in het onderzoek naar samenwerkend schrijven worden meestal zelfs enkel tweetallen gebruikt,

2.4 (Peer)feedback

Studies naar de invloed van feedback op de resultaten van leerlingen wijzen uit dat feedback een grote rol speelt in het leerproces (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007). Feedback helpt leerlingen om erachter te komen waar zij op dat moment in het leerproces staan, wat ze al kunnen maar ook op welke vlakken ze nog tekort schieten. Goede feedback geeft leerlingen daarnaast ook nog handvatten om zichzelf te verbeteren. Het vertelt leerlingen dus niet alleen wat ze fout doen, maar geeft juist aan hoe leerlingen het in de toekomst anders kunnen doen (Hattie & Timperley, 2007). Verder kan het ontvangen van feedback ook het cognitief zelfvertrouwen van leerlingen verhogen. De feedback is namelijk een objectieve(re) bron van informatie aan leerlingen over wat zij al kennen en kunnen (Clark, 2012; Schunk, 2003). Goede feedback kan daardoor ook werken als motivator: de extra informatie over hoe zij zichzelf kunnen verbeteren geeft leerlingen het idee dat ze een taak wel kunnen uitvoeren als ze het op een andere manier aanpakken. Ze zijn daardoor eerder geneigd om een taak nog een keer te proberen uit te voeren (Bandura, 1986).

Ook in het onderzoek naar effectief schrijfonderwijs komt het belang van feedback duidelijk naar voren. Dit komt allereerst omdat feedback aan schrijvers duidelijk kan maken wat de ‘regels’ zijn van het schrijven en in hoeverre zij die hebben toepast in hun tekst. Het gaat hier dan om regels die gaan over hoe een tekst structureel in elkaar hoort te zitten en over de specifieke genrekenmerken die bij bepaalde teksten horen. Daarnaast geeft goede feedback schrijvers een duwtje in de rug om in een volgende versie van hun tekst hun ideeën uit te bouwen en te verfijnen (Ferris, 1997; Matsumura, Patthey-Chavez, Valdés & Garnier, 2002). Gedetailleerde feedback heeft daarmee dus een belangrijke faciliterende functie in het schrijfproces: het ondersteunt de schrijver in het reviseren van haar tekst waardoor zij uiteindelijk een betere tekst aflevert (Crinon & Marin, 2010). Dit is extra voordelig omdat het (kunnen) reviseren van je eigen tekst wordt gezien als een heel belangrijk onderdeel van het schrijfproces en dus van het leren schrijven: door te reflecteren op het geschrevene en dit vervolgens te verbeteren leren leerlingen nadenken over ‘wat werkt’ in het schrijven van een tekst, waardoor zij een betere schrijfvaardigheid ontwikkelen (Flower & Hayes, 1981). Ten tweede kan feedback aan leerlingen informatie geven of en op welke manier de tekst die zij geschreven hebben bij een lezer aankomt (Arndt, 1993; Parr & Timperley, 2010). Pikt de lezer de bedoelde boodschap eruit op of is de tekst geheel onbegrijpelijk? Feedback op dit niveau stimuleert de schrijver om zich meer te richten op het doel van de tekst, en rekening te

houden met de kenmerken van haar publiek – wat weet het publiek al en wat behoeft nog extra uitleg?

Hoewel het ontvangen van feedback in het algemeen en voor schrijven in het bijzonder dus een belangrijk onderdeel van effectief schrijfonderwijs is, geven docenten in Nederland toch betrekkelijk weinig feedback op de schrijfopdrachten van hun leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Eén van de redenen hiervoor is dat het geven van feedback aan al hun leerlingen docenten erg veel tijd kost. Uit onderzoek blijkt echter dat niet alleen de feedback van docenten leerlingen helpt om beter te schrijven, ook het commentaar van leeftijdsgenoten kan een grote positieve invloed hebben op hun leerproces (Andrews, Torgerson, Low & McGuinn, 2009; Cho & MacArthur, 2010; Crinon & Marin, 2010; Graham & Perin, 2007; Hoogeveen & van Gelderen, 2013; Lundstrom & Baker, 2009). Dit komt omdat ook voor de feedback van leeftijdsgenoten geldt dat de reacties van lezers de schrijver heel belangrijke informatie geven over bijvoorbeeld de begrijpelijkheid van hun tekst en of de door hen gekozen stijl aansluit bij de verwachtingen die lezers hebben van een dergelijke tekst (Hoogeveen & Van Gelderen, 2013; Magnifico, 2010). Daarnaast zijn leeftijdsgenoten vaak ook wel in staat om feedback te geven op het niveau van spelling en grammatica. Maar niet alleen het ontvangen van peerfeedback helpt leerlingen om betere teksten te schrijven, ook het geven van feedback op de schrijfproducten van andere leerlingen leidt tot betere resultaten. Leerlingen profiteren zelfs meer van het geven van feedback aan hun leeftijdsgenoten dan van het ontvangen ervan (Lundstrom & Baker, 2009; Crinon & Marin, 2010). Een reden hiervoor kan zijn dat het geven van feedback leerlingen dwingt om op een dieper, meta-linguïstisch niveau na te denken over teksten. Door onder woorden te moeten brengen wat zij nu precies goed en fout vinden aan de teksten van hun medeleerlingen moeten zij namelijk ook nadenken over wat nu eigenlijk de criteria zijn die zij zelf hanteren. Ook kunnen zij op deze manier zelf ondervinden hoe ‘fouten’ in teksten de begrijpelijkheid en leesbaarheid verstoren. Deze kennis kunnen zij vervolgens ook weer inzetten wanneer zij zelf gaan schrijven.

De impact van (peer)feedback op de schrijfvaardigheid van leerlingen wordt bepaald door de kwaliteit van de gegeven feedback. Docenten blijken echter vooral feedback te geven op de lagere orde vaardigheden van schrijfvaardigheid. Zo concentreert veel van hun feedback zich op spelling en grammatica, terwijl feedback over de opbouw van het schrijfproduct of de manier waarop de boodschap over wordt gebracht bijna niet voorkomt. (Connors & Lunsford,

grammaticafouten levert leerlingen niet zo heel veel leerwinst op – behalve op het gebied van hun taalverzorging natuurlijk (Matsumura, Patthey-Chavez, Valdés & Garnier, 2002). Ook leerlingen, met name jongere leerlingen, geven meer feedback op het niveau van spelling en grammatica (Cho & MacArthur, 2010; Thurston, Duran, Cunningham, Blanch & Topping, 2009). Een goede instructie waarin leerlingen duidelijk wordt gemaakt wat voor soort feedback zij moeten geven is dan ook essentieel om daadwerkelijk de positieve effecten van peerfeedback op de schrijfvaardigheid te ervaren (Gielen, Peeters, Dochy, Onghena & Struyven, 2010; Hoogeveen & van Gelderen, 2013). Eén van de manieren om leerlingen te leren feedback te geven is door hen daadwerkelijk voor te doen hoe zij feedback kunnen geven. Het geven van feedback op een tekst lijkt namelijk op het reviseren van een tekst, één van de laatste stappen in het schrijfproces, en ook hier kan dus zoals in het self-regulated

strategy development model gebeurt met behulp van modelling voor worden gedaan hoe deze

stap in het schrijfproces doorlopen kan worden. Dit kan op verschillende manieren gedaan worden, maar belangrijk hierbij is dat de docent op de leerlingen overbrengt dat hij of zij bij het geven van feedback niet alleen kijkt naar de lagere orde kenmerken zoals spelling maar bijvoorbeeld ook naar of het een coherent verhaal is (van Steendam, Rijlaarsdam, Sercu & van den Bergh, 2010). Verder kan ook gebruikt gemaakt worden van lijsten met beoordelingscriteria. Deze criteria kunnen in de vorm van vragen (heeft de tekst een goede titel?) of aandachtspunten (overtuigingskracht) gegoten zijn. Een vooraf opgestelde lijst met criteria zorgt ervoor dat leerlingen niet helemaal zelf hoeven te bedenken waar zij allemaal op moeten letten, wat het voor hen makkelijker maakt om commentaar te geven (Gielen, Tops, Dochy, Onghena & Smeets, 2010; Topping, 2009). Het gebruik van zo’n lijst zorgt er ook voor dat leerlingen meer vertrouwen krijgen in de waarde van de feedback die zij ontvangen. Klasgenoten geven dan immers op basis van de beoordelingscriteria commentaar en de beoordelingscriteria zijn een ‘objectief’ opgestelde set van regels waar een tekst aan moet voldoen (van Gennip, Seegers & Tillema, 2010). Een andere manier om het geven van feedback door leerlingen te vergemakkelijken is ervoor te zorgen dat de leerlingen zich eigenaar voelen van de beoordelingscriteria. Dit kan bijvoorbeeld door aan het begin van een lessenserie of opdracht tezamen met de klas te bepalen wat de eisen zijn waaraan een goede tekst moet voldoen. Dit kan heel algemeen zijn (goede spelling, duidelijke opbouw), maar ook juist specifiek voor een opdracht (moet een verwijzing naar onze school bevatten, is grappig). Doordat leerlingen zelf (in bepaalde mate) betrokken zijn geweest bij het opzetten van de beoordelingscriteria is het voor hen gemakkelijker zich voor te stellen op welke manier zij hun feedback kunnen verwoorden (Falchikov & Goldfinch, 2000; Topping, 2009).

2.5 Nieuwsbegrip

De methode Nieuwsbegrip wordt al enkele jaren door de CED-Groep uitgegeven in Nederland. Voor deze methode worden elke week rondom een actueel thema of verhaal uit het nieuws leesteksten geschreven waarbij ook opdrachten zijn gemaakt. Nieuwsbegrip is begonnen als een methode voor begrijpend lezen. Het idee hier was dat het gebruiken van de actualiteit bij het maken van leesteksten een veel authentiekere leestaak zou opleveren, waardoor kinderen ook meer gemotiveerd zijn om te lezen. Sinds 2013 maakt het team van Nieuwsbegrip naast elke week de leesteksten voor de verschillende niveaus ook elke twee weken een schrijfopdracht, behorende bij het nieuwsthema van die week. Deze schrijfopdrachten zijn ontwikkeld in samenwerking met een aantal wetenschappers van de Universiteit van Amsterdam, in het kader van het Beter Schrijven onderzoek. In dit vier jaar lopende onderzoek wordt het effect van de Nieuwsbegrip-schrijflessen op de schrijfvaardigheid van leerlingen bestudeerd.

Een belangrijk component in de schrijflessen zijn de strategieën, die volgens het

self-regulated strategy development model worden aangeleerd. Leerlingen krijgen voor de

verschillende tekstsoorten (beschrijvende tekst, instruerende tekst, verklarende tekst, betoog, verhaal) een andere strategie aangeleerd. Deze strategie wordt door middel van modelling door de docent uitgelegd en in elke schrijfles wordt in de opdrachten expliciet aandacht besteed aan het kiezen van de juiste strategie voordat je begint met schrijven. Daarnaast wordt er in de Nieuwsbegrip schrijflessen vaak opdrachten gegeven waarin leerlingen moeten samenwerken met hun ‘schrijfmaatje’. Soms betekent dit echt het samen schrijven van een tekst, maar meestal moeten de schrijfmaatjes juist op de andere momenten in het schrijfproces samenwerken. Zo is er in vrijwel elke Nieuwsbegriples een opdracht waarin leerlingen samen bespreken wat zij weten over het onderwerp waar ze die week iets over gaan schrijven. Daarnaast moeten leerlingen na het schrijven van een tekst feedback geven op de tekst van hun schrijfmaatje met een speciaal beoordelingsformulier. Op dit formulier geven leerlingen dan aan in hoeverre zij vinden dat de schrijver erin geslaagd is om bijvoorbeeld een goede inleiding te schrijven door meer of minder figuurtjes in te kleuren (per onderdeel kunnen maximaal vijf figuurtjes worden ingekleurd).

2.6 Dit onderzoek

In de Nieuwsbegrip schrijflessen zijn dus al een groot aantal van de eerder besproken succesvolle technieken om schrijfvaardigheid te verbeteren geïntegreerd, zoals het aanleren van strategieën om te schrijven, het gebruik maken van authentieke(re) taken en het gebruik maken van peerfeedback. In dit onderzoek is dan ook gekeken naar een manier om nóg meer van de bovenstaande wetenschappelijke inzichten te combineren in de methode van Nieuwsbegrip, zonder afbreuk te doen aan de praktische inzetbaarheid van deze methode. Hierbij werden de manier waarop leerlingen nu feedback geven en het motiveren van leerlingen om te schrijven geïdentificeerd als punten waar misschien mogelijkheden tot verbetering van de lessen zaten.

Een mogelijke verandering om de leerlingen nog meer te motiveren voor de schrijfles was het creëren van een echt publiek voor de teksten van de leerlingen. Omdat er in het verleden bij Nieuwsbegrip de mogelijkheid voor docenten bestond om de opdrachten van hun leerlingen te bundelen in een digitaal magazine, is besloten om daar in het huidige onderzoek op terug te grijpen. Nu zou dat magazine dan echter niet enkel in de klas moeten liggen, maar juist verspreid moeten worden onder de ouders van de leerlingen zodat zij als echt publiek zouden kunnen dienen. Bij het geven van feedback werd het loslaten van het beoordelingsformulier (dat zich vooral richtte op het beoordelen van de onderdelen die hoorden bij de aangeleerde strategie) als een mogelijk verbeterpunt gezien. In plaats daarvan werd geprobeerd om leerlingen zelf feedback te laten formuleren, in een poging om leerlingen meer te laten nadenken over de tekst. Tot slot werd nog een element van het samenwerkend leren toegevoegd. Leerlingen dienden in kleine groepjes de teksten die uiteindelijk in het magazine terecht zouden komen te selecteren. Hiervoor moesten zij met elkaar in discussie over wat een goede tekst precies is. Ook hierbij was de verwachting dat leerlingen hierdoor meer zouden nadenken over wat een tekst tot een goede tekst maakt, wat zou kunnen leiden tot een verbetering in hun schrijfvaardigheid. Om de eenheid in de voorgestelde veranderingen in de schrijflessen te bewaren (zodat het een coherente interventie werd) werden deze leerlinggroepjes de ‘redactie’ voor het magazine genoemd. De interventie zelf zal in het vervolg dan ook worden aangeduid als ‘het werken met een magazine’.

Het onderzoek is opgezet als ontwerponderzoek omdat – naast de vraag of de motivatie en schrijfvaardigheid van leerlingen op deze manier verbeterd zou kunnen worden – de praktische bruikbaarheid van de veranderingen in de schrijflessen een zeer belangrijk uitgangspunt was. Docenten die nu al met Nieuwsbegrip werken werden gezien als experts in

de manier waarop de Nieuwsbegrip schrijflessen op dit moment in hun klassen werken, en als waardevolle bron van kennis over de precieze manier waarop de voorgestelde veranderingen (het magazine) geïmplementeerd zouden kunnen worden. Er is gekozen voor een onderzoek met zowel kwalitatieve als kwantitatieve data-analyse, om gedetailleerdere conclusies te kunnen trekken over de manier waarop de aanpassingen in de schrijflessen de motivatie en schrijfvaardigheid van leerlingen beïnvloedde.

De twee hoofdvragen bij dit onderzoek zijn daarom als volgt:

Op welke manier kan een magazine door docenten ingezet worden in de klas?

Wat is de interactie tussen de inzet van een magazine en de schrijfvaardigheid en de motivatie om te schrijven van leerlingen?

Hierbij zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

1. Hoe ervaren leerlingen het werken met een magazine?

2. Hoe ervaren leerlingen het geven en ontvangen van feedback? 3. Hoe ervaart de docent het werken met een magazine?

4. Op welke manier verloopt een les waarin leerlingen met een magazine werken? 5. Op welke manier verlopen de groepsdiscussies tussen leerlingen?

o Draagt iedereen bij aan de discussie?

o Hoe verloopt het beslisproces van de leerlingen bij het selecteren van schrijfproducten voor in het magazine?

6. Wat is de samenhang tussen de inzet van een magazine en de motivatie van leerlingen om te schrijven?

7. Wat is de samenhang tussen de inzet van een magazine en de schrijfvaardigheid van leerlingen?

3. Methode

3.1 Proefpersonen

Deelnemers aan het onderzoek werden via de nieuwsbrief en de website van Nieuwsbegrip geworven. De oproep richtte zich specifiek tot de docenten van de groepen 5, 6, 7 of 8 omdat er op dit moment alleen voor deze doelgroep schrijflessen worden ontwikkeld. Klassen konden meedoen met het onderzoek als zij op dat moment al werkten met de Nieuwsbegrip methode, zodat de leerlingen al wel bekend waren met dit type lessen. De oproepen leverden meerdere reacties van geïnteresseerde docenten op, maar uiteindelijk heeft enkel één docent met zijn klas ook daadwerkelijk meegedaan aan het onderzoek. Andere docenten wilden wel graag meedoen maar vonden de periode waarin het onderzoek werd uitgevoerd niet geschikt, of zij vonden bij nader inzien dat het onderzoek toch te veel eigen investering vereiste. Daarna is nog geprobeerd om een groep 5 te werven als controlegroep. Hoewel één docent hiervoor had toegezegd, bleek het uiteindelijk voor deze school toch te lastig om mee te doen aan het onderzoek omdat er vrij snel al een pretest moest worden afgenomen.

De deelnemende klas was een groep 5 met 21 leerlingen. De klas is onderdeel van een school in een dorp in Gelderland, en is een reformatorische school. Sommige van de lessen van Nieuwsbegrip zijn daarom tijdens het onderzoek enigszins aangepast zodat de leerlingen van de school toch de schrijfles konden maken. Over de precieze inhoud van de lessenserie en de gepleegde aanpassingen aan de schrijflessen volgt meer informatie onder het kopje ‘de lessenserie’.

3.2 Materialen

3.2.1 De lessenserie

Tijdens het onderzoek werden Nieuwsbegrip schrijflessen gebruikt. Deze schrijflessen worden gemaakt door het Nieuwsbegripteam van het CED. Een typische schrijfles van Nieuwsbegrip bestaat uit twee delen die elk ongeveer één lesuur beslaan. In het eerste gedeelte worden leerlingen voorbereid op de te schrijven tekst door even stil te staan bij de opdracht, het onderwerp waarover geschreven moet worden en de tekstsoort (en strategie) die daar het beste bij past. Ook schrijven leerlingen tijdens dat eerste lesuur de eerste versie van hun tekst. In het tweede lesuur wordt leerlingen gevraagd om de tekst van een andere leerling (of meerdere leerlingen) te beoordelen door middel van een beoordelingsschema. Dit beoordelingsschema gaat altijd over de tekstopbouw en genre-kenmerken van de tekst, en

sluit aan bij de strategie die de leerlingen hebben geleerd voor het maken van deze tekst. Leerlingen kunnen door middel van het inkleuren van figuurtjes laten zien in hoeverre zij vinden dat de schrijver geslaagd is in het schrijven van een goed slot, middenstuk en einde. Leerlingen kunnen in totaal 5 figuurtjes in kleuren per onderdeel. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld een overtuigende tekst schrijven beoordelen zij elkaar onder andere op de afsluiting van de tekst (is er een ‘knallend’ slot?) en de sterkte van de gebruikte argumenten. Na het beoordelen gaan leerlingen aan de hand van de feedback die ze hebben ontvangen hun eigen tekst herschrijven.

In het onderzoek zijn de lessen zoals die ontwikkeld werden door het Nieuwsbegripteam nog iets aangepast en uitgebreid zodat zij aansloten bij de doelstellingen van het onderzoek. Zo werd het onderdeel feedback geven iets aangepast. In de nieuwe lessen werd de kinderen gevraagd om concrete feedback te geven, in plaats van het enkel inkleuren van de figuurtjes. Om hen hierbij een extra houvast te geven werd besloten om van tevoren een extra les te geven waarin het geven van feedback centraal stond. In deze les werd het geven van feedback door de docent gemodeld en was het de bedoeling om gezamenlijk, als klas, een lijst op te stellen van criteria die de klas belangrijk vond voor een goede tekst. Zie bijlage A voor de uitgebreide instructie die de docent voor het geven vang deze les ontving. Daarnaast werd er steeds na het afronden van twee complete lessen een extra lesuur ingelast waarbij de leerlingen in groepen met elkaar in discussie gingen over een aantal door hun klasgenoten geschreven teksten. Doel van deze discussie was het uiteindelijk selecteren van een aantal brieven die ‘het beste’ zijn, en die gepubliceerd zouden worden in een ‘tijdschrift’ dat onder hun ouders verspreid werd.

Tijdens het onderzoek werden in totaal vier complete lessen (waarvoor zo’n 8 lesuren stonden) afgenomen. Omdat de methode Nieuwsbegrip altijd inspeelt op de actualiteit worden de lessen vrij kort voordat zij beschikbaar zijn ontwikkeld, en het was daarom voor de onderzoeker ook nodig om op vrij korte termijn aanpassingen door te voeren in de lessen om ze geschikt te maken voor het onderzoek. Voor de eerste les schreven leerlingen een instruerende tekst bij een bouwplaat. Zij schreven deze teksten voor elkaar zodat leerlingen voor het geven van feedback in het tweede gedeelte van de les konden ervaren hoe het was om een bouwplaat in elkaar te zetten aan de hand van andermans tekst. In de oorspronkelijke Nieuwsbegrip opdracht moesten leerlingen de tekst schrijven voor leerlingen uit een andere

zij het comité vier en vijf mei overtuigen dat een door hun gekozen bevrijdingsdagactiviteit ook daadwerkelijk georganiseerd zou moeten worden in hun dorp. Dit was ook weer een iets aangepaste opdracht. In de oorspronkelijke les moesten zij een brief schrijven naar de organisatie die de Nederlandse deelnemer aan het songfestival uitkiest. In deze brief moesten de leerlingen de leden van de organisatie overtuigen een bepaalde artiest te kiezen. In de derde les schreven de leerlingen een verklarende tekst over het broeikaseffect. Voor de vierde les schreven zij wederom een overtuigende tekst, ditmaal in de vorm van een brief naar de directeur van hun school. In deze brief moesten zij de directeur overtuigen om een lego-beeld van hun keuze aan te kopen voor in de school. Vlak vooraf gaande aan het onderzoek gaf de docent ook nog een eigen schrijfopdracht. In deze opdracht moesten de leerlingen een brief schrijven aan een wethouder hun gemeente waarin zij de wethouder moesten vragen om iets te verbeteren in het dorp. Deze opdracht maakte dus geen deel uit van de lessenserie. Echter, de opdracht is later wel gebruikt tijdens de fase waarin de leerlingen schrijfproducten moesten selecteren voor het magazine. Op die manier werd de opdracht dus toch een deel van de lessenserie.

3.2.2 Motivatievragenlijst

De motivatievragenlijst was samengevoegd uit twee andere vragenlijsten. De uiteindelijke gebruikte motivatievragenlijst is opgenomen in bijlage B.

Het eerste deel van de vragenlijst was gemaakt om cognitief zelfvertrouwen in relatie tot schrijfvaardigheid te meten. De items in de vragenlijst bestonden uit een negentiental stellingen, allemaal beginnende met de woorden “ik kan”. De stellingen hadden betrekking op verschillende aspecten van het schrijven van een betogende tekst. Leerlingen konden op een schaal van 0 (ik kan dit niet) tot 100 (ik kan dit zeker) aangeven in hoeverre zij vonden dat zij de taak waar de stelling over ging konden uitvoeren. De oorspronkelijke vragenlijst was afkomstig uit het onderzoek van Braaksma, Rijlaarsdam en van den Bergh (ingediend). In dit onderzoek werd de vragenlijst gebruikt om het cognitief zelfvertrouwen voor schrijfvaardigheid van middelbare scholieren vast te stellen. Uit dat onderzoek bleek de betrouwbaarheid van de vragenlijst (Cronbach’s alfa) .92 (pretest) of .94 (posttest) te zijn. Het niveau van deze vragenlijst was echter te hoog voor de participanten van dit onderzoek, en daarom zijn de items aangepast om meer aan te sluiten bij het niveau van schrijfvaardigheid dat te verwachten is bij een leerling van groep 5. Ook het taalgebruik bij enkele items is vereenvoudigd, en er is in sommige gevallen gekozen om een begrip te veranderen waarvoor

in het voortgezet onderwijs en op de basisschool niet dezelfde termen worden gehanteerd. Deze aangepaste items zijn vervolgens voorgelegd aan een leerling uit groep zeven van 11 jaar, om te bekijken of de gekozen alternatieven wel begrijpelijk waren voor een leerling van de basisschool. Naar aanleiding van het commentaar van deze leerling is de vragenlijst nog een laatste keer aangepast. Na afname van de vragenlijst is ook voor het huidige onderzoek de betrouwbaarheid van de vragenlijst vastgesteld. Voor de pretest bleek het te gaan om een Cronbach’s alfa van .72, voor de posttest werd een Cronbach’s alfa van .88 gevonden.

De tweede vragenlijst was gericht op het vaststellen of de leerling een intrinsieke (autonome) of juist extrinsieke (gecontroleerde) motivatie voor schrijven had. De vragenlijst bestond uit een zeventiental stellingen over de reden waarom leerlingen schrijven. Leerlingen konden vervolgens op een vijfpunt Likertschaal aangeven in hoeverre zij het met de stellingen eens waren. Deze vragenlijst was opgesteld en gevalideerd door de Naeghel, van Keer, Vansteenkiste en Rosseel (2012) voor leerlingen in de basisschoolleeftijd. In dat onderzoek hadden de items echter betrekking op de motivatie om te lezen, terwijl in dit onderzoek werd geprobeerd om de motivatie om te schrijven vast te stellen. Daarom zijn alle items aangepast om te verwijzen naar het schrijven van een tekst in plaats van het lezen van een tekst. Verder is bij één item ook het woord ‘fier’ vervangen door ‘trots’, omdat verondersteld werd dat Nederlandse basisschoolleerlingen in tegenstelling tot Belgische basisschoolleerlingen wellicht niet bekend zouden zijn met het woord ‘fier’. Ook voor deze vragenlijst is de betrouwbaarheid in het huidige onderzoek bekeken. Hieruit bleek dat Cronbach’s alfa bij de pretest .67 was, en bij de posttest .85.

3.2.3 Schrijfvaardigheidstoets

De schrijfvaardigheidstoets bestond uit twee opdrachten met elk twee versies – één van deze versies werd gebruikt in de pretest en één werd gebruikt in de post-test. In totaal schreven leerlingen dus vier teksten. De eerste versie was altijd een schrijfopdracht uit het onderzoek voor de periodieke peiling van het onderwijs in Nederland (PPON), de tweede versie was een opdracht die hier erg sterk op leek maar met een net iets ander onderwerp. In bijlage C tot F zijn de schrijftaken opgenomen. De eerste opdracht was het schrijven van een overtuigende tekst. Voor de PPON-opdracht moesten leerlingen een brief schrijven naar de bibliotheek