6.1 Conclusies
In dit onderzoek is de bijdrage van het werken met een portfolio aan het leren reflecteren van leraren in opleiding onderzocht met behulp van focusgroepinterviews met leraren in opleiding van de Universitaire Pabo van Amsterdam en hun begeleiders. De begeleiders voeren twee keer per jaar portfoliogesprekken met de leraren in opleiding, naar aanleiding van het ingeleverde portfolio. De hoofdvraag is onderzocht aan de hand van twee deelvragen. Eerst wordt ingegaan op beide deelvragen, vervolgens zal de hoofdvraag beantwoord worden. Deelvraag 1: Wat zijn de ervaringen van leraren in opleiding en hun begeleiders met het leren reflecteren met behulp van een portfolio?
De deelnemers ervaren dat twee keer per jaar een portfolio moeten maken ondersteunend werkt voor het leren reflecteren. Met name de eisen aan de opdrachten in het portfolio en het handelen van de begeleider tijdens het portfoliogesprek (zie deelvraag 2) zijn van invloed op het leren reflecteren. De meeste eisen die aan de opdrachten in het portfolio gesteld worden, bevorderen de focus in het reflecteren. Een voorbeeld hiervan is de eis van het moeten reflecteren op zichtbaar gedrag. Voorwaarde hierbij is dat leraren in opleiding met een
positieve insteek naar zichzelf moeten kunnen kijken. Focus in de reflectie lijkt belemmerd te kunnen worden door onduidelijke eisen of eisen die niet betekenisvol zijn. Eisen worden als niet betekenisvol beschouwd door de deelnemers als ze het nut er niet van inzien omdat bijvoorbeeld het doel van de eis niet helder is of de eis niet gekoppeld is aan een leersituatie. Deelvraag 2: Welke factoren zijn van belang bij de begeleiding van leraren in opleiding bij het leren reflecteren met behulp van een portfolio?
Bij de begeleiding van het leren reflecteren van leraren in opleiding werkt het handelen van de begeleider op twee manieren ondersteunend. Ten eerste bevordert het handelen van de begeleider tijdens het portfoliogesprek het aanbrengen van focus in de reflectie van de leraar in opleiding. De begeleider doet dit door de leraar in opleiding gericht te leren kijken naar het eigen leerkracht gedrag en door het ‘modelen’ van de reflectiecyclus. Ten tweede bevordert het handelen van de begeleider tijdens het portfoliogesprek het aanbrengen van diepgang in de reflectie door het stellen van vragen; met name het stellen van de ‘waarom-vraag’ is volgens deelnemers van belang.
Om focus en diepgang te kunnen bereiken in de reflectie zijn bepaalde voorwaarden verbonden aan het handelen van de begeleider. Leraren in opleiding benadrukken het belang van het creëren van een veilige sfeer als voorwaarden voor het leren reflecteren. De meeste
begeleiders benoemen deze voorwaarden slechts kort, maar lijken deze vanzelfsprekend te vinden. Een aantal leraren in opleiding geven echter aan dat met name de oprechte interesse van de begeleider, als aspect van het creëren van een veilige sfeer tijdens het portfoliogesprek, er niet altijd lijkt te zijn.
Hoofdvraag: Op welke manier kan het werken met een portfolio bijdragen aan het leren reflecteren van leraren in opleiding?
In het begin van de opleiding ligt de belangrijkste bijdrage die het portfolio heeft op het leren reflecteren in het aanbrengen van focus in de reflectie; aan het einde van de opleiding draagt het portfolio vooral bij aan het verdiepen van de reflectie.
Zowel leraren in opleiding als hun begeleiders zijn van mening dat het schrijven van het portfolio heeft bijgedragen aan het leren reflecteren. Dat geldt in nog sterkere mate voor de begeleiding middels het portfoliogesprek; de begeleiding blijkt van nog grotere waarde voor het leren reflecteren dan het schrijven zelf. Logischerwijs zijn het portfolio en het portfoliogesprek een onverbrekelijk geheel en kan gesteld worden dat de werkzaamheid van het portfoliogesprek beïnvloed wordt door de kwaliteit van het proces wat hieraan vooraf gaat: het schrijven en samenstellen van het portfolio.
Het verschilt per leraar in opleiding wat voor hem of haar werkzaam is voor het leren reflecteren. Verschillende leraren in opleiding hebben verschillende behoeften, wat zich voornamelijk uit in een behoefte aan structuur versus een behoefte aan juist meer vrijheid. De meeste leraren in opleiding geven aan behoefte te hebben aan structuur. Met name begeleiders zouden juist graag zien dat in de loop van de opleiding leraren in opleiding ruimte krijgen voor eigen inbreng en eigen keuzes bij het schrijven van het portfolio.
6.2 Reflectie op de resultaten
Reflecterend op de onderzoeksresultaten aan de hand van de literatuur vallen een aantal zaken op. Ten eerste is het opvallend dat aspecten die in dit onderzoek belangrijk worden gevonden bij het leren reflecteren voor een groot deel overeenkomen met de belangrijkste thema’s die in de literatuur rond leren reflecteren worden genoemd. Dit is met name interessant omdat er in dit onderzoek heel open is gewerkt. Zonder dat er openlijk naar is gevraagd zijn wel degelijk een aantal zaken uit de literatuur bevestigd in dit onderzoek. Voorbeelden van
overeenkomsten tussen de literatuur en dit onderzoek zijn dat er een bepaald niveau van vertrouwen nodig is tussen docent en leraar in opleiding en dat het vergroten van het gevoel van eigenaarschap belangrijk is (Siebert & Walsh, 2013). Er is ook een verschil: in de literatuur (Urzúa en Vásquez, 2008) wordt ook het toekomstgericht reflecteren benoemd als
van belang om de onderwijspraktijk te kunnen veranderen en als belangrijk voor de
professionele ontwikkeling van leraren in opleiding. In dit onderzoek is het toekomstgericht reflecteren niet benoemd door de deelnemers.
Ten tweede valt op dat de behoeften van leraren in opleiding en hun begeleiders deels van elkaar verschillen ten aanzien van de behoefte aan structuur bij het schrijven van het portfolio. De meeste leraren in opleiding geven aan behoefte te hebben aan structuur, terwijl hun begeleiders de structuur van het portfolio wat vrijer zouden willen laten. Zeichner en Wray (2001) benadrukken dat het belangrijk is om een balans te vinden in deze verschillende behoeften. Het voldoen aan de behoefte aan structuur kan namelijk leiden tot over-
gestructureerde richtlijnen, die ervoor kunnen zorgen dat leraren in opleiding zich geen eigenaar meer voelen. Het voldoen aan de behoefte aan het meer loslaten van de structuur kan leiden tot oppervlakkige reflecties.
Ten derde lijkt met betrekking tot kritisch reflecteren (het derde niveau van reflecteren) slechts één dimensie te worden gebruikt op de onderzochte opleiding.
Kelchtermans (2009) maakt bij kritisch reflecteren namelijk onderscheid in breed reflecteren en diep reflecteren. Diep reflecteren is door de deelnemers regelmatig benoemd, over breed reflecteren waarbij ook politieke en morele aspecten worden betrokken bij de reflectie, is niet gesproken. Om op te leiden tot kritische leraren is kritische reflectie, ook de brede dimensie ervan, essentieel in het hoger onderwijs (Bharuthram, 2018).
Tenslotte moet de rol van de onduidelijkheid over wat reflecteren precies inhoudt niet worden onderschat. De literatuur over reflecteren is zo divers dat het een term is die
makkelijk oproept om daar van alles bij te veronderstellen. Deze diversiteit kan ervoor zorgen dat het handelen van de betrokkenen bij het leren reflecteren op de lerarenopleiding wordt beïnvloed door verschillende ideeën over reflectie. Harvey et al. (2010) concluderen in hun onderzoek dat er in het curriculum duidelijkheid moet zijn over het doel, de betekenis en de verwachtingen met betrekking tot reflecteren, zodat alle betrokkenen vanuit hetzelfde kader werken.
6.3 Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek
Het onderzoek kent enkele beperkingen. Ten eerste is de onderzoeker werkzaam op de opleiding waar het onderzoek is uitgevoerd en kennen de deelnemers de onderzoeker als collega of begeleider. De onderzoeker heeft zichzelf uitdrukkelijk als onderzoeker opgesteld tijdens de groepsinterviews, maar de betrokkenheid van de onderzoeker bij de opleiding kan
invloed hebben gehad op de resultaten: deelnemers kunnen zich minder vrij hebben gevoeld om hun mening te geven, of meer geneigd zijn sociaal wenselijke antwoorden te geven.
Ten tweede is het onderzoek uitgevoerd op één opleiding met leraren in opleiding uit één jaarlaag: het vierde jaar. Dit betekent dat de resultaten sterk aan die context gebonden zijn. Leraren in opleiding uit andere jaarlagen of van andere opleidingen kunnen andere aspecten van het leren reflecteren van belang vinden. Ook kunnen vierdejaars leraren in opleiding een vertekend beeld hebben van hoe ze in het begin van de opleiding tegen leren reflecteren aankeken. In vervolgonderzoek zou onderzocht kunnen worden of leraren in opleiding in andere jaarlagen, bijvoorbeeld aan het begin van de opleiding, anders tegen leren reflecteren aankijken. Ook zou onderzoek gedaan kunnen worden naar ervaringen met leren reflecteren via portfolio’s op andere lerarenopleidingen.
Uit de resultaten van dit onderzoek volgt nog een suggestie voor vervolgonderzoek. Het handelen van de begeleider blijkt volgens de meeste deelnemers het leren reflecteren te ondersteunen. Uit onderzoek van Larrivee (2008) blijkt dat een verdieping in de reflectie niet altijd vastgesteld kan worden in onderzoek naar het niveau van reflecteren. Omdat leraren in opleiding in dit onderzoek aangeven meestal tot een verdieping in hun reflectie te kunnen komen, zou het interessant zijn om in vervolgonderzoek na te gaan wat het resultaat van het handelen van de begeleider is op de kwaliteit van de reflectie.
6.4 Aanbevelingen voor de praktijk
Dit onderzoek biedt nieuwe inzichten in de bijdrage van het portfolio aan het leren reflecteren op de lerarenopleiding en factoren die daarop van invloed zijn. Deze inzichten kunnen
gebruikt worden door (leraren)opleidingen om de bestaande portfolio’s door te ontwikkelen zodat de bijdrage van het portfolio aan het leren reflecteren optimaal wordt benut.
Uit de bevindingen van dit onderzoek volgen enkele praktische aanbevelingen voor lerarenopleidingen: Het portfolio zou, als instrument dat leren reflecteren wil bevorderen, rekening moeten houden met verschillende behoeften van de gebruikers van het portfolio. Het opstellen van duidelijke richtlijnen voor het portfolio en hoe hierin gereflecteerd moet worden ondersteunt gebruikers die behoefte hebben aan structuur. Het geven van keuzes en meer vrijheid in de manier waarop gereflecteerd kan worden komt tegemoet aan behoeften van gebruikers van het portfolio die juist meer behoefte hebben aan vrijheid.
De opdrachten in het portfolio zouden zo moeten worden ingericht dat ze betekenisvol zijn voor leraren in opleiding. Opdrachten die aansluiten bij wat op dat moment speelt in de onderwijspraktijk en aansluiten bij wat de leraar in opleiding op dat moment nodig heeft voor
zijn of haar ontwikkeling worden beschouwd als betekenisvol voor leraren in opleiding. Ook het geven van keuzes kan bijdragen aan het betekenisvol maken van het portfolio.
Ondersteun leraren in opleiding via een portfoliogesprek bij het leren reflecteren. En maak begeleiders bewust van het belang van het tonen van oprechte interesse in de leraar in opleiding en zijn of haar portfolio tijdens het portfoliogesprek. Het gesprek draagt in grote mate bij aan de werkzaamheid van het portfolio. De meerwaarde van een gesprek ligt vooral in het aanbrengen van focus in de reflectie en in een later stadium van de opleiding in het verdiepen van de reflectie van de leraar in opleiding.
Referenties
Adadan, E., & Oner, D. (2018). Examining preservice teachers’ reflective thinking skills in the context of web-based portfolios: The role of metacognitive awareness. Australian Journal of Teacher Education, 43(11), 26-50.
Beauchamp, C. (2015). Reflection in teacher education: issues emerging from a review of current literature. Reflective Practice, 16(1), 123-141.
Bharuthram, S. (2018). Reflecting on the process of teaching reflection in higher education. Reflective Practice, 1-12.
Bronkhorst, L. H., Meijer, P. C., Koster, B., & Vermunt, J. D. (2011). Fostering meaning- oriented learning and deliberate practice in teacher education. Teaching and Teacher Education, 27, 1120-1130.
Bryman, A. (2016). Social Research Methods (5th ed.). London: Oxford University Press. Butler, P. (2006). A Review of the literature on portfolios and electronic portfolios.
Techreport, 1-23.
Callens, J. C., & Elen, J. (2011). The impact of approaches to reflection and learner control upon critical reflection. Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, 12, 495-506.
Chang-Kredl, S., & Kingsley, S. (2014). Identity expectations in early childhood teacher education: pre-service teachers' memories of prior experiences and reasons for entry into the profession. Teaching and Teacher Education, 43, 27-36.
Chye, S., Zhou, M., Koh, C., & Liu, W. C. (2019). Using e-portfolios to facilitate reflection: Insights from an activity theoretical analysis. Teaching and Teacher Education, 85, 24-35.
Collin, S., Karsenti, T., & Komis, V. (2013). Reflective practice in initial teacher training: Critiques and perspectives. Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, 14, 104-117.
Correia, M. G., & Bleicher, R. E. (2008). Making connections to teach reflection. Michigan Journal of Community Service Learning, 14(2), 41-49.
De la Croix, A., & Veen, M. (2018). The reflective zombie: Problematizing the conceptual framework of reflection in medical education. Perspectives on Medical Education, 7(6), 394-400.
Elshout-Mohr, M., Oostdam, R.J., & Overmaat. M. (2002). Student assessment within the context of constructivist educational settings. Studies in Educational Evaluation, 28(4), 369-390.
Geijsel, F., & Meijers, F. (2005). Identity learning: The core process of educational change. Educational Studies, 31(4), 419-430.
Gelfuso, A., & Dennis, D. (2014). Getting reflection off the page: The challenges of
developing support structures for pre-service teacher reflection. Teaching and Teacher Education, 38, 1-11.
Hamacheck, D. (1999). Effective teachers: what they do, how they do it, and the importance of self-knowledge. In R.P. Lipka & T.M. Brinthaupt (Eds.) The role of self in teacher development (pp 189–225). New York: State University of New York Press.
Harvey, M., Coulson, D., Mackaway, J., & Winchester-Seeto, T. (2010). Aligning reflection in the cooperative education curriculum. Asia-Pacific Journal of Cooperative
Education, 11(3), 137-152.
Jay, J., & Johnson, K. (2002). Capturing complexity: A typology of reflective practice for teacher education. Teaching and Teacher Education, 18(1), 73-85.
Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: self-understanding, vulnerability and reflection, Teachers and Teaching, 15(2) ,257-272.
Kelchtermans, G., Ballet, K., Cajot, G., Carnel, K., März, V., Maes, J., Peeters, E., Piot, L., & Robben, D. (2010). Worstelen met werkplekleren. Naar een beschrijvend model van werkplekleren. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 31(1), 4-11.
Korthagen, F. (2001). Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap [Oratie]. Utrecht: WCC.
Korthagen, F. (2017). Inconvenient truths about teacher learning: towards professional development 3.0. Teachers and Teaching, 23(4), 387-405.
Larrivee, B. (2000). Transforming teaching practice: Becoming the critically reflective teacher. Reflective Practice, 1(3), 293-307.
Larrivee, B. (2008). Development of a tool to assess teachers’ level of reflective practice. Reflective Practice, 9(3), 341-360.
Levin, B., & He, Y. (2008). Investigating the content and sources of teacher candidates’ personal practical theories (PPTs). Journal of Teacher Education, 59(1), 55-68. Loughran, J. J. (2002). Effective reflective practice: In search of meaning in learning about
Lowenthal, P., White, J. W., & Cooley, K. (2011). Remake/remodel: Using eportfolios and a system of gates to improve student assessment and program evaluation. International Journal of ePortfolio, 1(1), 61-70.
Huberman, A. M., & Miles, M. B. (1994). Data management and analysis methods. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 428-444). Thousand Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc.
Noffke, S., & Brennan, M. (2005). The dimensions of reflection: A conceptual and contextual analysis. International Journal of Progressive Education, 1, 58-78.
Oakley, G., Pegrum, M., & Johnston, S. (2014). Introducing e-portfolios to pre-service teachers as tools for reflection and growth: Lessons learnt. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 42(1), 36-50.
Onderwijsraad (2014). Leraar zijn: Meer oog voor persoonlijke professionaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.
Pillen, M., Den Brok, P., & Beijaard, D. (2013). Profiles and change in beginning teachers’ professional identity tensions. Teaching and Teacher Education, 34, 86-97.
Poom-Valickis, K., & Mathews, S. (2013). Reflecting others and own practice: An analysis of novice teachers’ reflection skills. Reflective Practice: International and
Multidisciplinary Perspectives, 14, 420-434.
Postholm, M. (2008). Teachers developing practice: Reflection as key activity. Teaching and Teacher Education, 24, 1717-1728.
Ramsey, S. J. (2010). Making thinking public: Reflection in elementary teacher education. Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, 11, 205–216. Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. London: Temple Smith.
Siebert, S., & Walsh, A. (2013). Reflection in work-based learning: Self-regulation or self- liberation? Teaching in Higher Education, 18, 167-178.
Smith, K., & Tillema, H. (2003). Clarifying different types of portfolio use. Assessment and Evaluation in Higher Education, 28(6), 625-648.
Thompson, N., & Pascal, J. (2012). Developing critically reflective practice. Reflective Practice, 13(2), 311-325.
Urzúa, A., & Vásquez, C. (2008). Reflection and professional identity in teachers’ future- oriented discourse. Teaching and Teacher Education, 24, 1935-1946.
Walshe, N., & Driver, P. (2018). Developing reflective trainee teacher practice with 360- degree video. Teaching and Teacher Education 78, 97-105.
Wideen, M., Mayer-Smith, J., & Moon, B. (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry. Review of Educational Research, 68, 130-178.
Wilson, J. P. (2008). Reflecting-on-the-future: A chronological consideration of reflective practice. Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, 9, 177- 184.
Wolf, K., & Dietz, M. (1998). Teaching portfolios: Purposes and possibilities. Teacher Education Quarterly, 25(1), 9-22.
Wray, S. (2008). Swimming upstream: Shifting the purpose of an existing teaching portfolios requirement. Professional Educator, 32, 35-50.
Zeichner, K., & Ndimande, B. (2008). Contradictions and tensions in the place of teachers in educational reform: Reflections on teacher preparation in the USA and Namibia. Teachers and Teaching, 14(4), 331-343.
Zeichner, K., & Wray, S. (2001). The teaching portfolio in US teacher education programs: What we know and what we need to know. Teaching and Teacher Education, 17(5), 613-621.
Bijlagen
Bijlage 1 Interviewleidraad leraren in opleiding