Leren reflecteren in de lerarenopleiding:
De bijdrage van het werken met een portfolio
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam S. van der Zijde (11986859) Begeleiding: dr. E. J. Kuiper Tweede beoordelaar: prof. dr. J. M. Voogt Amsterdam, 25 augustus 2019
Inhoud
1. Inleiding 4
2. Theoretisch kader 6
2.1 Professionele ontwikkeling 6
2.2 Reflecteren 6
2.3 Niveaus van reflecteren 7
2.4 Kritiek op het belang dat binnen de lerarenopleiding wordt gehecht aan reflecteren 8
2.5 Leren reflecteren 9
2.6 Het gebruik van een portfolio bij leren reflecteren 11
2.7 Onderzoeksvragen 12
3. Context van het onderzoek 14
4. Methode 16
4.1 Design en onderzoeksgroep 16
4.2 Dataverzameling en instrumenten 17
4.3 Analyse 18
5. Resultaten 20
5.1 De functie van het schrijven van het portfolio voor het leren reflecteren 20 5.1.1 De werkzaamheid van de afzonderlijke portfolio onderdelen voor het leren
reflecteren 20
5.1.2 Algemeen werkzame aspecten van het portfolio 24 5.2 De functie van het portfoliogesprek bij het leren reflecteren 27
5.2.1 Handelen van de schoolopleider 28
5.2.2 Eigenaarschap van de student 31
6. Conclusie en discussie 33
6.1 Conclusies 33
6.2 Reflectie op de resultaten 34
6.3 Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek 35
6.4 Aanbevelingen voor de praktijk 36
Referenties 38
Bijlagen 42
Bijlage 1 Interviewleidraad leraren in opleiding 42
Bijlage 2 Interviewleidraad begeleiders 45
Learning to reflect in teacher education:
The contribution of working with a portfolio
Abstract
Learning to reflect is nowadays an important part of the curriculum of most Western teacher education programs. Most programs use a portfolio as a tool for learning to reflect. A portfolio can be a powerful tool for learning to reflect but can, however, also become an instrument in which student teachers concentrate on meeting the expectations of the
assignments instead of developing into critically reflective teachers. This exploratory study provides insight into how the contribution of working with a portfolio to learning to reflect in teacher education can be characterized and which factors influence this contribution. To answer the research question five focus group interviews were conducted, three group interviews with student teachers (N=15) and two with teacher educators (N=8). The results show that at the start of the training, the most important contribution that the portfolio has lies in putting focus in the reflection; at the end of the training, the portfolio mainly contributes to deepening the reflection. The results also show that it differs per student teacher what
contributes to learning to reflect. Different student teachers have different needs, which is mainly expressed in a need for structure or a need for more freedom. Two recommendations for teacher education are that the portfolio should take into account the different needs of the portfolio's users by finding a balance in the different needs. It is also recommended to support teachers in training via a portfolio interview when learning to reflect because the interview contributes greatly to the effectiveness of the portfolio.
1. Inleiding
Een van de grootste uitdagingen van de lerarenopleiding is om een leraar in opleiding de in de opleiding opgedane theoretische kennis toe te laten passen in de stagepraktijk (Korthagen, 2017). Van oudsher zijn lerarenopleidingen primair gericht geweest op het overdragen van theoretische kennis. Uit een reviewstudie van Wideen, Mayer-Smith en Moon (1998) blijkt echter dat eind jaren 90 al in verschillende studies is aangetoond dat het aanbieden van theorie op de opleiding maar weinig invloed heeft op het handelen van leraren in de praktijk. Dit inzicht heeft geleid tot een verschuiving van theorie-gebaseerd leren naar werkplekleren, waarbij de leraar in opleiding het beroep in de praktijk leert. Omdat professionele
ontwikkeling meer is dan alleen het imiteren van voorbeeldgedrag, werkt een dergelijke aanpak alleen als de leraar in opleiding actief aan de slag gaat met de praktijkervaring door deze via reflectie te koppelen aan theorie (Kelchtermans et al., 2010; Correia & Bleicher, 2008). De lerarenopleiding heeft daarmee de uitdagende taak om leraren in opleiding te leren reflecteren, zodat zij zich op die manier professioneel ontwikkelen.
Leren reflecteren is tegenwoordig dan ook een belangrijk onderdeel van het
curriculum van de meeste Westerse lerarenopleidingen (Korthagen, 2017). De huidige manier van reflecteren in de lerarenopleiding bouwt voort op het werk van Dewey (1933, geciteerd in Walshe & Driver, 2019). Dewey ziet reflecteren als een actief proces van verbanden leggen tussen ervaringen. Door dit proces meerdere malen te doorlopen krijgt degene die reflecteert inzicht in zijn handelen. Het doel is uiteindelijk het verbeteren van de onderwijspraktijk (Walshe & Driver, 2019).
Naast het belang van leren reflecteren voor de professionele ontwikkeling van leraren in opleiding zijn er nog andere redenen voor de aandacht voor reflectievaardigheden op de lerarenopleiding. Leren reflecteren betekent ook verantwoordelijkheid nemen voor het eigen leren en leraren in opleiding die hebben geleerd om te reflecteren zullen waarschijnlijk hun leven lang blijven leren (Elshout-Mohr, Oostdam, & Overmaat, 2002). Dat is van belang, omdat van leraren tegenwoordig wordt verwacht dat ze tijdens hun professionele carrière blijven leren zodat ze de maatschappelijke en onderwijsontwikkelingen bij kunnen houden en hun onderwijs daarop kunnen aanpassen (Onderwijsraad, 2014).
Het vermogen om te kunnen reflecteren is niet alleen belangrijk voor de ontwikkeling van leraren zelf maar ook voor ontwikkeling van de onderwijspraktijk, met name wanneer onderwijshervormingen worden geïntroduceerd (Geijsel & Meijers, 2005). Bij het invoeren van vernieuwingen in het onderwijs zullen leraren geconfronteerd worden met nieuwe
onderwijsinzichten, die dilemma’s kunnen opleveren voor leraren. Zeichner en Ndimande (2008) geven aan dat leraren in staat zouden moeten zijn om te reflecteren op eventuele dilemma’s om bij te kunnen dragen aan een vernieuwing. Als leraren in staat zijn om op hun huidige en toekomstige rol in de onderwijsorganisatie te reflecteren kunnen ze op een
constructieve manier omgaan met eventuele dilemma’s.
Op het merendeel van de Westerse lerarenopleidingen leren leraren in opleiding op verschillende manieren reflecteren, bijvoorbeeld via intervisiebijeenkomsten en het schrijven van reflectieverslagen naar aanleiding van een gegeven les. Ook maken de meeste
lerarenopleidingen gebruik van een portfolio (Lowenthal, White, & Cooley, 2011). Leraren in opleiding reflecteren in een dergelijk portfolio op hun leerproces met behulp van concrete voorbeelden uit de praktijk en denken op een voorgestructureerde manier na over hun functioneren in de onderwijspraktijk (Wolf & Dietz, 1998). Een portfolio kan een krachtig hulpmiddel zijn om te leren reflecteren mits leraren in opleiding het portfolio gebruiken om te reflecteren op hun ontwikkeling als leerkracht en leerdoelen formuleren op basis van wat ze bereikt en geleerd hebben (Wolf & Dietz, 1998). Reflectie met behulp van een portfolio kan er echter ook voor zorgen dat leraren in opleiding zich concentreren op het voldoen aan de verwachtingen van de opdrachten en een ‘kunstje’ laten zien in plaats van zich te ontwikkelen tot kritisch reflecterende leraren (De la Croix & Veen, 2018).
Hoewel er al heel veel onderzoek is uitgevoerd naar reflectie, is er relatief weinig onderzoek gedaan naar hoe leraren in opleiding het leren reflecteren ervaren (Bharuthram, 2018). De eigen ervaringen van leraren in opleiding geven inzicht in wat volgens hen werkzaam is voor het leren reflecteren. Vanwege het belang van leren reflecteren voor de professionele ontwikkeling van leraren in opleiding is het interessant om te onderzoeken wat de eigen ervaringen van leraren in opleiding zijn met het leren reflecteren met behulp van een portfolio. Ook is het interessant om te onderzoeken of leraren in opleiding het portfolio zien als een werkzaam instrument voor het leren reflecteren of dat zij zich vooral focussen op het voldoen aan de eisen van het porfolio.
In dit onderzoek staan ervaringen met het leren reflecteren met behulp van een
portfolio centraal, met als doel het verkrijgen van inzicht in hoe het werken met een portfolio kan bijdragen aan het leren reflecteren van leraren in opleiding. Deze inzichten kunnen gebruikt worden in (leraren)opleidingen om de in de opleiding gebruikte portfolio’s (door) te ontwikkelen tot betekenisvolle instrumenten waarmee leraren in opleiding via kritische reflectie tot professionele ontwikkeling komen.
2. Theoretisch kader
2.1 Professionele ontwikkeling
Onderzoek naar de identiteitsontwikkeling van leraren in opleiding laat zien dat dat hun opvattingen over het lerarenberoep worden beïnvloed door voormalige leraren (Chang-Kredl & Kingsley, 2014). Deze opvattingen vormen het startpunt van hun percepties van lesgeven en hun beeld van de ideale leraar. In aanvulling op die eerder opgedane ervaringen wordt de professionele ontwikkeling van leraren in opleiding beïnvloed door het onderwijs tijdens de lerarenopleiding (Levin & He, 2008). Ook praktijkervaringen tijdens de stage zijn van invloed op de professionele ontwikkeling, met name als de leraar in opleiding zijn praktijkervaringen koppelt aan theorie door middel van reflectie (Korthagen, 2017).
De professionele ontwikkeling van leraren in opleiding heeft daarnaast een persoonlijke kant, die zichtbaar is in de keuzes die zij maken in de onderwijspraktijk (Onderwijsraad, 2014). Deze keuzes blijken voor een groot deel bepaald te worden door de overtuigingen van een leraar in opleiding en maar deels af te hangen van wat volgens de theorie wenselijk of nodig zou zijn (Onderwijsraad, 2014). Hamachek (1999) geeft aan dat leraren tijdens het lesgeven betere beslissingen nemen naarmate ze meer zelfkennis hebben, omdat zelfkennis leraren in staat stelt om te herkennen hoe en waarom ze handelen zoals ze handelen. Leraren in opleiding kunnen hun zelfkennis vergroten door beslissingen, genomen tijdens het lesgeven, aan eigen overtuigingen en aannames te koppelen door middel van reflectie (Larrivee, 2000). Reflecteren kan dan ook worden beschouwd als een sleutelelement in de professionele ontwikkeling van een leraar in opleiding.
2.2 Reflecteren
In de literatuur is een diversiteit aan definities van reflecteren aanwezig. Deze variatie is ontstaan doordat onderzoekers verschillen in hun visie op leren en hun definitie baseren op verschillende leertheorieën (Bharuthram, 2018). Dit heeft ertoe geleid dat reflecteren een wat dubbelzinnige term is gebleven en er op basis van de literatuur geen eenduidige definitie te geven is. In dit onderzoek wordt daarom gebruikt gemaakt van een indeling die gemaakt is door Adadan en Oner (2018). Zij geven in hun onderzoek naar de reflectievaardigheden van leraren in opleiding aan dat over drie componenten van reflecteren over het algemeen overeenstemming is in de literatuur: het reflectieproces, de context en het resultaat van het reflectieproces.
Reflectieproces. Onderzoekers zijn het er in het algemeen over eens dat reflecteren een actief en bewust proces van betekenisgeving is (Adadan & Oner, 2018). Dewey beschouwt reflecteren als een systematisch proces dat bestaat uit: het beschrijven van een ervaring, het verwoorden van vragen die uit die ervaring voortkomen om theorieën te genereren, en het ondernemen van actie om dergelijke theorieën te testen (Thompson & Pascal, 2012). Om het reflectieproces te ondersteunen zijn in de literatuur verschillende modellen te vinden, waarbij het aantal stappen varieert. Meestal wordt het reflectieproces als lineair en cyclisch
beschouwd, al geven sommige onderzoekers aan dat de stappen van een reflectieproces geen specifieke volgorde hoeven te volgen (Adadan & Oner, 2018). Een veel gebruikt model, onder andere in lerarenopleidingen in Nederland, is het reflectiemodel van Korthagen (2001). Dit een cyclisch model met vijf fasen: 1. het handelen/ de ervaring; 2. terugblikken op de ervaring; 3. bewustwording van de essentiële aspecten; 4. alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen; 5. uitproberen.
Context van het reflectieproces. Het reflectieproces start met een ervaring in de eigen onderwijspraktijk. Schön (1983), wiens werk voortbouwt op het gedachtengoed van Dewey, beschrijft de ervaring als een verrassing, een onvoorziene gebeurtenis die voor verwarring of onzekerheid kan zorgen bij een leraar, wat vervolgens leidt tot reflecteren. In de klaspraktijk zelf kan ook feedback van een mentor het reflectieproces op gang brengen. Terugblikkend op de klaspraktijk is het ook mogelijk om in samenwerking met studiegenoten met behulp van een video opname het reflectieproces te doorlopen (Walshe & Driver, 2019).
Resultaat van het reflectieproces. Het stimuleren van de professionele ontwikkeling lijkt het belangrijkste resultaat te zijn van het reflecteren van leraren (Adadan & Oner, 2018). Uiteindelijk zou reflectie moeten leiden tot leren: de bereidheid om bestaande inzichten in twijfel te trekken, eventueel opvattingen te herzien en daarmee de onderwijspraktijk te verbeteren (Bharuthram, 2018).
2.3 Niveaus van reflecteren
De diversiteit aan definities van reflecteren heeft in de literatuur onder meer geleid tot pogingen om verschillende vormen van reflectie te definiëren, onder meer om duidelijk te maken dat niet alle vormen gelijkwaardig zijn (Jay & Johnson, 2002). Gebaseerd op een review van de literatuur over reflecteren stelt Larrivee (2008) dat de meeste definities drie niveaus vertonen:
1. Technische of beschrijvende reflectie
Een beginniveau dat is gericht op handelingen of vaardigheden die nodig zijn voor het lesgeven, waarbij deze handelingen of vaardigheden over het algemeen nog beschouwd worden als geïsoleerde gebeurtenissen, zonder samenhang. Op dit niveau van reflecteren zijn leraren vooral bezig met ‘wat werkt’.
2. Vergelijkende reflectie
Op dit niveau reflecteren leraren op onderwijsdoelen, de theorie achter bepaalde aanpakken en de verbinding tussen theorie en praktijk. Het perspectief van anderen, zoals bijvoorbeeld een mentor, wordt ook bij de reflectie betrokken. Leraren die op dit niveau reflecteren trachten het verschil te verkleinen tussen wat ze zeggen dat ze doen en geloven, en wat ze feitelijk doen in de klas.
3. Kritische reflectie
De meeste onderzoekers zijn het erover eens dat kritische reflectie een hogere
denkvaardigheid is die uitdagend is om te onderwijzen en om te leren (Jay & Johnson, 2002; Larrivee, 2008). Bij kritische reflectie gaat het om het kritisch bevragen van eigen
opvattingen en openstaan voor (zelf)kritiek, waardoor het mogelijk wordt om eigen opvattingen te herzien of verfijnen. Kelchtermans (2009) maakt in zijn omschrijving van kritisch reflecteren onderscheid tussen breed reflecteren en diep reflecteren.
Breed reflecteren wil zeggen dat er niet alleen gekeken wordt naar hoe het
leerkrachthandelen is verlopen en wat ‘werkte’, maar dat ook politieke en morele aspecten worden betrokken bij de reflectie. Bij deze aspecten gaat het om de dagelijkse keuzes die een leraar maakt, bijvoorbeeld op het gebied van werkvormen of didactische aanpakken: op basis waarvan worden die keuzes gemaakt, welke gevolgen heeft dat en voor wie? Diep reflecteren wil zeggen dat een leraar reflecteert op de eigen waarden, normen en overtuigingen en op die manier onderzoekt hoe de eigen verwachtingen, aannames en culturele achtergrond van invloed zijn op leerlingen en hun leren (Kelchtermans, 2009).
2.4 Kritiek op het belang dat binnen de lerarenopleiding wordt gehecht aan reflecteren Binnen lerarenopleidingen in het Westen wordt reflecteren als een belangrijk onderdeel van het curriculum beschouwd. Leraren in opleiding worden dan ook regelmatig gevraagd om te reflecteren. Toch is er ook veel kritiek op het concept reflectie en de toepassing ervan in onderwijscontexten (Thompson & Pascal, 2012). De meest gehoorde kritiek in de literatuur betreft het eerdergenoemde gebrek aan duidelijkheid over het concept: er is geen
en hun impliciete betekenissen (Collin, Karsenti, & Komis, 2013; Thompson & Pascal, 2012). Reflecteren is als gevolg van deze onduidelijkheid een zodanig breed concept, waar iedereen een andere invulling aan kan geven, dat de kritiek in de literatuur aanhoudt.
Onderzoeken kunnen niet met elkaar vergeleken worden bij gebrek aan een eenduidige theoretische basis van het begrip reflecteren. Collin et al. (2013) concluderen in hun
reviewstudie naar de beperkingen van leren reflecteren in de lerarenopleiding dat het ontbreken van een heldere theoretische basis een reden zou kunnen zijn waarom de waarde van reflecteren voor het onderwijs niet altijd aangetoond kan worden in onderzoek. Daarnaast concluderen zij dat niet is aangetoond hoe reflecteren het best aangeleerd kan worden door het ontbreken van overeenstemming over het concept reflecteren op de lerarenopleiding.
2.5 Leren reflecteren
Binnen de lerarenopleiding zou expliciet aandacht moeten zijn voor het aanleren van reflecteren omdat de meeste leraren in opleiding dit niet uit zichzelf kunnen (Loughran, 2002). Beauchamp (2015) heeft een reviewstudie gedaan naar leren reflecteren in de lerarenopleiding. Uit deze review komen twee thema’s naar voren die een belangrijke rol spelen in het onderzoek naar leren reflecteren: context en identiteit.
Context. De verschillende contextuele factoren die hier worden besproken zijn:
individueel of gezamenlijk reflecteren, het gevoel van eigenaarschap, begeleiden van het leren reflecteren, de periode waarop gereflecteerd wordt en het curriculum.
Een aspect van de context is de vraag wat beter werkt voor het leren reflecteren: individueel of gezamenlijk reflecteren. Noffke en Brennan (2005) geven aan dat reflectie zowel een individueel als een sociaal proces is. Zij stellen echter dat individueel reflecteren niet kan resulteren in een significante wijziging van inzichten, hiervoor is samenwerking met een ander nodig. Uit de reviewstudie van Beauchamp (2015) blijkt dat hier in de literatuur geen consensus over is, al lijkt er wel sprake te zijn van een groeiende acceptatie dat reflectie niet noodzakelijkerwijs individueel wordt gedaan. Bij het gezamenlijk reflecteren kunnen belemmerende factoren een rol spelen. Zo kan bijvoorbeeld de machtsverhouding binnen de context, zoals die tussen docent en leraar in opleiding, belemmerend werken voor het leren reflecteren (Siebert & Walsh, 2013). Om dan effectief te kunnen leren reflecteren is een bepaald niveau van vertrouwen nodig tussen degene die reflecteren.
Een gevoel van eigenaarschap bij degene die reflecteert speelt ook een rol bij het leren reflecteren. Het gevoel van eigenaarschap kan worden vergroot door degene die leert
tot de reflectieactiviteiten. Uit onderzoek van Ramsey (2010) blijkt dat de reflectie meer betekenisvol is als leraren in opleiding de mogelijkheid hebben om beslissingen te nemen over de focus van reflectie en het reflectieproces. Ook beschouwen leraren in opleiding het reflecteren dan minder als iets wat ze alleen maar doen omdat het verplicht is. Callens en Elen (2011) geven ook aan dat als degene die leert reflecteren zich meer eigenaar voelt over zijn leerproces, dit bijdraagt aan het leren reflecteren. Uit hun onderzoek naar de invloed van eigenaarschap op het niveau van reflecteren onder leraren in opleiding blijkt dat het zelf mogen kiezen op welke competenties leraren in opleiding reflecteren, positieve invloed heeft op hun leren reflecteren. Ook kiezen op welke manier ze mogen reflecteren in hun
reflectieopdrachten draagt bij aan het leren reflecteren. Zolang het reflecteren maar wordt aangeleerd met behulp van een lineaire aanpak, dat wil zeggen een aanpak die volgens opeenvolgende stappen verloopt.
Uit onderzoek blijkt dat bij het begeleiden van het leren reflecteren rekening gehouden moet worden met een aantal factoren in de context. Gelfuso en Dennis (2014) stellen dat degenen die het leerproces van leraren in opleiding begeleiden, moeten leren hoe ze dit het beste kunnen doen. Uit hun onderzoek blijkt namelijk dat begeleiders die veel ervaring hebben met reflecteren niet vanzelfsprekend beschikken over competenties om het leren reflecteren te begeleiden. Poom-Valickis en Mathews (2013) hebben onderzoek gedaan naar de ontwikkeling in het niveau van reflecteren bij startende leerkrachten in hun eerste jaar dat ze lesgeven. Zij concluderen dat begeleiders die het leren reflecteren ‘modelen’ ervoor
kunnen zorgen dat de reflectie van leraren op een hoger niveau komt. Uit de reviewstudie van Beauchamp (2015) blijkt dat meer onderzoek nodig is om te kunnen bepalen welke
handelingen het meest effectief zijn bij het begeleiden van het leren reflecteren van leraren in opleiding.
De periode waarop gereflecteerd wordt is ook een onderwerp van discussie in de literatuur over leren reflecteren. Reflecteren heeft in het algemeen betrekking op terugkijken op het handelen, maar het belang van vooruit kijken om de onderwijspraktijk te veranderen wordt ook regelmatig opgemerkt (Postholm, 2008; Urzúa & Vásquez, 2008; Wilson, 2008). Het is hierbij van belang dat dergelijke toekomstgerichte reflectie, net zoals retrospectieve reflectie, verder gaat dan de planning van het onderwijs en zich richt op de vraag waarom op een bepaalde manier moet worden lesgegeven (Bronkhorst, Meijer, Koster, & Vermunt, 2011).
Een ander aspect van de context is het curriculum waarbinnen het leren reflecteren plaatsvindt. Harvey, Coulson, Mackaway, & Winchester-Seeto (2010) hebben een
reviewonderzoek gedaan naar reflecteren in het onderwijscurriculum. Zij concluderen dat het belangrijk is om duidelijk te zijn over het doel, de betekenis en de verwachtingen met
betrekking tot de toepassing van reflecteren binnen het onderwijscurriculum omdat reflectie geen eenduidige definitie heeft. Duidelijkheid over wat onder reflecteren wordt verstaan in de context waarin het gebruikt wordt is een eerste stap in het effectief gebruiken van reflectie binnen het onderwijscurriculum (Harvey et al., 2010).
Identiteit. Uit de reviewstudie van Beauchamp (2015) komt naar voren dat de aandacht voor het belang van identiteitsontwikkeling, als een aspect van reflectie, groeit. Urzúa en Vásquez (2008) onderschrijven op basis van hun onderzoek het idee dat reflectie een
belangrijk onderdeel is van de ontwikkeling van de eigen leraar identiteit. Zij voegen hieraan toe dat toekomstgerichte reflectie leraren in opleiding in staat stelt om zich een beeld te vormen van de leraar die ze zouden willen zijn, iets waarnaar ze kunnen streven in hun professionele ontwikkeling. Pillen, Den Brok en Beijaard (2013) richtten zich in hun
onderzoek op spanningen in de identiteitsontwikkeling van leraren in opleiding. Opvattingen van anderen over de onderwijspraktijk die niet stroken met de eigen opvattingen zorgen voor spanningen, evenals alle verschillende verantwoordelijkheden die leraren (in opleiding) hebben. De auteurs merken op dat reflectie een middel is om met deze spanningen in identiteitsontwikkeling te kunnen omgaan.
2.6 Het gebruik van een portfolio bij leren reflecteren
Om te kunnen vaststellen of leraren in opleiding leren reflecteren wordt in de hedendaagse lerarenopleidingen vaak van leraren in opleiding gevraagd om een portfolio bij te houden (Lowenthal et al., 2011). Leraren in opleiding gebruiken een portfolio om te reflecteren op hun professionele ontwikkeling en om leerdoelen te formuleren (Wray, 2008). Een portfolio kan onder meer bestaan uit lesvoorbereidingen, werk van leerlingen, foto’s, videofragmenten, leerdoelen en beoordelingen. Butler (2006) geeft in een reviewstudie naar het gebruik van portfolio’s in het hoger onderwijs aan dat de reflecties op het verzamelde materiaal, de reden waarom het materiaal in het portfolio is opgenomen en wat de portfolio eigenaar ervan heeft geleerd, het belangrijkste aspect is van een portfolio.
Voor het huidige onderzoek wordt uitgegaan van de definitie van een portfolio van Wolf en Dietz (1998) omdat zij een portfolio als meer dan een verzameling documenten en bewijzen beschouwen en ook het belang van de begeleiding bij het samenstellen van een portfolio benoemen. Zij definiëren het portfolio als: “a structured collection of teacher work
created across diverse contexts over time, framed by reflection and enriched through collaboration, that has as its ultimate aim the advancement of teacher learning” (p.11).
Door het maken van het portfolio krijgen leraren in opleiding zicht op wat ze moeten leren, waar ze staan in hun leerproces en welke competenties ze al behaald hebben (Butler, 2006). Portfolio’s hebben, bij goed gebruik, een aantal voordelen voor het leren reflecteren van leraren in opleiding. Onderzoek van Oakley, Pegrum en Johnston (2014) naar het implementatie proces van e-portfolio’s in de lerarenopleiding bevestigen de conclusie uit eerder onderzoek dat portfolio’s reflectie bevorderen en het denken van leraren in opleiding helpen focussen. Ook blijken portfolio’s een middel om theorie in de praktijk te vertalen en documenteren ze de voortgang van een leraar in opleiding in de loop van de tijd (Smith & Tillema, 2003). Bovendien stimuleren portfolio's zelfevaluatie door leraren in opleiding in staat te stellen hun ontwikkeling te onderzoeken, evenals hun sterke en zwakke punten (Wolf & Dietz, 1998). Deze voordelen komen tot stand door het proces van samenstellen van het portfolio, de begeleiding en samenwerking tijdens dit proces en de geleverde feedback Wolf & Dietz, 1998).
Reflectie vindt bij gebruik van een portfolio op twee manieren plaats: bij het
selecteren van de materialen en door middel van de reflectieverslagen die zijn gekoppeld aan de materialen in het portfolio (Chye, Zhou, Koh, & Liu, 2019). Door middel van kritische reflectie kunnen leraren in opleiding verbanden leggen tussen de inhoud van het onderwerp, theorie en praktijk (Oakley et al., 2014). Zeichner & Wray, (2001) geven in hun onderzoek naar het gebruik van portfolio’s in de lerarenopleiding aan dat bij de inrichting van het portfolio bepaald moet worden waar gestructureerde richtlijnen nodig zijn en waar dit niet vereist is, omdat dit voor- en nadelen voor het leren reflecteren met zich meebrengt: Als het portfolio een te strakke structuur heeft, is er het risico dat een leraar in opleiding zich geen eigenaar van zijn eigen portfolio voelt. Een portfolio waarbij de leraar in opleiding veel zelf kan bepalen, zou echter tot reflecties zonder diepgang kunnen leiden.
2.7 Onderzoeksvragen
Om inzicht te krijgen in hoe het werken met een portfolio kan bijdragen aan het leren reflecteren van leraren in opleiding is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Op welke manier kan het werken met een portfolio bijdragen aan het leren reflecteren van leraren in opleiding?
Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden zijn twee deelvragen opgesteld waarbij de ervaringen van leraren in opleiding zelf en hun begeleiders centraal staan:
Wat zijn de ervaringen van leraren in opleiding en hun begeleiders met het leren reflecteren met behulp van een portfolio?
Welke factoren zijn van belang met betrekking tot de begeleiding van leraren in opleiding bij het leren reflecteren met behulp van een portfolio?
3. Context van het onderzoek
Om een beeld te krijgen van de context van het onderzoek volgt eerst een korte uitleg over hoe het portfolio en het daaraan verbonden portfoliogesprek zijn vorm gegeven op de Universitaire Pabo van Amsterdam (UPvA).
Het portfolio
Studenten schrijven van jaar 1 tot en met jaar 3 twee keer per jaar een portfolio, aan het eind van het eerste en tweede semester. Het portfolio is een middel om de persoonlijke professionele ontwikkeling van de student als onderzoekende leerkracht, en de reflectie op die ontwikkeling, vast te leggen.
Het portfolio bestaat gedurende de opleiding steeds uit dezelfde drie onderdelen: filmfragmenten, zelfevaluatie en competentiematrix. Wat varieert zijn de eisen die aan de reflectie gesteld worden. Deze eisen zijn gebaseerd op de leerdoelen van de opleiding met betrekking tot reflecteren. Die leerdoelen zijn ingedeeld aan de hand van drie niveaus: beginnend, in ontwikkeling en gevorderd.
Het eerste onderdeel zijn de filmfragmenten met een toelichting. Studenten filmen zichzelf tijdens het lesgeven in de stage. Voor het portfolio zoekt een student drie
filmfragmenten uit en schrijft bij elk fragment een toelichting waarin gereflecteerd wordt op een specifiek voorbeeld van leerkrachtgedrag, zichtbaar in het fragment.
In de zelfevaluatie reflecteren studenten op hun stage van het afgelopen half jaar. De evaluatie bestaat uit twee delen: een Start waarin de student bij aanvang van de stage aangeeft welke doelen het komende semester centraal zullen staan en een Afronding waarin de student aan het einde van de stage reflecteert op de ontwikkeling ten aanzien van de gestelde doelen.
De competentiematrix bestaat uit een schematisch overzicht van de zeven competenties voor leerkracht basisonderwijs. De zeven competenties worden
onderverdeeld in verschillende deelcompetenties die op hun beurt zijn ingedeeld in drie niveaus: beginnend, in ontwikkeling en startbekwaam. De student kleurt aan het begin en aan het einde van het semester in welke deelcompetenties beheerst worden. Op deze manier wordt inzichtelijk hoe de ontwikkeling tot leerkracht basisonderwijs verloopt en hebben studenten en opleiding de mogelijkheid de voortgang qua ontwikkeling te volgen en te bewaken.
Het portfoliogesprek
Het semester wordt afgesloten met een individueel portfoliogesprek. Dit
begeleidingsgesprek tussen student en schoolopleider duurt 30 minuten en dient om diepgang aan te brengen in de reflectie van de student. Het door de student gemaakte portfolio staat centraal tijdens dit gesprek; de schoolopleider bespreekt de beoordeling van het portfolio met de student, vraagt door op verschillende onderdelen van het portfolio en helpt de student om de reflectie naar een hoger niveau te brengen.
4. Methode
4.1 Design en onderzoeksgroep
Om de hoofdvraag van dit onderzoek te beantwoorden is gebruik gemaakt van een exploratief design, omdat een exploratief design geschikt is om ervaringen goed in kaart te brengen (Bryman, 2016). Deze onderzoeksopzet maakt het mogelijk om inzicht te verkrijgen in de ervaringen met betrekking tot het leren reflecteren met een portfolio en welke factoren van belang zijn bij de begeleiding van leraren in opleiding bij het leren reflecteren.
De deelnemers in dit onderzoek zijn vierdejaars leraren in opleiding van de
Universitaire Pabo van Amsterdam (N = 15) en hun begeleiders (N = 8). Deze begeleiders zijn schoolopleiders die de portfolio’s beoordelen en portfoliogesprekken voeren met leraren in opleiding. De ervaringen van de begeleiders zijn relevant voor dit onderzoek omdat uit de literatuur onder meer naar voren komt dat de meeste leraren in opleiding begeleiding nodig hebben om het reflectieproces op gang te brengen omdat zij niet uit zichzelf leren reflecteren (Loughran, 2002). De ervaringen van leraren in opleiding en schoolopleiders met betrekking tot het leren reflecteren met behulp van een portfolio zijn in kaart gebracht met behulp van focusgroepinterviews.
De onderzoeker heeft de schoolopleiders en leraren in opleiding persoonlijk benaderd voor deelname aan het onderzoek. De schoolopleiders zijn collega’s van de onderzoeker. Daarom is duidelijk gemaakt dat de onderzoeker niet als collega in dit onderzoek staat, maar als degene die het onderzoek uitvoert. Alle acht opleiders gaven aan mee te willen werken. De vierdejaars leraren in opleiding zijn door de onderzoeker aan het eind van een les benaderd om mee te werken. Daarbij is uitgelegd dat dit onderzoek bijdraagt aan de doorontwikkeling van de portfolio’s op de UPvA. Het merendeel van de bijna 40 leraren in opleiding gaf toen aan mee te willen werken. Hier zijn, in overleg met de UPvA-coördinator, 15 leraren in opleiding uit geselecteerd. De coördinator kent de leraren in opleiding het best omdat zij deze leraren in opleiding gedurende hun periode op de UPvA een aantal keer heeft lesgegeven en leraren in opleiding met vragen en /of problemen bij haar om advies vragen. Bij de selectie van leraren in opleiding is gestreefd is naar een representatieve verdeling van deelnemers met een positieve dan wel kritische houding tegenover de UPvA. Ook is geselecteerd op leraren in opleiding die vrijuit in discussie durven en willen gaan.
4.2 Dataverzameling en instrumenten
In april 2019 hebben vijf focusgroepinterviews plaatsgevonden: drie interviews met groepjes van vijf vierdejaars leraren in opleiding en twee interviews met groepjes van vier
schoolopleiders. Groepsinterviews zijn een zinvolle wijze van dataverzameling als beoogd wordt dat deelnemers op elkaar kunnen reageren om op die manier diepgang en diversiteit in de ervaringen aan te brengen (Bryman, 2016). De groepsinterviews duurden allemaal
ongeveer een uur. Deelnemers kregen voorafgaand aan het onderzoek een informatiebrief en elke focusgroep is gestart met het ondertekenen van de toestemmingsverklaring waar de deelnemer instemt met deelname aan het groepsinterview en gebruik van de gegevens voor het huidige onderzoek. Voor het onderzoek is toestemming gegeven door de Commissie Ethiek van de FMG.
Voor de focusgroepinterviews zijn twee interviewleidraden opgesteld die voor feedback zijn voorgelegd aan de UPvA-coördinator (zie bijlage 1 en 2). Zij had geen
aanvullingen of opmerkingen. De vragen in de leidraden zijn zo open mogelijk opgesteld om op een inductieve manier ervaringen te verzamelen. Met open vragen ontstaat ruimte om de verschillende ervaringen boven tafel te krijgen en een groepsgesprek te houden. De
hoofdthema’s in de leidraden zijn naar aanleiding van de deelvragen van dit onderzoek opgedeeld in twee delen: ten eerste de ervaringen met het leren reflecteren via het schrijven van het portfolio, ten tweede de ervaringen met de begeleiding bij het leren reflecteren in het portfoliogesprek. Binnen de hoofdthema’s is eerst algemeen gevraagd naar ervaringen, vervolgens per onderdeel van het portfolio en tenslotte is gevraagd of de deelnemers suggesties hadden ter verbetering van het leren reflecteren.
Beide leidraden komen qua thema’s overeen, het verschil zit in het perspectief. Zo is binnen het eerste thema aan leraren in opleiding gevraagd: Heb je het idee dat je geleerd hebt om te reflecteren door het schrijven van het portfolio in de afgelopen jaren? Waarom
wel/waarom niet? En aan opleiders is gevraagd: Denk je dat het schrijven van de portfolio’s leraren in opleiding helpt bij het leren reflecteren? Waarom wel/waarom niet? Een
voorbeeldvraag binnen thema twee voor leraren in opleiding is: Kun je je het laatste gesprek voor de geest halen? Als je nou terug gaat naar dat laatste gesprek, wat heeft jou dan precies geholpen in het ontwikkelen van jouw reflectievaardigheden in dat gesprek? En waren er ook elementen in het gesprek die voor jou niet zo functioneel waren?
Het groepsinterview startte met een open vraag over het schrijven van het portfolio waarbij de deelnemers eerst ieder voor zich in stilte nadachten over de vraag en vervolgens om de beurt antwoord gaven. Daarna volgden open vragen waarin deelnemers op elkaar
konden reageren. Halverwege het gesprek, bij aanvang van de vragen over het
portfoliogesprek, werd weer een startvraag gesteld waarbij iedereen even kon nadenken en om de beurt werd gereageerd. In de gesprekken is bij beide groepen deelnemers steeds
doorgevraagd op hoe de ervaringen bijdragen dan wel niet bijdragen aan het leren reflecteren. De onderzoeker heeft steeds neutraal gereageerd op antwoorden van deelnemers.
4.3 Analyse
De gesprekken zijn opgenomen (audio opname) en getranscribeerd. Op de transcripten is een inhoudsanalyse uitgevoerd, volgens de methode van Huberman en Miles (1994). De
inhoudsanalyse is gestart vanuit de gemaakte indeling voor het groepsinterview in het
schrijven van het portfolio en de begeleiding in het portfoliogesprek. De analyse is vervolgens op een inductieve manier voortgezet. Voor beide groepen deelnemers is dezelfde manier van analyseren gebruikt aan de hand van dezelfde hoofdthema’s.
Als eerste stap zijn tekstdelen geselecteerd met informatie die als relevant worden benoemd voor het leren reflecteren. Tijdens het selecteren zijn korte opmerkingen geplaatst bij de tekstfragmenten en als tweede stap zijn op basis van deze opmerkingen codes
opgesteld. Voorbeelden van deze eerste codes zijn: verplichtend karakter van het portfolio en eisen die aan het portfolio worden gesteld.
Vervolgens zijn met behulp van deze eerste codes vergelijkingen gemaakt door voor elk groepsinterview de tekstfragmenten per code bij elkaar te plaatsen om zo per interview een beeld te krijgen van de ervaringen per code. Daarna is een vergelijking gemaakt voor leraren in opleiding en voor schoolopleiders, om zo per deelnemersgroep een beeld te krijgen van de ervaringen per code. Vervolgens is een vergelijking gemaakt door per code de
tekstfragmenten van de verschillende gesprekken bij elkaar te plaatsen om zo per code een beeld te krijgen van de ervaringen van beide groepen deelnemers met het leren reflecteren. Met behulp van deze analyse zijn de data gereduceerd en was het mogelijk om, vanuit het overzicht, de grotere thema’s binnen het geheel te onderscheiden (Huberman & Miles, 1994).
Het onderdeel ‘ervaringen met het leren reflecteren via het schrijven van het portfolio’ is opgesplitst in ‘de werkzaamheid van de afzonderlijke portfolio onderdelen voor het leren reflecteren’ en ‘de algemene werkzaamheid van het portfolio’ Enkele thema’s binnen de afzonderlijke portfolio onderdelen zijn: reflecteren op zichtbaar gedrag en vrijheid in eisen. Thema’s met betrekking tot de algemene werkzaamheid zijn: verplichtend karakter,
schriftelijk karakter en vaste structuur. Binnen het onderdeel ‘ervaringen met de begeleiding bij het leren reflecteren in het portfoliogesprek’ zijn twee hoofdthema’s gevonden: het
handelen van de schoolopleider en het eigenaarschap van de leraar in opleiding (zie bijlage 3 voor de codebomen met alle thema’s). Aan de hand van deze thema’s is beschreven wat, volgens de twee deelnemersgroepen, maakt dat elementen van belang zijn voor het leren reflecteren.
5. Resultaten
In paragraaf 5.1 van dit hoofdstuk worden de ervaringen van studenten en schoolopleiders met het schrijven van het portfolio besproken. Vervolgens wordt in paragraaf 5.2 ingegaan op de ervaringen van studenten en schoolopleiders met de begeleiding in het portfoliogesprek.
5.1 De functie van het schrijven van het portfolio voor het leren reflecteren
In paragraaf 5.1.1 wordt per onderdeel van het portfolio (zie kader op p. 12) besproken wat volgens studenten en schoolopleiders van invloed is op de werkzaamheid van dat specifieke onderdeel op het leren reflecteren. Vervolgens worden in paragraaf 5.1.2 de algemene werkzame aspecten behandeld die betrekking hebben op het schrijven van het portfolio.
5.1.1 De werkzaamheid van de afzonderlijke portfolio onderdelen voor het leren reflecteren Per portfolio onderdeel wordt ingegaan op de belangrijkste benoemde aspecten ten aanzien van de werkzaamheid voor het leren reflecteren. De afzonderlijke onderdelen van het portfolio zijn: filmfragmenten, zelfevaluatie en competentiematrix.
Onderdeel 1: Filmfragmenten
Voor dit onderdeel moet een student drie keer een toelichting op een filmfragment schrijven van maximaal 150 woorden. De filmfragmenten zijn volgens bijna alle studenten het meest waardevolle onderdeel van het portfolio om te leren reflecteren. Studenten en schoolopleiders benoemen twee aspecten die bijdragen aan de werkzaamheid van dit onderdeel: het
reflecteren op zichtbaar gedrag en de beperking van het aantal woorden. Deze aspecten zorgen voor een focus in de reflectie. Focus in de reflectie is belangrijk om ervoor te zorgen dat de hele reflectiecyclus wordt doorlopen aan de hand van één voorbeeld van
leerkrachtgedrag. Zonder focus kan het voorkomen dat tijdens het reflecteren niet de hele cyclus wordt doorlopen of dat de reflectie start met een bepaald voorbeeld van
leerkrachtgedrag en dat er conclusies worden getrokken ten aanzien van een ander voorbeeld. Daarnaast is er ook een aspect benoemd die het leren reflecteren belemmert, namelijk de eisen aan de selectie van de filmfragmenten.
Reflecteren op zichtbaar gedrag. Studenten kiezen eerst een filmfragment uit het beeldmateriaal wat ze van zichzelf hebben en reflecteren vervolgens op zichtbaar gedrag. Het kiezen van een fragment is van belang met het oog op leren reflecteren omdat studenten moeten leren om zelfstandig een betekenisvolle situatie te selecteren om op te reflecteren. Het reflecteren op zichtbaar gedrag helpt volgens de meeste studenten en schoolopleiders bij het
leren reflecteren omdat het heel concreet de situatie laat zien waarop gereflecteerd wordt, dit geeft focus aan de reflectie. Student 3.21: “Doordat je jezelf ziet op beeld kan je wel veel
concreter zien waarop je kan reflecteren.” Schoolopleider 2.2 beaamt dat het kijken naar jezelf heel leerzaam is en dat studenten dat zelf ook inzien: ”Studenten komen er wel achter dat ze er heel veel van leren, zichzelf zo op beeld voor de klas zien.”.
Het kijken naar filmfragmenten is in eerste instantie iets waar studenten tegenop kunnen zien. Een schoolopleider en twee studenten geven aan dat studenten een drempel over moeten omdat ze het eng vinden om naar zichzelf te kijken, de meeste studenten wennen daar vrij snel aan. Student 1.4: “In het begin is dat natuurlijk eng om jezelf weer terug te zien, maar het heeft me wel heel veel geholpen omdat je het heel precies ziet.”
Het zelfstandig kijken naar jezelf kan echter ook langere tijd een belemmering blijven voor het leren reflecteren. Twee studenten geven aan dat ze heel onzeker werden van het kijken naar zichzelf omdat ze alleen maar oog hadden voor wat niet goed gaat. Zij benadrukken echter dat ze nu, aan het einde van de opleiding, de meerwaarde van het reflecteren op concreet zichtbaar gedrag wel zien, doordat ze meermaals onder begeleiding hebben geoefend om met een meer positieve insteek naar de fragmenten te kijken.
Student 3.1:
“Het heeft me heel erg geholpen dat ik met mijn opleider samen naar die filmpjes ben gaan kijken, dat er toch iemand bij zat die met me meekeek en een andere kant belichtte dan mijn eigen tunnelvisie. Zo heb ik daar ook uit kunnen stappen.” Beperking aan het aantal woorden. De beperking van het aantal woorden voor de toelichting op het filmfragment dwingt studenten om snel tot de kern van de reflectie te komen. Ongeveer de helft van de studenten geeft aan dat deze beperking zorgt voor focus in de reflectie omdat er alleen ruimte is voor het belangrijkste en het niet mogelijk is om af te dwalen. Student 2.2: “Ik heb wel geleerd hoe ik in een beperkt aantal woorden, een voorbeeld kan gebruiken om op te reflecteren, in plaats van alles te willen zien.” De beperking van het aantal woorden heeft echter ook een nadeel, dat zich later in de opleiding manifesteert: vier studenten merken op dat voor de later in de opleiding gevraagde verdieping in de reflectie meer woorden nodig zijn. Zij geven aan dat de beperking van het aantal woorden hen later in de opleiding belemmert om de reflectie te kunnen verdiepen. Student 2.1:
1 De nummering verwijst naar specifieke studenten en schoolopleiders. Alle deelnemers hebben een
nummer gekregen, dit is een combinatie van de groep waarin ze zaten en een nummering binnen de groep. Student 3.2 verwijst naar student 2 in het derde groepsinterview met studenten.
“Omdat je tegen het einde van de opleiding nog steeds 150 woorden mag gebruiken, kun je dan dus niet heel veel verdiepen dan daarvoor. Dus waar het eerst maakt dat je heel erg tot in de essentie spreekt maakt het daarna dat je niet kunt uitweiden buiten die essentie, dat vind ik wel zonde.”
Eisen aan de selectie van de filmfragmenten. Bij het selecteren van filmfragmenten is sprake van een eis die als belemmerend wordt ervaren voor het leren reflecteren. Studenten moeten reflecteren op drie fragmenten van filmpjes uit de stage, waarvan twee fragmenten gekoppeld moeten worden aan een vooraf bepaalde competentie en één fragment vrij te kiezen is. Alle studenten en schoolopleiders geven aan het niet behulpzaam te vinden voor het leren reflecteren als studenten een fragment moeten koppelen aan een opgelegde competentie, omdat studenten dan moeten zoeken naar een fragment dat past bij de opgelegde competentie. Door voor te schrijven om welke competentie het moet gaan, kan het zijn dat het gekozen fragment minder betekenisvol is voor de student. Schoolopleider 1.2: “Ik merk dat ze dan eigenlijk gedwongen reflectie aan het zoeken zijn en niet reflecteren op wat een urgent iets is uit de praktijk, wat juist uit zou nodigen tot reflectie.” Zowel opleiders als studenten geven aan dat het met oog op het leren reflecteren beter is om de keuze van de fragmenten helemaal vrij te laten zodat studenten kunnen kiezen voor een fragment dat voor hen betekenisvol is.
Onderdeel 2: Zelfevaluatie
In de zelfevaluatie reflecteert een student op zijn ontwikkeling over een periode van een half jaar en heeft daarbij de ruimte om daar dieper op in te gaan. Studenten benoemen de vrijheid in eisen als een aspect dat van belang is voor het leren reflecteren.
Vrijheid in eisen. De eisen aan de zelfevaluatie zijn vrijer in vergelijking met de eisen die gesteld worden aan de andere onderdelen van het portfolio. Studenten verschillen in hun waardering van deze vrijheid en hun vermogen om daarmee om te gaan. Ongeveer een kwart van de studenten geeft aan dat het op papier zetten van hun leerproces in de zelfevaluatie ze helpt bij het leren reflecteren. Zij denken terug aan hoe het aan het begin van de stage ging en hoe het nu gaat, wat hen een overzicht geeft van hun ontwikkeling van de afgelopen periode. Ze hebben het gevoel dat ze in zo’n evaluatie helemaal tot hun recht komen. Student 3.3:
Doordat het over een langere periode gaat, kun je ook reflecteren op je ontwikkeling. Ik kan er een hele dag aan zitten, ik wil ook echt mijn best ervoor doen. Dan heb je een hele lange periode stagegelopen, dan wil ik ook even goed erop reflecteren en even iets moois neerzetten als het ware.
Studenten kunnen ook meer structuur nodig hebben, zij ervaren die vrijheid als belemmerend voor het leren reflecteren. Vier studenten geven aan dat ze zoveel geleerd hebben in een half jaar dat ze niet goed weten wat ze moeten kiezen om op te reflecteren. Omdat deze studenten niet goed weten hoe ze zo’n reflectie aan moeten pakken schrijven ze maar wat op en lukt het ze niet om focus aan te brengen in hun reflectie. Student 3.4: “Ik ben maar wat gaan typen, het was heel vrij eigenlijk hoe je dat invulde, dat vond ik best lastig.”
Onderdeel 3: Gebruik van de competentiematrix
In het portfolio moeten studenten de deelcompetenties van de matrix markeren die ze denken te beheersen, om op die manier hun ontwikkeling inzichtelijk te maken voor zichzelf en voor de schoolopleider. Studenten en schoolopleiders benoemen twee aspecten die invloed hebben op het leren reflecteren: het markeren van deelcompetenties en de onduidelijkheden met betrekking tot de matrix.
Markeren van deelcompetenties. In alle gesprekken wordt opgemerkt dat studenten, door vanaf het begin van de opleiding op deze manier met de matrix bezig te zijn, inzicht krijgen in wat er onder de verschillende competenties wordt verstaan. Daarmee krijgen studenten een steeds beter beeld van de competenties die een startbekwame leerkracht zou moeten beheersen. Student 3.5: “De matrix maakt ook wel concreet wat je moet doen als leerkracht om startbekwaam te worden.” En kunnen studenten reflecteren op in hoeverre ze hier al aan voldoen. Schoolopleider 1.1: “Studenten leren ook door zo’n matrix naar zichzelf te kijken. Het is de leidraad waarlangs de student zich ontwikkelt”.
De competentiematrix ondersteunt het leren reflecteren omdat het markeren van de deelcompetenties aanzet tot nadenken of een bepaalde competentie behaald is of niet. De meeste studenten zijn het erover eens dat het op deze manier reflecteren op je eigen
leerkrachtgedrag werkt als zelfevaluatie instrument. Student 2.5: “Voordat ik iets markeerde, om aan te geven dat ik die competentie behaald had, ging ik eerst wel nadenken of ik er een voorbeeld bij kon bedenken. Daardoor dwingt het je wel tot reflectie.” Een andere student licht toe dat het markeren kan zorgen voor een andere manier van reflecteren dan in de twee andere onderdelen van het portfolio: namelijk zonder dat uitdrukkelijk een reflectiecyclus doorlopen hoeft te worden. Student 2.1: “Ik kwam echt wel spontaan zelfstandig tot reflectie, van: He, waarom markeer ik nu dit of waarom markeer ik deze dan niet meer en vorig jaar nog wel?”
Onduidelijkheden. De competentiematrix is echter niet alleen ondersteunend bij het leren reflecteren, hij belemmert het reflecteren ook omdat er op verschillende vlakken
onduidelijkheden zijn. Ten eerste vinden studenten en schoolopleiders de matrix zo omvangrijk, dat het lang duurt voordat studenten inzicht krijgen in wat alle
(deel)competenties inhouden. Ten tweede staan er deelcompetenties in waarvan onduidelijk is wat ermee bedoeld wordt. Ten derde is de matrix niet compleet, er ontbreken bepaalde
deelcompetenties. Tenslotte geven studenten en opleiders aan dat er soms verwarring is over wanneer je een deelcompetentie kunt markeren: als het gelukt is om dat doel een keer te behalen, of pas als dat systematisch lukt? En hoe bepaal je vervolgens of iets goed genoeg gaat om het te kunnen markeren?
De helft van de studenten geeft aan dat door deze onduidelijkheden het markeren van deelcompetenties aan het begin van de opleiding bij hen niet heeft geleid tot leren reflecteren. Later in de opleiding werd de bedoeling van de matrix hen wel duidelijk en droeg deze alsnog bij aan het leren reflecteren. Twee studenten geven echter expliciet aan dat deze verschillende onduidelijkheden bij elkaar ervoor zorgen dat zij de matrix - nog steeds – als onduidelijk beschouwen en niet werkzaam voor het leren reflecteren. Student 1.4: “Ik vind het echt een verschrikking, als ik heel eerlijk ben.”
Combinatie van de onderdelen
De combinatie van de verschillende onderdelen in het portfolio heeft volgens één student en twee schoolopleiders een positieve invloed op het leren reflecteren. Zij benoemen dat het portfolio studenten dwingt om op verschillende manieren te reflecteren op de diverse aspecten van het leraarschap. Student 2.3: “Je wordt ook gedwongen om op verschillende manier te reflecteren, doordat ik het in het portfolio op verschillende manieren heb gedaan ben ik wel wat breder gaan reflecteren.”
5.1.2 Algemeen werkzame aspecten van het portfolio
De deelnemers benoemen drie aspecten van het portfolio als werkzaam voor het leren
reflecteren: het verplichtende karakter van het portfolio, het schriftelijke karakter en de vaste structuur.
Verplichtende karakter. De verplichting om twee keer per jaar een portfolio te moeten schrijven dwingt tot structureel oefenen en zorgt ervoor dat studenten zich bewust zijn van hun leerdoelen. Het structureel oefenen in het portfolio draagt volgens studenten en schoolopleiders bij aan het leren reflecteren. Drie studenten en vier schoolopleiders geven aan dat studenten het schrijven van het portfolio ook echt doen omdat het verplicht is en dat het oefenen op zichzelf werkt om te leren reflecteren. Schoolopleider 2.4: “Reflecteren dat moet
je gewoon doen en oefenen, daar dwingt het portfolio toe, ik denk dat dat goed is en dat je zo leert reflecteren.” Het structureel oefenen zorgt er volgens een van de drie studenten voor dat ze een zekere vaardigheid heeft gekregen in het reflecteren of in ieder geval vaardig is
geworden in het doorlopen van een reflectiecyclus. Student 3.5:
“Ik merk het terug op momenten dat ik spontaan moet reflecteren op mezelf en dat je heel gauw denkt van ok, waar moet ik dan allemaal naar kijken, […] en dat dat een soort van routine is geworden omdat je het altijd zo structureel moest doen dat dat nu een soort van in je hoofd zit.”
Het verplicht schrijven van een portfolio zorgt er ook voor dat studenten zich bewust
zijn van hun leerdoelen, wat belangrijk is voor het reflecteren omdat reflecteren start met het
terugkijken op het leerdoel. Vijf studenten merken op dat ze nu, gedurende hun LiO stage, nog wel reflecteren maar dat het minder structureel gaat omdat ze geen portfolio meer hoeven te schrijven. Ze geven aan dat dit ervoor zorgt dat ze zich minder bewust zijn van hun
leerdoelen. Student 1.4: “… het is niet dat ik nu minder reflecteer, ik reflecteer wel anders, meer in mijn hoofd […] zonde eigenlijk.”
Schriftelijke karakter. Het schrijven van het portfolio draagt bij aan het leren reflecteren vanwege het denkproces, dat voorafgaand aan het schrijven doorlopen moet worden. Twee studenten en drie schoolopleiders menen dat het op moeten schrijven van de reflectie het leren reflecteren ondersteunt omdat het ze laat stilstaan bij wat er precies gebeurde en hoe ze dat kunnen formuleren. Schoolopleider 1.4: “Ik denk dat het schriftelijk formuleren heel erg helpt in het denkproces. Want de student moet heel specifiek nadenken, van hoe schrijf ik dat op, daardoor help je het reflectieproces sowieso.”
Vaste structuur. De vaste structuur zorgt ervoor dat studenten een reflectiecyclus leren doorlopen, maar kan ook belemmerend werken voor het verdiepen van de reflectie en doordat de vaste structuur weerstand op kan roepen. Alle studenten en twee schoolopleiders geven aan dat studenten leren om een reflectiecyclus te doorlopen door de vaste structuur van de opdrachten en de eisen die eraan gesteld worden. De schoolopleiders merken op dat het stapsgewijs nadenken over hun handelen studenten houvast geeft bij het leren reflecteren, wat zorgt voor focus in de reflectie. Schoolopleider 1.3: “Ik denk zeker dat studenten door de structuur leren om vanuit de verschillende stappen van het reflectiemodel te reflecteren op hun handelen.”
Naarmate de opleiding vordert blijken schoolopleiders en een aantal studenten de gelijkblijvende opdrachten echter te ervaren als belemmerend voor het verdiepen van de
zorgen dat studenten alleen maar bezig zijn met voldoen aan de eisen van het portfolio en niet zichzelf laten zien in de reflectie. Een kwart van de studenten is van mening dat de vaste structuur van steeds dezelfde opdrachten moeten maken uiteindelijk in de hand werkt dat ze op dat niveau van reflecteren blijven hangen en vervolgens niet tot de gewenste verdieping in de reflectie komen. Student 2.1 zegt hierover: “Aan het einde maakt het kader dat je een afvinklijstje hebt. Je bent wel een reflectiecyclus aan het doorlopen, dus je reflecteert dan wel, maar er is geen verdieping.” Ook is voor een enkele student niet helemaal duidelijk hoe die verdieping in de reflectie er dan precies uit zou moeten zien. Student 3.1:
“Het portfolio blijft hetzelfde. Het reflecteren moet op dezelfde manier, in dezelfde vorm maar wel met een hoger niveau. Ik denk dat ik dat heel lastig vond: je moest iets meer, maar eigenlijk was het ook wel abstract wat er nou precies meer moest.”
Een ander aspect van de vaste structuur is dat die structuur weerstand op kan roepen bij studenten die behoefte hebben aan meer ruimte voor eigen inbreng. Zij kunnen het portfolio ervaren als keurslijf dat weerstand opwekt omdat heel duidelijk is voorgeschreven hoe het portfolio eruit moet zien. Dat kan het leren reflecteren belemmeren. Student 1.5: “Je moet op deze manier reflecteren, terwijl ik dacht: Ja, dit is helemaal niet hoe ik het wil.” Ook schoolopleiders geven aan dat de structuur belemmerend kan werken. Schoolopleider 2.2: “Het format is nogal strak en misschien een beetje dwingend, waardoor sommige studenten daarin niet uit de verf komen.” Schoolopleiders vinden dat er meer ruimte zou moeten zijn voor eigen inbreng van de studenten. Zij denken dat naarmate de opleiding vordert de
structuur van de vaste opdrachten losgelaten zou kunnen worden. Als studenten eigen keuzes kunnen maken in de vorm waarin ze reflecteren, wordt tegemoetgekomen aan de eigenheid van de student en wordt het portfolio meer betekenisvol voor de student. Schoolopleider 1.1: “Ik ben het ermee eens dat het schrijven een hele goede manier is om te reflecteren, maar ik vind dat studenten kunnen toe groeien naar het op een eigen manier vormgeven van de reflectie, dus studenten meer autonomie geven in de vorm waarin ze reflecteren.”
Samenvattend
Binnen het onderdeel filmfragmenten vinden studenten en schoolopleiders het
aanbrengen van focus in de reflectie het belangrijkst voor het leren reflecteren. Het reflecteren op zichtbaar gedrag en de beperking van het aantal woorden zorgen bij de meeste studenten voor die focus. Als voorwaarde voor de werkzaamheid van dit onderdeel moeten studenten in staat zijn om zich - met of zonder extra begeleiding – over hun onzekerheid heen te zetten en
met een positieve insteek naar zichzelf kunnen kijken. Daarnaast zou de keuze van de fragmenten vrij moeten zijn voor studenten.
Bij de zelfevaluatie geven een aantal studenten aan het lastig te vinden om focus in de reflectie aan te brengen. Dit komt volgens hen door de meer vrijere eisen die aan dit
onderdeel gesteld worden. Zij zouden hier meer begeleiding bij kunnen gebruiken. Een ander deel van de studenten geeft juist aan dat de vrijheid die ze hierbij voelen, ze helpt bij het leren reflecteren.
De competentiematrix lijkt een krachtig reflectie-instrument te kunnen zijn, ware het niet dat er met betrekking tot de matrix veel onduidelijkheden worden ervaren door studenten en schoolopleiders.
Twee keer per jaar een portfolio moeten maken werkt ondersteunend voor het leren reflecteren volgens studenten en schoolopleiders. Ten eerste omdat structureel oefenen
bijdraagt aan het leren reflecteren, ten tweede zorgt het voor het bewust zijn van de leerdoelen bij studenten en ten derde brengt het op moeten schrijven van de reflectie het denkproces van studenten op gang.
De vaste structuur van het portfolio werkt in het begin van de opleiding goed om studenten te leren om een reflectiecyclus te doorlopen. Daarna zou de structuur vrijer kunnen om tot verdieping in de reflectie te komen. Dit kan bijvoorbeeld door ruimte te bieden voor eigen inbreng en eigen keuzes van studenten.
5.2 De functie van het portfoliogesprek bij het leren reflecteren
In paragraaf 5.1 is naar voren gekomen dat zowel studenten als schoolopleiders van mening zijn dat het schrijven van het portfolio heeft bijgedragen aan het leren reflecteren. Voor het portfoliogesprek geldt dat in nog sterkere mate. Student 1.3: “Met het schrijven zelf moet je echt nadenken, daar leer je wel van, maar ik denk dat je echt beter wordt in reflecteren doordat je later in het gesprek feedback krijgt.”
In de gesprekken over de ervaringen met het portfoliogesprek zijn twee
overkoepelende thema’s naar voren gekomen die van invloed zijn op de werkzaamheid: het handelen van de schoolopleider (zie paragraaf 5.2.1) en het eigenaarschap van de student (zie paragraaf 5.2.2).
5.2.1 Handelen van de schoolopleider
Met betrekking tot het handelen van de schoolopleider tijdens het portfoliogesprek kan
onderscheid gemaakt worden tussen het creëren van een veilige sfeer als voorwaarde voor het leren reflecteren, rekening houden met het ingewikkelde van diepgang aanbrengen en het gericht ondersteunen van het leren reflecteren.
Creëren van een veilige sfeer als voorwaarde voor het leren reflecteren
Als voorwaarde voor het leren reflecteren geven studenten en schoolopleiders aan dat het belangrijk is dat de schoolopleider zorgt voor een veilige sfeer in het portfoliogesprek. Eerst wordt beschreven welke redenen benoemd zijn voor het creëren van een veilige sfeer, vervolgens manieren waarop voor een veilige sfeer in het portfoliogesprek wordt gezorgd. Schoolopleiders en studenten benoemen drie redenen voor het creëren van een veilig sfeer: het kunnen geven en ontvangen van feedback, eerlijk durven zijn en onzekerheid verminderen.
Drie schoolopleiders in één groep geven aan dat een veilige sfeer tijdens het gesprek nodig is om feedback te kunnen geven en ontvangen omdat studenten de feedback alleen kunnen ontvangen als ze zich op hun gemak voelen. Schoolopleider 2.2: “De hele tijd in zo’n gesprek creëer je een veilige omgeving zodat die student zich prettig voelt in het gesprek, dan kun je ook op een goede manier dingen vertellen die nog niet zo goed gaan.” Alle studenten in één groep geven ook aan dat een veilige sfeer belangrijk is om feedback van
schoolopleiders te kunnen ontvangen.
Een tweede reden voor het creëren van een veilige sfeer is dat studenten dan eerlijk
durven zijn. Twee studenten geven aan dat als ze zich veilig voelen zij vrijuit kunnen praten
over hoe het gaat in de stage, zodat daar vervolgens op gereflecteerd kan worden. Student 3.5 zegt hierover:
“… zo’n portfoliogesprek was gewoon heel relaxed, heel veilig. Je kon gewoon makkelijk zeggen hoe je je voelde en […] met je persoonlijke ervaring komen, ook als iets heel slecht ging eigenlijk.” Daardoor kon je ook heel eerlijk zijn over alles wat er speelde.”
Een veilige sfeer creëren is ook belangrijk om de onzekerheid van studenten te
verminderen. Een schoolopleider benoemt dat studenten, vooral eerstejaars, heel onzeker
kunnen zijn in een portfoliogesprek en dat het belangrijk om een veilige sfeer te creëren zodat van daaruit gereflecteerd kan worden. Schoolopleider 1.2: “Ik begin altijd met ze op hun gemak te stellen, want ik denk vaak juist bij die eerste portfoliogesprekken zijn sommige best wel zenuwachtig.”
Naast redenen voor het creëren van een goede sfeer zijn er door studenten en opleiders ook manieren genoemd waarop schoolopleiders die veilige sfeer kunnen creëren: een
persoonlijke benadering, een positieve benadering, oprechte interesse tonen en het starten van het gesprek met het geven van de beoordeling. In twee studentgesprekken en in één schoolopleidersgesprek benoemen deelnemers dat een persoonlijke benadering van de
schoolopleider belangrijk is om een veilige sfeer te creëren, waarbij de schoolopleider
rekening houdt met wat de student nodig heeft om tot reflecteren te kunnen komen. Student 3.1: “… die persoonlijke benadering, wat heeft deze student nodig? Ik denk dat je er als docent heel veel rekening mee moeten houden dat er ook studenten kunnen zijn […] die wat meer persoonlijk contact nodig hebben dan andere studenten.”
Daarnaast wordt een positieve benadering benoemd als behulpzaam voor het creëren van een veilige sfeer, met name in het eerste jaar van de opleiding vinden opleiders en studenten dit nog belangrijker dan later in de opleiding. Door het benoemen van wat er allemaal al goed gaat voelen studenten zich zekerder en is dat de basis van waaruit studenten kunnen leren reflecteren. Student 1.2:
“Wat mij heel erg hielp was dat er positieve dingen werden benoemd. Dan word je een beetje zekerder. Helemaal als je in de eerste of tweede jaar zit, dan ben je super onzeker en denk je: ik kan het allemaal niet meer. En als je dan door een professional wordt bekrachtigd in wat goed gaat, dat helpt.”
Meerdere studenten in alle gesprekken geven aan het belangrijk te vinden dat de opleider
oprecht is geïnteresseerd in de student en zijn of haar portfolio. De meeste studenten hebben
hard gewerkt aan hun portfolio en zien de interesse als erkenning van hun harde werken. Als de opleider nieuwsgierig is naar het portfolio en luistert naar de student, voelt de student zich gezien. Student 3.1: “Ja, iemand die echt naar jou heeft gekeken en die ook meer van jou wil weten en ook echt daadwerkelijk naar je luistert en kritisch luistert.” Een aantal studenten geeft aan dat deze interesse er niet altijd lijkt te zijn vanuit de opleider.
De meeste schoolopleiders in beide groepen geven aan dat ze het gesprek starten met
het geven van de beoordeling om een veilige sfeer te creëren. Deze schoolopleiders geven
aan dat zij denken dat studenten daar misschien zenuwachtig over zijn, wat de reflectie zou kunnen belemmeren. Schoolopleider 2.2: “Ik vertel meteen het cijfer, die spanning haal ik er meteen af.”
Gericht ondersteunen van het leren reflecteren. Zowel studenten als schoolopleiders benoemen dat de opleider het leren reflecteren ondersteunt in het portfoliogesprek door
vragen te stellen, door een student gericht te leren kijken en door het ‘modelen’ van de reflectiecyclus.
Vragen stellen. Een manier om de reflectie te begeleiden die in alle gesprekken wordt genoemd is het stellen van vragen. Zowel studenten als opleiders geven aan dat het stellen van vragen goed werkt om studenten te leren reflecteren omdat de student op die manier tot verder nadenken wordt aangezet. Vooral het doorvragen met behulp van de zogenaamde ‘waarom-vraag’ wordt meermaals genoemd door studenten en opleiders als iets wat werkt om studenten naar een ander niveau in de reflectie te tillen. Student 3.3:
“In mijn vorige portfoliogesprek stelde de opleider veel diepgaander vragen, meer de ‘waarom-vraag’ en dan word je zelf ook meer aan het denken gezet. En als je zelf aan het denken wordt gezet over wat je dan geschreven hebt, dan wordt het veel nuttiger.” Om de reflectie te verdiepen vraagt de opleider door op waarom iets belangrijk is voor een student, om zo tot de onderliggende waarden en overtuigingen van een student te komen en deze te kunnen koppelen aan het leerkrachthandelen. Student 2.1: “Voor mij waren de
gesprekken die het meest waardevol waren, de gesprekken waarbij gevraagd werd: Maar hoe zit dat nu voor jou, wat vind jij belangrijk? En: Wat heeft dat voor effect op jouw
leraarschap?”
Gericht leren kijken. Een andere manier om het leren reflecteren te ondersteunen die in alle gesprekken wordt benoemd is het samen gericht terugkijken van een filmfragment uit de stagepraktijk. Voor studenten is het belangrijk om samen terug te kijken naar een
filmfragment om gericht te leren kijken naar hun leerkracht handelen, om daar vervolgens op te kunnen reflecteren. De opleider ondersteunt dit door bij het terugkijken door te vragen op zichtbaar gedrag of de student te wijzen op goede voorbeelden van leerkrachtgedrag die de student niet waren opgevallen. Student 3.2: “Dat heeft voor mij de meeste meerwaarde gehad, dat je een nieuwe invalshoek hebt op je filmpjes. Dat je opleider weer andere dingen opmerkt, waar je eerst niet naar had gekeken.”
‘Modelen’ van de reflectiecyclus. De reflectie kan ook worden ondersteund door het ‘modelen’ van de reflectiecyclus. Eén schoolopleider geeft aan dat zij de student begeleidt bij het leren reflecteren door in het gesprek samen de reflectiecyclus te doorlopen. Op deze manier leert de student om dat ook zelfstandig te kunnen doen. Schoolopleider 1.1: “Dan ga ik eigenlijk de reflectiecyclus door samen met de student, dus dan ‘model’ ik. Dan ga ik door vragen stellen […] laten zien, dit zou je nog extra kunnen doen, zo kom je tot verdieping.”
5.2.2 Eigenaarschap van de student
In de voorgaande onderdelen zijn aspecten van het handelen van de schoolopleider benoemd die volgens studenten en schoolopleiders bijdragen aan het leren reflecteren tijdens het portfoliogesprek. Er is echter ook een thema benoemd dat van belang is voor het leren reflecteren maar dat volgens de deelnemers nog enigszins ontbreekt, namelijk het eigenaarschap van de student.
Volgens de studenten heeft de opleider bij het huidige portfoliogesprek duidelijk de regie: de opleider bepaalt grotendeels wat besproken wordt en waar de meeste aandacht aan wordt besteed. Opleiders en studenten in alle groepen geven aan dat het goed zou zijn om studenten hier meer bij te betrekken omdat een student zich dan meer eigenaar gaat voelen van zijn eigen ontwikkeling. Student 1.1:
“Ik denk dat het dan ook een gelijkwaardiger gesprek wordt. Want ik had nu vaak ook wel het gevoel dat het wel zeg maar heel erg geleid werd door je opleider. Ik denk dat ik het ook wel prettig had gevonden als je samen eigenaar van het gesprek bent.” In de gesprekken zijn drie manieren genoemd die het eigenaarschap van de student kunnen vergroten: het doel van het portfoliogesprek benoemen en bij aanvang van het
gesprek ieders behoeften afstemmen. Daarnaast lijkt het de deelnemers belangrijk om door de jaren heen een opbouw aan te brengen in het gesprek: van meer schoolopleider gestuurd naar meer samen het gesprek voeren.
Doel benoemen. Als het doel van het portfoliogesprek echt duidelijk is voor studenten leidt dit tot meer eigenaarschap bij studenten. Een opleider geeft aan dat als het doel niet helder is voor studenten ze ook niet weten wat er van ze verwacht wordt tijdens het gesprek. Schoolopleider 1.2:
“Sommige studenten hebben niet in de gaten dat het dus om hun voortgang en reflectie gaat, ze zien het meer als bewijs, van dit kan ik al. Dus ik denk wel dat het heel
belangrijk is dat het doel voor de studenten ook echt duidelijk is.”
Als het doel vanaf het begin af aan centraal staat, geeft dat richting aan het gesprek en kan de student hierop anticiperen. In een van de groepsinterviews met studenten is besproken dat als het doel helder is een student ook gerichter om feedback kan vragen aan de schoolopleider; op deze manier blijft de student ook meer eigenaar van zijn eigen ontwikkeling. Student 1.4:
“Zeker als je weet dat dat het doel is, dan kan jij als student meer aangeven waar je behoefte aan hebt: Ik wil hier meer feedback op. Of: Ik vond dit heel moeilijk om in te vullen, kunnen we het daarover hebben?”
