Tijdens het werk aan dit prototype werden mijn vakinhoudelijke competenties verder ontwikkeld en versterkt. Mijn onderwijs over de 4de en 6de naamval met de voorzetsels в en
на bij het verwijzen naar een plaats werd aangevuld en verrijkt door de introductie van de nieuwe term ruimtelijke situatiegrens. Het werd aangevuld omdat ik een extra criterium voor de naamvalkeuze in mijn werkcollege heb gebruikt naast het klassieke criterium dat op de
tegenstelling locatie/richting is gebaseerd. Het werd verrijkt omdat het toepassen van deze term studenten tot denken heeft aanzet over de precieze betekenissen van werkwoorden die ze gebruikten.
Op het gebied van vakdidactiek heb ik me verdiep in de theorie van samenwerkend leren, achterhalen van een stappenplan en een inductieve aanpak. Op basis van deze theorieën is het prototype ontworpen. Tijdens de uitvoering van een deel van het prototype aan een groep studenten heb ik gebruikgemaakt van inductieve grammatica instructies. Dat ging zonder problemen en de studenten konden de regels aan de hand van voorbeelden zelf formuleren.
Als ik terugkijk hoe het validatieproces is verlopen dan moet ik toegeven dat het niet altijd optimaal is geweest. Ten eerste was een respondent met wie ik eerder had afgesproken niet beschikbaar voor de validering en ik moest een andere respondent zoeken. Ten tweede was één respondent onverwachts langdurig ziek en moest ik wachten met de validering. Ten slotte kon ik het prototype door deze omstandigheden niet uitvoeren tussen de eerste en de tweede validering, maar deed ik het tussen de validering van de eerste en de tweede respondent. De situatie was voor mij stressvol, omdat ik relatief veel aanpassingen na de validering moest aanbrengen en omdat de tijd daarvoor relatief beperkt was.
Niettemin had het werk aan de tweede ontwerpversie voor mij ook positieve kanten, omdat mijn competenties met betrekking tot het systematische ontwerpen van het onderwijs sterker zijn geworden zowel op het niveau van kennis als op het niveau van vaardigheid. Om een voorbeeld te noemen: toen ik mijn ontwerp aan het aanpassen was, liep ik door het rondje ontwerpvraag, theoretische en empirische verkenning, ontwerp maken, ontwerp beproeven en ontwerp evalueren sneller en bewuster dan de eerste keer toen ik met mijn eerste ontwerp bezig was. Dankzij het werk ben ik tot het inzicht gekomen dat het systematisch ontwerpen van het onderwijs houvast biedt voor de verantwoorde ontwikkeling van het onderwijs. Elk idee, hoe enthousiast je daarover ook moge zijn, moet eerst uitgebreid getoetst worden voordat het idee in de les aan leerlingen kan worden gepresenteerd. Het toetsen moet gedaan worden op zowel het theoretische als op het empirische niveau en zowel door deskundigen als door leerlingen. De feedback van leerlingen als gebruikers is in dit proces van hoge waarde.
Voorafgaand aan de uitvoering van het prototype had ik mijn twijfels over het moment waarop het prototype het effectiefs zal werken op de taalverwerving: binnen het programma op A1 of op A2 taalniveau. Uit de resultaten van de learner reporten kwam er naar voren dat het meer zin heeft om het in het programma op A2 op te nemen. Om wat sterkere conclusies over het introductiemoment te kunnen trekken wil ik mijn lessenreeks in de toekomst aan leerlingen/studenten op beide taalniveaus aanbieden en de uitkomsten daarvan met elkaar vergelijken.
In het algemeen ben ik tevreden over hoe het ontwerpen en de validatie van het prototype zijn verlopen. Mijn respondenten waren zeer betrokken tijdens de interviews en stelden zich open voor al mijn vragen. In deze interviews speelden twee communicatieve vaardigheden voor mij een prominente rol: samenvatten en doorvragen. Samenvattingsmomenten gebruikte ik om te controleren of ik responses van de respondenten op de juiste manier had
geïnterpreteerd en om een punt achter een besproken onderwerp te zetten. Dat ging naar mijn inzichten soepel en efficiënt. In tegenstellig tot samenvatten was doorvragen voor mij niet altijd makkelijk. Het is namelijk moeilijk om rustig door te blijven vragen na een negatieve opmerking over een aspect van je ontwerp. Het doorvragen was voor mij toen een goede oefening voor het omgaan met negatieve emoties.
Ten slotte wil ik iedereen die betrokken was bij het ontwerpen van het prototype hartelijk bedanken: de docenten, de referenten, de studenten en de leerlingen.
Lijst van geraadpleegde literatuur
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives – Abridged edition. New-York: Longman
Baker, A.E., Don, J., Hengeveld, K. (2013). Taal en Taalwetenschap. Chichester: John Wiley & Sons, Inc.
Bimmel, P., & Weststrate, C. (2014). Moderne-vreemde-talendidactiek in veertig (en meer) werkbladen. Amsterdam: Kohnstamm kennisreeks
College van toetsen en examens (2020). Examenprogramma moderne vreemde talen en literatuur havo/vwo. Geraadpleegd op 6 oktober 2020 via:
https://www.examenblad.nl/examen/russisch-vwo-2/2021/vwo?topparent=vg41h1h4i9qe
Drenjasowa, T.N., Mironow, S.A., Sjetsjkowa, L.S. (1993). Nederlands Russisch Russisch Nederlands woordenboek. Amsterdam: Pegasus
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Samenwerkend leren praktijkboek. Groningen: Wolters Noordhoff
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Groningen/ Houten: Noordhoff Uitgevers Fontein, A.M., & Pescher ter Meer, A. (2004). Nederlandse grammatica voor anderstaligen. Utrecht: ncb uitgeverij bv
Hoftijzer, M., & Korte, P. (2013). Enquêtes opstellen. Geraadpleegd op 25 september2020 via: www.onderneem.noordhoff.nl
Janssen, F., Hulshof, H., Van Veen, K., (2016). Uitdagend gedifferentieerd vakonderwijs. Praktisch gereedschap om je onderwijsrepertoire te blijven uitbreiden. Leiden/Groningen: Universiteit Leiden/ Rijksuniversiteit Groningen
Kwakernaak, E. (2017). Naamvallen en kiemcellen. Levende Talen Magazine, 5, 10-15 Langran, J., & Veshnyeva, N. (2014). Ruslan Russisch 1, Amsterdam: Pegasus
Langran, J., & Veshnyeva, N. (2016). Ruslan Russisch 2, Amsterdam: Pegasus
Louwerse, N., Lubotskky, L., Meijman, D., Bron, J., Podgevskaia, A., Langerak, T. (2009). Pasport v Rossijoe, Russisch voor iedereen, Tekstboek 2. Amsterdam: Pegasus
Louwerse, N., Lubotskky, L., Meijman, D., Pluimgraaff, H. (2010). Pasport v Rossijoe, Russisch voor iedereen, Tekstboek I. Amsterdam: Pegasus
Louwerse, N., Lubotskky, L., Meijman, D., Pluimgraaff, H. (2010a). Pasport v Rossijoe, Russisch voor iedereen, Werkboek I. Amsterdam: Pegasus
Makarova, A., & Nesset, T. (2013). Space-time asymmetries:Russian v ‘in(to)’ and the North Slavic Temporal Adverbial Continuum. Russ Linguist, 37, 317-345
Marzano, R., & Miedema, W. (2013). Leren in 5 dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs.Assen: Van Gorcum
Pelgrim, C. (2011). Samen lezen? Leuk! Levende Talen Tijdschrift, 3, 33-40
Podgaevskaja, A. (2005). Rusland zonder grenzen. Russisch voor gevorderden. Amsterdam: Pegasus
Podgaevskaja, A., & Honselaar, W. (2007). Praktische grammatica van de Russische taal, Amsterdam: Pegasus
Podgaevskaja, A. (2008). Ruimtelijke conceptualisering in het Russisch. Academisch proefschrift. Amsterdam: Pegasus
Švedova, N. Ju. (1980). Russkaja grammatika (Vol. 2). Moskva: Nauka
Olthoff, J. (2020). Interviewen. Hand-out workshop. Universiteit van Amsterdam, Interfacultaire Lerarenopleiding.
Van Drie J. (2020). Inhoudsanalyse. Hand-out workshop. Universiteit van Amsterdam, Interfacultaire Lerarenopleiding.
Van Riessen, M. (2020). Het learner report als onderzoeksinstrument. Hand-out workshop. Universiteit van Amsterdam, Interfacultaire Lerarenopleiding.
SLO (2007). Handreiking schoolexamen moderne vreemde talen havo/vwo: Italiaans, Russisch, Spaans. Geraadpleegd op 6 oktober 2020 via:
https://www.slo.nl/zoeken/@4451/handreiking-1a/
SLO (2015). Moderne vreemde talen: vakspecifieke trendanalyse 2015. Geraadpleegd op 6 oktober 2020 via: https://www.slo.nl/zoeken/@4300/moderne-vreemde/
Staatsen, F., & Heebing, S. (2015). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Coutinho