• No results found

Stappenplan voor verwijzing naar een plaats met 4de en 6de naamval en voorzetsels в en на in Russische zinnen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Stappenplan voor verwijzing naar een plaats met 4de en 6de naamval en voorzetsels в en на in Russische zinnen"

Copied!
76
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Eindverslag Educatief Ontwerpen

Eindverslag Educatief Ontwerpen

Titel Stappenplan voor verwijzing naar een plaats met 4de en 6de naamval en voorzetsels в en на in Russische zinnen

Naam auteur(s) Tatiana Glagotskaia, MA

Studentnummer 10547002

Schoolvak Russisch

Variant prototype

Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Vakdidacticus Natalia Iancheeva

Tweede beoordelaar Rosalinde Stadt Datum januari 2021 Bibliografische referentie

Glagotskaia, T. (2021). Stappenplan voor verwijzing naar een plaats met 4de en 6de naamval en voorzetsels в en на in Russische zinnen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

(2)

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave ...2

Samenvatting ...4

Hoofdstuk 1 Ontwerpvraagstuk ...6

Hoofdstuk 2 Theoretische verkenning van het probleem ...7

Hoofdstuk 3 Taakanalyse...8

Hoofdstuk 4 Empirische verkenning van het probleem ...9

4.1 Interviews met deskundigen ... 9

4.2 Toetsen en enquêtering van leerlingen en studenten ... 11

4.2.1 Inhoudsanalyse van schrijfopdrachten van leerlingen ...11

4.2.2 Inhoudsanalyse van invulopdracht van studenten ...13

4.2.3 Enquêtering van studenten ...16

Hoofdstuk 5 Theoretische verkenning van oplossingen... 18

5.1 Keuze van de juiste naamval ... 18

5.2 Keuze van het juiste voorzetsel ... 20

5.3 Stappenplan, inductieve aanpak en samenwerking ... 20

Hoofdstuk 6 Ontwerphypothese & ontwerpregels ... 22

6.1 Ontwerphypothese ... 22

6.2 Ontwerpregels ... 23

Hoofdstuk 7 Inzichtelijke beschrijving van het prototype ... 23

7.1 Les 1 Gebruik van het voorzetsels в en на met plaatsbepalingen ... 23

7.2 Les 2 Ruimtelijke situatiegrens in Russische zin ... 24

7.3 Les 3 Het stappenplan ... 24

7.4 Les 4 Reisverslag ... 25

Hoofdstuk 8 Opzet en methoden voor valideringsonderzoek ... 25

8.1 Validatie 1 ... 25

8.2 Validatie 2 ... 26

8.3 Tijdsplan ... 26

Hoofdstuk 9 Resultaten van eerste en tweede validering ... 26

9.1 Respondenten ... 27

9.2 Resultaten van interviews met eerste respondent... 27

9.3 Werkcollege en learner report ... 28

9.4 Resultaten van interviews met tweede respondent ... 30

9.5 Aanpassingen ... 31

(3)

Hoofdstuk 11 Analytische terugblik ... 33

Lijst van geraadpleegde literatuur ... 36

Bijlagen ... 38

Bijlage 1 Schrijfopdrachten van leerlingen ... 38

Bijlage 2 Invulopdrachten met enquêtes ... 44

Bijlage 3 Lesmateriaal ... 58

Bijlage 4 Lesplanformulieren ... 63

Les 1 Gebruik van het voorzetsels в en на met plaatsbepalingen ...63

Les 2 Ruimtelijke situatiegrens in Russische zin ...64

Les 3 Het stappenplan ...65

Les 4 Reisverslag ...66

Bijlage 5 Validatie 2. Werkcollege ... 67

Lesplanformulier ...67

Lesmateriaal. PowerPointpresentatie Voorzetsels в en на met de 4de en 6de naamval ...69

(4)

Samenvatting

Grammaticale kennis speelt een belangrijke rol bij de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid van leerlingen. Eén van de prominente problemen bij het verwerven van de Russische

grammatica is de keuze van de juiste naamval. Dit prototype is ontwikkeld om havo- en vwo-bovenbouwleerlingen te helpen om de juiste keuze te maken tussen de 4de en 6de naamval met de voorzetsels в en на bij het verwijzen naar een plaats in vrij schriftelijk taalgebruik.

Mijn hypothese was dat leerlingen beter de juiste keuze kunnen maken tussen de 4de en 6de naamval met de voorzetsels в en на bij het verwijzen naar een plaats als zij door middel van inductief redeneren in combinatie met samenwerken een stappenplan ontwikkelen waarin ze rekening houden met de ruimtelijke situatiegrens en de plaatsbepalingscategorieën.

De volgende vier ontwerpregels vormden de basis van de interventie: (i) tijdens de interventie werken leerlingen samen en gebruiken zij inductief redeneren, (ii) leerlingen delen

plaatsbepalingen met het bijbehorende voorzetsel в of на in in categorieën, (iii) leerlingen formuleren regels over van het gebruik van de 4de en 6de naamval bij het verwijzen naar een plaats met behulp van de term ruimtelijke situatiegrens, (iv) leerlingen bepalen hun strategie en zetten hun stappenplan op om de juiste keuze te maken tussen de 4de en de 6de naamval en tussen de voorzetsels в en на bij het verwijzen naar een plaats in schrijfopdrachten.

Ruimtelijke situatiegrens is een nieuwe taalkundige term die ik heb ontworpen om de naamvalkeuze te operationaliseren. De term verwijst naar een ruimtelijke grens waarbinnen een handeling, een gebeurtenis, een proces of een toestand in een zin plaatsvindt. Daarnaast heb ik een lijst met plaatsbepalingscategorieën opgesteld op taalniveau A2. De lijst is gebaseerd op de plaatsbepalingscategorieën van Podgaevskaja (2005, p. 148-149).

De huidige versie van het ontwerp is de tweede versie. De eerste versie werd gevalideerd door twee deskundigen en een groep studenten van de bacheloropleiding Slavische talen en culturen van de Universiteit van Amsterdam. Voor de validatie heb ik gebruikgemaakt van twee instrumenten: een interview en een learner report.

Het is nog te vroeg om te concluderen dat de interventie tot de ontwikkeling van een effectief stappenplan zal leiden waarmee leerlingen beter de juiste keuzes kunnen maken tussen de 4de

(5)

en 6de naamval en de voorzetsels в en на bij het verwijzen naar een plaats in vrij schriftelijk taalgebruik. De interventie moet nog volledig en grootschalig bij leerlingen getoetst worden. De voorlopige validatieresultaten geven echter aanleiding tot optimisme voor positieve uitkomsten van het onderzoek.

(6)

Hoofdstuk 1 Ontwerpvraagstuk

Het programma van het eindexamen Russisch in het voortgezet onderwijs bestaat uit vijf domeinen: leesvaardigheid, gespreksvaardigheid, luistervaardigheid, literatuur en

schrijfvaardigheid. Het examenprogramma en de bijbehorende examenstof zijn vastgesteld door het College voor Toetsen en Examens (verder als CvTE), die haar taken uitvoert onder verantwoordelijk van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (CvTE, 2020). Het domein schrijfvaardigheid wordt getoetst in het schoolexamen schrijfvaardigheid. Tijdens het schoolexamen Russisch schrijfvaardigheid krijgen leerlingen een schrijfopdracht waarin de leerlingen aan moeten tonen dat ze in staat zijn om informatie te verstrekken in eenvoudige persoonlijke briefen of boodschappen (SLO, 2007, p. 56-57). Het schrijfexamen Russisch wordt afgenomen op A2 taalniveau van het Europees Referentiekader (ERK) zoals het door de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) is omschreven (SLO, 2015, p. 19).

Het is gebruikelijk om verschillende oefenschrijfopdrachten aan havo- en vwo-

bovenbouwleerlingen aan te bieden ter voorbereiding voor het schoolexamen Russisch schrijfvaardigheid. De schrijfopdrachten zijn in mijn lessen met thema’s verbonden die de leerlingen in hun afgelopen schooljaren hebben behandeld binnen de leergang Ruslan 1en Ruslan 2 (Langran & Veshnyeva, 2014, 2016).

Net als bij het schoolexamen Russisch vraag ik de leerlingen in de schrijfopdrachten om een bepaalde plaats te beschrijven, of informatie te geven waar de plaats ligt, wie daar woont en welke bezienswaardigheden daar zijn. Om correct deze opdrachtonderdelen uit te voeren moeten de leerlingen een aantal grammaticale constructies beheersen, onder andere de Russische grammaticale constructies met de 4de en 6de naamval en de voorzetsels в en на.

Het doel van mijn ontwerp is een stappenplan ontwikkelen dat leerlingen zal helpen om de juiste naamval en het juiste voorzetsel doeltreffend te kiezen in vrij schriftelijk taalgebruik bij het verwijzen naar een plaats met de 4de en 6de naamval en de voorzetsels в en на. Met het stappenplan denk ik de kwaliteit van mijn eigen onderwijspraktijk te verbeteren en potentieel steun te bieden aan de bovenbouwleerlingen die zich op het schoolexamen Russisch

schrijfvaardigheid voorbereiden. Docenten Russisch in het voorgezet onderwijs kunnen dit stappenplan geheel of gedeeltelijk gebruiken in hun lessen waarin de 4de en de 6de Russische naamvallen en de voorzetsels в en на worden behandeld.

(7)

Aangezien mijn ontwerp een nieuwe term en een nieuwe strategie bevatte die nog niet in het onderwijs werden getoetst, werd er in overleg met mijn vakdidacticus besloten om voor de prototype variant van het ontwerp te kiezen.

Hoofdstuk 2 Theoretische verkenning van het probleem

Naamvallen vormen de basis van het Russische taalsysteem. In de taalwetenschap worden naamvallen gedefinieerd als vormen ‘… die de nominale woordgroep zelf aanneemt’ (Baker et al., 2013, p. 115). De naamvallen geven semantische rollen weer van nominale groepen die naar entiteiten in een zin verwijzen (Baker et al., 2013, p. 112-113). Als de entiteit de

handelende persoon in een zin is dan wordt zijn semantische rol een agens genoemd, als de entiteit een gebeurtenis ondergaat dan vervult die de rol van een patiens. Er zijn nog andere semantische rollen zoals een locatie (van een gebeurtenis), een instrument (van een

handeling), een recipient (ontvanger van iets) en een bron, ‘de entiteit van waaruit iets ontstaat’ (Baker et al., 2013, p. 113).

De Russische taal kent zes naamvallen (Podgaevskaja & Honselaar, 2007). In theorie kent ook de Nederlandse taal vier naamvallen (Fontein & Pescher ter Meer, 2004, p. 242). Niettemin wordt in de Nederlandse grammatica de term naamval niet gebruikt. Naamvallen worden geassocieerd met ‘moeilijke’ talen en voorgesteld als een ‘exotisch en/of archaïsch verschijnsel’ (Kwakernaak, 2017, p. 11-12).

In het Russische taalsysteem wordt er vaak een bepaald voorzetsel met een bepaalde naamval gebruikt. Als het om een plaatsbepaling gaat, kunnen voorzetsel в en на zowel met de 4de als met de 6de naamval gebruikt worden (Langran & Veshnyeva, 2014, p. 61, 87). Volgens Kwakernaak zijn naamvalsvormen bij vaste voorzetsels ‘makkelijker te verwerven dan bij wisselvoorzetsels’ (Kwakernaak, 2017, p. 12).

Bij het verwijzen naar een plaats wordt het voorzetsel в in de betekenis naar, in en aan gebruikt. Het voorzetsel на vertaalt men naar het Nederlands als naar, op en aan (Drenjasowa et al., 1993). Omdat de Russische voorzetsels в en на zowel dezelfde

(8)

betekenissen naar en aan als de verschillende betekenissen in en op in de Nederlandse taal hebben, kan dat voor de verwerving van de voorzetsels в en на een extra probleem opleveren.

De keuze tussen de voorzetsels в en на bij het verwijzen naar een plaats is afhankelijk van de plaatsbepaling zelf. Met sommige plaatsbepalingen wordt het voorzetsel в gebruikt, met andere in dezelfde context het voorzetsel на (Podgaevskaja, 2005, p. 148-149). De vorming van woordcombinaties tussen plaatsbepalingen en de voorzetsels в en на is gebaseerd op de interpretatie en conceptualisatie van de plaatsbepalingen als ruimtelijke objecten. De laatste verschilt sterk per taal (Podgaevskaja, 2008, p. 19-20).

Bij de keuze tussen de 4de en de 6de naamval bij het verwijzen naar een plaats met de voorzetsels в en на speelt de betekenis van een verbale woordgroep in een zin een rol. Verbale woordgroepen duiden iets aan ‘dat een tijdsverloop kent: een handeling, een

gebeuren, een proces, een toestand’ (Baker et al., 2013, p. 155). Een handeling, een gebeuren, een proces en een toestand worden in de taalkunde met de overkoepelende term situatie aangeduid (Baker et al., 2013, p. 155). Als een situatie een handeling van een gerichte beweging uitdrukt dan wordt de 4de naamval gebruikt om een richting aan te geven (Langran & Veshnyeva, 2014, 87). De 4de naamval is echter niet de enige naamval in de Russische taal die bij het aangeven van een richting wordt toegepast. Zowel de 2de als de 3de naamval kunnen deze functie vervullen, maar met andere voorzetsels dan в en на (Podgaevskaja & Honselaar, 2007).

Omdat de keuze van de juiste naamval en het voorzetsel bij het verwijzen naar een plaats een complexe taak is wordt de verwerving van de 4de en de 6de naamval met de voorzetsels в en

на ook een complexe taak.

Hoofdstuk 3 Taakanalyse

Om met de 4de en 6de naamval en de voorzetsels в en на naar een plaats in schrijfopdrachten correct te verwijzen moeten leerlingen de volgende deeltaken in de juiste volgorde correct kunnen uitvoeren:

(9)

2) het juiste voorzetsel bepalen.

In Tabel Naamval- en voorzetselkeuze heb ik de kennis en de vaardigheden samengevat waarover de leerlingen moeten beschikken om de deeltaken te realiseren.

Tabel Naamval- en voorzetselkeuze

Naamvalkeuze Voorzetselkeuze

de leerlingen moeten weten wat de

naamvallen en hun vormen in het Russisch zijn (Langran & Veshnyeva, 2014, 2016)

de leerlingen moeten weten wat voorzetsels zijn en ze moeten de betekenissen van het voorzetsel в en на kennen (Langran & Veshnyeva, 2014)

de leerlingen moeten de functies van de 4de en de 6de naamval kennen en wanneer ze de 4de en wanner de 6de naamval achter de voorzetsel в en на krijgen (Langran & Veshnyeva, 2014)

de leerlingen moeten weten met welke plaatsbepalingen het voorzetsel в en met welke het voorzetsel на wordt gebruikt en moeten deze kennis kunnen toepassen (Podgaevskaja, 2005, p. 148-149) de leerlingen moeten werkwoorden van

gerichte en niet-gerichte beweging kennen en moeten de werkwoorden in de juiste context kunnen toepassen (Langran & Veshnyeva, 2016)

De leerlingen moeten verder in staat zijn om in bestaande teksten de 4de en de 6de naamval met de voorzetsel в en на aan te wijzen, de correcte naamval en het voorzetsel te kiezen in geleide zinnen en in vrij schriftelijk taalgebruik dezelfde analyse uit te voeren en hun schrijfproduct te controleren en te corrigeren.

Hoofdstuk 4 Empirische verkenning van het probleem

(10)

Om het probleem van het verkeerd gebruik van de 4de en de 6de naamval met het voorzetsels в en на bij het verwijzen naar een plaats in schrijfopdrachten empirisch te verkennen heb ik twee interviews afgenomen. Ik heb voor het instrument interview (Olthoff, 2020) gekozen, omdat het instrument mij kon helpen om het probleem diep te onderzoeken en deskundige opinies over het probleem te verzamelen. Ik heb twee deskundigen om een interview gevraagd:

1) een universitaire docent Russisch, vakdidacticus en onderzoeker;

2) een eerstegraadsdocent Russisch en vakdidacticus, die dezelfde leergang Ruslan in de lessen gebruikt als ik.

In mijn interviews met deze deskundigen wilde ik erachter komen:

1) Welke grammaticale problemen hebben ze bij leerlingen/studenten gesignaleerd bij het verwijzen naar een plaats met de voorzetsels в en на en de 4de en 6de naamval? 2) Wat denken ze over de mogelijke oorzaken van deze problemen?

De samenvatting van de interviews is weergegeven in de onderstaande Tabel Interviews met deskundigen.

Tabel Interviews met deskundigen

Deskundige Grammaticale problemen Mogelijke probleemoorzaken Universitaire docent Zowel tweedetaalverwervers als

moedertaalsprekers en tweetalige leerlingen maken verkeerde keuzes tussen de voorzetsels в en на en de 4de en 6de naamval bij het verwijzen naar een plaats.

Deze fouten zijn verbonden met het Russische taalsysteem dat anders is dan het

Nederlandse taalsysteem. Dat betreft vooral het systeem van naamvallen en het gebruik van werkwoorden van beweging.

De Russische en Nederlandse talen verschillen in focussen bij het verwijzen naar een plaats.

Eerstegraadsdocent De keuze van de juiste naamval is

moeilijker dan de keuze van het juiste voorzetsel bij het verwijzen naar een plaats.

De voorzetsels в en на worden ook gebruikt bij

(11)

Leerlingen kunnen niet de zinnen met en zonder richting van elkaar onderscheiden.

De gegevens uit de tabel illustreren verschillende invalshoeken waaruit het grammaticale probleem van het verwijzen naar een plaats en mogelijke oorzaken daarvan bekeken kunnen worden. De gegevens bevestigen dat het probleem bestaat.

4.2 Toetsen en enquêtering van leerlingen en studenten

4.2.1 Inhoudsanalyse van schrijfopdrachten van leerlingen

In mijn eigen onderwijspraktijk werk ik met individuele leerlingen uit het voortgezet onderwijs die de Russische taal willen leren en/of examentrainingen willen volgen.

Ter voorbereiding voor het schoolexamen Russisch schrijfvaardigheid vraag ik de leerlingen verschillende schrijfopdracht uit te voeren. In de opdrachten moesten ze onder andere aantonen dat ze in staat zijn om de juiste naamval en het voorzetsel te kiezen bij het verwijzen naar een plaats. Drie voorbeelden van soortelijke opdrachten zijn opgenomen in Bijlage 1 Schrijfopdrachten van leerlingen.

Om grammaticale problemen van de leerlingen in kaart te brengen, werden hun schrijfopdrachten bestudeerd met het instrument inhoudsanalyse (Van Drie, 2020). De analyse zou mij een inzicht geven in grammaticale fouten die de leerlingen maakten bij het verwijzingen naar een plaats.

Schrijfopdracht 1 (zie Bijlage1 Schrijfopdrachten van leerlingen) is door een hoogbegaafde leerling (hb-leerling) aan het eind van het vierde leerjaar van het gymnasium geschreven. De leerling volgde lessen Russisch bij mij in een hoger tempo dan gebruikelijk was. Voor deze leerlingen is Russisch een tweede taal. Schrijfopdracht 2 is door een leerling uit 5 havo gemaakt (5h-leerling). De 5h-leerling volgde bij mij alleen examentrainingen en geen

reguliere lessen Russisch. Schrijfopdracht 3 is door een andere leerling uit 5 havo uitgevoerd (m-leerling). M-leerling is moedertaalspreker, maar zij is geboren en getogen in Nederland. De analyse van deze drie schrijfopdrachten is samengevat in de tabel hieronder.

(12)

leerling Voorbeelden1 van verwijzen naar een plaats

(grammaticaal incorrecte verwijzingen zijn met rood aangegeven) Soort fouten hb-leerling 1. Я в России… 2. А в поезд в город дяди… 3. Я потеряла мой телефон в поезд … 4. … ездит в Сергиев посад … 5. … приехал в Сергиев посад… 6. Поезд … приехал на пятую платформу.

Drie keer wordt de 4de

naamval gebruikt i.p.v. de 6de. 5h-leerling 1.…я учусь в Агоре, в Рурмонде 2. Я говорил с директорами на моей школе… 3. …планы путешествовать в Голландии 4. …сопровождать тебя в Голландии 5. Я учил русский на средни школи. 6. У меня уроки в Херлене. 7. …уезжать в Голландии? 8. …проживать в Голландии 9. Я живу в Спаубеке. 10. Это полчаса поездом на Рурмонде. 11. Мы можем идти в Амстердаме. 12. ..мы идём на государственный музей… 13. Мы тоже идём на Гага.

Vijf keer wordt het voorzetsel на gebruikt i.p.v. het voorzetsel в. Drie keer wordt de 6de

naamval gebruikt i.p.v. de 4de.

Een keer wordt de 1ste

naamval gebruikt i.p.v. de 4de. m-leerling 1. Я живу в Голландие, в городе.. 2. Они встретились в Россий. 3. …ему надо было в Россию поехать. 4. Он спал в хотели… 5. Моя мама родилась в Санкт-Петербурги. 6. ..часто в Россию летали.. 7. Я очень люблю летать в Россию.. 8. …гуляем на Невский и в музее ходим. 9. Я хочу жить в Россие.

Vijf keer worden verkeerde uitgangen van de 6de naamval gebruikt.

Een keer wordt de 4de

naamval gebruikt i.p.v. de 6de.

Note1 Algemene grammaticale fouten in de voorbeelden zijn gecorrigeerd.

De verzamelde voorbeelden uit de schrijfopdrachten van de leerlingen suggereren dat zowel de 4de als de 6de naamval verkeerd kan gebruikt worden bij het verwijzen naar een plaats. Meestal worden ze met elkaar verwisselt. Een keer wordt de 1ste naamval gebruikt in plaats van de 4de. In de opdrachten van de hb- en 5h-leeling wordt het voorzetsel на regelmatig verkeerd toegepast.

(13)

Fouten van de m-leerling (de moedertaalspreker) vormen een aparte categorie, omdat de fouten grotendeels niet zijn verbonden met het verkeerd gebruik van de 6de (1 keer wel) of de 4de naamval of het verkeerd gebruik van de voorzetsels. Deze leerling beheerste de

schrijfwijze van de naamvallen niet en heeft de woorden fonetisch geschreven.

4.2.2 Inhoudsanalyse van invulopdracht van studenten

In het vorige hoofdstuk werd de inhoudsanalyse gepresenteerd van de schrijfopdrachten waarin leerlingen zelf bepaalden naar welke plaats ze willen verwijzen. Daardoor kon ik de opdrachten niet direct met elkaar vergelijken. Om die reden heb ik besloten om een

invulopdracht te gebruiken om de vaardigheid te testen. De invulopdracht heb ik op zo’n manier opgesteld dat de deelnemers werden gedwongen om zowel de keuze tussen de 4de en de 6de naamval als tussen de voorzetsels в en на te maken. Omdat de deelnemers dezelfde opdracht zouden maken, kon ik de uitkomsten met elkaar vergelijken.

De doelgroep vormden de tweedejaarsstudenten van de opleiding Slavische talen en culturen van de Universiteit van Amsterdam. Op het moment van het maken van de invulopdracht was hun taalniveau B1. Dit niveau is hoger dan taalniveau A2 van de drie leerlingen die de

schrijfopdrachten hebben gemaakt (Hoofdstuk 4.2.1). Niettemin verwachtte ik dat resultaten van de invulopdracht mij een indicatie zouden geven of het verkeerd gebruikt van de 4 en 6de naamval met de voorzetsels в en на bij het verwijzen naar een plaats een blijvend karakter had.

De studenten mochten anoniem de invulopdracht maken of ze konden hun voornaam en e-mail opgeven zodat ik ze mijn feedback kon geven. Hoeveel studenten mij om feedback zouden vragen, zou mij een indicatie geven of de studenten voor het onderwerp

belangstelling hadden.

De resultaten van de invulopdracht zijn in Bijlage 2 Invulopdrachten met enquêtes

opgenomen. In Tabel Grammaticale fouten bij het verwijzen naar een plaats in invulopdracht zijn de resultaten samengevat. Omdat studentennamen in de bijlage bedekt zijn, worden de symbolische namen in de tabel gebruikt: student plus een nummer. Het studentnummer komt overeen met het nummer van zijn invulopdracht (toets): toets 1 is door student 1 gemaakt, toets 2 door student 2 enzovoort. De zinnummers in Tabel Grammaticale fouten bij het

(14)

verwijzen naar een plaats in invulopdracht komen overeen met de zinnummers in de invulopdracht (zie Bijlage 2 Invulopdrachten met enquêtes). De afkorting nv. betekent naamval. De verkeerde naamvallen en voorzetsels zijn met rood in de tabel aangegeven. Het woord ‘anoniem’ dat bij de sommige symbolische namen staat, is een aanduiding dat deze studenten hun namen niet hebben opgegeven.

Tabel Grammaticale fouten bij het verwijzen naar een plaats in invulopdracht

Zin Student 1 Student 2 Student 3 Student 4 Student 5 anoniem Student 6 anoniem Student 7 anoniem 1 6de nv.: ездили отдыхать в Крыме, в Одессе 6de nv.: ездили отдыхать в Одессе voorzetel на: на Крым, на Одессу voorzetel в: в море 6de nv.: ездили отдыхать в Крыме, в Одессе 6de nv.: ездили отдыхать в Крыму, в Одессе 6de nv.: ездили отдыхать в Крыме, в Одессе 6de nv.: ездили отдыхать в Крыму, в Одессе voorzetel на: на Крыму 2 4de nv.: летели на самолёт 4de nv.: летели на самолёт 3 voorzetel на: на аэропорт voorzetel на: на аэропорт verkeerde uitgang: на таксе 4 voorzetel на: на аэропортe voorzetel на: на аэропортe 6de nv.: забежали в ресторане voorzetel на: на аэропортe 5 4de nv.: остановились в гостиницу voorzetel на: на Одессе 4de nv.: остановились в гостиницу 6 4de nv.: сидели на берег voorzetel в: сидели в береге 7 voorzetel на: на музеи voorzetel на: на музеи verkeerde uitgang: в музею verkeerde uitgang: в музею 8 2de nv.: будет на этажа voorzetel на: на музее voorzetel на: на музее

(15)

9 4de nv.: сходить в Одессу в театр 4de nv.: сходить в Одессу в театр voorzetel на: на Одессе 4de nv.: сходить в Одессу в театр 10 6de nv.: поедем в Москве 6de nv.: поедем в Москве 6de nv.: поедем в Москве 4de nv.: поедем на поезд 6de nv.: поедем в Москве 6de nv.: поедем в Москве 4de nv.: поедем на поезд 6de nv.: поедем в Москве

Om grammaticale fouten van de deelnemers in kaart te brengen waren de invulopdrachten bestudeerd met het instrument inhoudsanalyse (Van Drie, 2020). De analyse heeft mij de informatie gegeven over hoe het totale aantal naamvalfouten zich tot de voorzetselsfouten verhoudt, en welke naamval en welk voorzetsel het vaaks verkeerd wordt gebruikt.

Uit de resultaten van de invulopdrachten is gebleken dat alle zeven studenten naamvalfouten hebben gemaakt. Het totale aantal naamvalfouten dat door alle deelnemers is gemaakt, is 34. Negen keer was de 4de naamval verkeerd toegepast en 25 keer de 6de naamval. De meeste naamvalfouten zijn gemaakt in de zinnen nummer 1 en 10. Student 5 is de enige participant die de juiste 4de naamval heeft toegepast in zin 10. Hij is moedertaalspreker en heeft alleen de 6de naamval verkeerd ingevuld in zin 1 in plaats van de 4de naamval. Het werkwoordelijk gezegde van zin 1 heeft waarschijnlijk verwarring veroorzaakt bij de deelnemers. Het gezegde bestond uit het werkwoord van beweging ездили (gingen) en de infinitief отдыхать (uitrusten) die geen werkwoord van beweging is. Met het werkwoord van beweging ездить wordt vaak de 4de naamval gebruikt en met het werkwoord отдыхать de 6de naamval. Omdat juist het werkwoord отдыхать naast de plaatsbepaling in de zin stond, werd er naar mijn idee de 6de naamval door de meesten ingevuld in plaats van de 4de.

Het totale aantal voorzetselfouten was twee keer minder dan het totale aantal

naamvalfouten:16 keer was het voorzetsel на verkeerd toegepast en 2 keer het voorzetsel в. Hierbij moet toegevoegd worden dat student 2 vijf fouten heeft gemaakt en student 3 tien fouten. De andere 5 studenten hebben maar 3 voorzetselfouten gemaakt.

Deze resultaten wijzen erop dat de studenten meer problemen hadden bij het kiezen van de juiste naamval dan bij het kiezen van het juiste voorzetsel. De functie van de 6de naamval

(16)

bleek voor hen complexer te zijn bij het verwijzen naar een plaats dan de functie van de 4de naamval.

Het feit dat vier van de zeven studenten feedback van mij wilden krijgen over de resultaten van hun invulopdrachten duidde aan dat de meeste studenten belangstelling hadden voor het gebruik van de 4de en 6de naamval met de voorzetsels в en на.

4.2.3 Enquêtering van studenten

Direct na de invulopdracht werden de studenten gevraagd om Enquête (Bijlage 2

Invulopdrachten met enquêtes) in te vullen. Het doel van de afname van deze enquête was om te bepalen welke denkstappen en in welke volgorde deze studenten maakten om de juiste naamval en het voorzetsel te kiezen. De enquête had ik in twee delen gesplitst zodat de participanten niet tegelijkertijd over de denkstappen en over de volgorde van de denkstappen moesten nadenken.

De studenten hebben dezelfde symbolische namen in Enquête als in Invulopdracht. Het studentnummer komt overeen met het nummer van zijn enquête. De resultaten van de enquêtering zijn in de tabel hieronder gepresenteerd. De nummers bij de denkstappen

verwijzen naar het volgordenummer van deze stappen. Bij het opstellen van de enquête werd gebruikgemaakt van theoretische uitwerkingen van Hoftijzer & Korte (2013).

Tabel Enquête

Denkstap 1 Denkstap 2 Denkstap 3 Aantal

Nvf1

Aantal Vf2

Student 1 Vertalen Voorzetsel kiezen:

в als je de ruimte in kunt,

anders на на met vervoermiddelen Naamval kiezen: beweging in een bepaalde richting 4 0

Student 2 Welke functie en geslacht heeft het woord

De 6de naamval: of het

over concept of plaats gaat.

4 5

Student 3 Naamval kiezen: de 4de bij richting,

de 6de bij locatie

Voorzetsel kiezen:

в bij open ruimte anders на,

на met vervoermiddelen

(17)

Student 4 Naamval kiezen: de 4de bij richting,

de 6de bij locatie

Voorzetsel kiezen:

в bij afgesloten ruimte, на bij open plaatsen, на met vervoermiddelen

6 1

Student 5 Voorzetsel kiezen:

в als je ergens naar

binnen gaat, на bij plekken, plaatsen, на met vervoermiddelen Naamval kiezen: de 2de naamval of de 6de,

als locatie dan de 6de

Russisch is mijn

moedertaal en ik gebruik mijn gevoel

2 0

Student 6 Naamval kiezen: ‘we gaan naar’ – de 4de naamval,

‘we zijn in’ – de 6de

naamval

Voorzetsel kiezen: ik ken de regels niet zo goed, ik onthoud vaste uitdrukkingen

6 0

Student 7 Naamval kiezen; of handeling zich op een locatie afspeelt of dat een beweging is Voorzetsel kiezen: ik kijk naar de locatiebepaling, на met vervoermiddelen 5 2 Nvf1- naamvalfouten Vf2 – voorzetselfouten

De gegevens uit Tabel Enquête wijzen erop dat de volgorde van de denkstappen van de studenten geen invloed had op hun prestaties. Zowel de studenten die eerst het voorzetsel en daarna de naamval hebben gekozen als de studenten die dat andersom deden, hebben

ongeveer hetzelfde aantal naamvalfouten gemaakt. Het probleem lag waarschijnlijk niet aan de volgorde van de denkstappen, maar vooral aan de manier waarop de naamval wordt geselecteerd. De 4de naamval werd bij de meesten geselecteerd als het om een richting en/of beweging ging en de 6de naamval als het om een locatie ging.

Alleen de 4de en de 6de naamvallen worden met de voorzetsels в en на gebruikt bij het verwijzen naar een plaats. Alle studenten waren daarvan bewust behalve student 5, die de keuze tussen de 2de en de 6de naamval maakte. Zijn keuze voor de 2de naamval is niet toevallig, omdat de 2de en de 4de naamval kan gebruikt worden om naar een richting te verwijzen (Langran & Veshnyeva, 2014).

Tien voorzetselfouten werden door student 3 gemaakt omdat de student zich in de regels heeft vergist en het voorzetsel в met de ‘open’ ruimtes gebruikte, terwijl in dit geval het voorzetsel на moest toegepast worden (zie de tabel). Opmerkelijk is dat student 6 helemaal

(18)

geen voorzetselregels kent, maar desondanks heeft de student geen voorzetselfouten gemaakt. Deze student richtte zijn strategie op het memoriseren van de vaste uitdrukkingen met deze voorzetsels en dat werkte uitstekend (zie de tabel). Ook de moedertaalspreker (student 5) kon foutloos de juiste voorzetsel kiezen, maar dat kon het resultaat van een hoge input van de Russische taal zijn. De redenering van student 1 was: ‘Als je de ruimte in kunt, dan het voorzetsel в, anders на’. Met deze redenering had de student ook geen voorzetselfouten gemaakt. Het is echter niet duidelijk hoeveel taalinput deze student had.

Zowel de hoge taalinput, als het doelgericht vaste uitdrukkingen onthouden bevorderde de juiste keuze tussen het voorzetsel в en на in de invulopdracht. De denkstappen die gebaseerd waren op de tegenstelling richting/locatie bij het kiezen tussen de 4de en de 6de naamval leidden niet tot de foutloze resultaten.

Hoofdstuk 5 Theoretische verkenning van oplossingen

5.1 Keuze van de juiste naamval

Volgens Makarova & Nesset (2013, p. 325) is het gebruik van de 4de en de 6de naamval contrastief bij het verwijzen naar een plaats met het voorzetsel в. De 4de naamval wordt gebruikt om aan te geven dat het subject van een zin een locatie binnentreedt, terwijl de 6de naamval wordt gebruikt om aan te geven dat het subject zich binnen een locatie bevindt. Soortelijke functie van de 6de naamval met de voorzetsels в en на werd ook door Švedova (1980, p. 452) beschreven.

Deze inzichten vormden een uitgangspunt bij de introductie van de nieuwe term ruimtelijke situatiegrens. Deze term had ik nodig om een extra criterium toe te voegen aan de bestaande regels waarmee de keuze tussen de 4de en de 6de naamval met de voorzetsels в en на bij het verwijzen naar een plaats wordt gemaakt: de 4de naamval wordt gebruikt om een richting aan te geven en de 6de naamval wordt gebruikt om een locatie aan te geven (Langran &

Veshnyeva, 2014, p. 61, p.87). De ruimtelijke situatiegrens verwijst naar de grens van de ruimte waarbinnen een handeling, een gebeuren, een proces of een toestand plaatsvindt, de grens waarbinnen de handelende persoon zijn handeling verricht. Het is een begrip dat

(19)

verbale woordgroepen een ruimtelijke betekenis expliciet toekent naast de bestande temporele betekenis. Aan de hand van een aantal voorbeelden zal ik het verder uitleggen.

In het onderstaande schema’s zijn de ruimtelijke situatiegrenzen met de blauwe lijnen aangegeven. De grenzen van de plaatsbepalingen zijn met de zwarte (park) en groene (huis) lijnen gemarkeerd. De rode peilen duiden de richtingen van de handelingen aan.

Situatie 1

Ru: Девочка пошла (из дома) в парк. park ‘Het meisje vertrok (van het huis) naar het park.’

Situatie 2

Ru: Девочка шла из дома в парк. park ‘Het meisje liep van het huis naar het park.’

Situatie 3

Ru: Девочка пришла из дома в парк. park ‘Het meisje kwam van huis naar het park.’

Situatie 4

Ru: Девочка гуляет в парке. park ‘Het meisje wandelt in het park.’

In Situatie 1 vertrok het meisje in de richting van het park. De plaatsbepaling парк (park) staat in de 4de naamval en is het doel van de handeling zoals het met de rode pijl is

aangegeven. De ruimtelijke grens van de handeling пошла (vertrok) bevindt zich buiten het park.

In Situatie 2 geeft de ruimtelijke grens van de handeling шла (liep) aan dat het meisje het park nog niet heeft bereikt en bevindt zich ergens tussen het huis en het park. De

plaatsbepaling парк (park) staat in de 4de naamval en is nog steeds het doel van de handeling.

In Situatie 3 heeft het meisje de plaatsbepaling park bereikt. De ruimtelijke grens van de handeling пришла (kwam) bevindt zich zowel buiten als binnen het park. Het voorzetsel в

(20)

geeft aan dat de beweging in het park is geëindigd. De plaatsbepaling парк (park) staat in de 4de naamval en markeert het eindpunt van de beweging.

In Situatie 4 in tegenstelling tot Situatie 1, 2 en 3 markeert de 6de naamval парке (park) de plaatsbepaling waarbinnen het meisje haar handeling гуляет (wandelt) compleet verricht. De ruimtelijke grens van de handeling гуляет (wandelt) komt overeen met de grens van de plaatsbepaling park.

Het begrip ruimtelijke situatiegrens zal naar mijn inzicht leerlingen in staat stellen om de keuze tussen de 4de en de 6de naamval effectiever te maken dan als ze deze keuze alleen op basis van de tegenstelling richting/locatie zullen maken.

5.2 Keuze van het juiste voorzetsel

De voorzetsels в en на worden als ruimtelijke voorzetsels gebruikt met de 4de en de 6de naamval bij het verwijzen naar een plaats. Interpretatie en conceptualisatie van de ruimte in de Russische en Nederlandse taal is anders (Hoofdstuk 2). Het zal voor mij een onmogelijke taak zijn om vanuit deze verschillen de betekenissen van de voorzetsels в en на uit te leggen op A2 taalniveau aan leerlingen met de beperkte woordenschat van de Russische taal en binnen het schoolcurriculum. Ook kan ik niet de betekenisverschillen tussen deze voorzetsels aan de leerlingen demonstreren op basis van de Nederlandse vertalingen van de voorzetsels, omdat deze voorzetsels niet één-op-één worden vertaald (Hoofdstuk 2).

Om deze twee redenen heb ik besloten mijn onderwijs van de voorzetsels в en на op de plaatsbepalingscategorieën van dr. A. V. Peeters-Podgaevskaja te baseren (Podgaevskaja, 2005, p. 148-149). Er wordt in mijn lessenreeks een lijst met plaatsbepalingscategorieën opgesteld waarin de paren voorzetsel-plaatsbepaling zullen weergegeven worden. Bij het opstellen van de lijst wordt er rekening gehouden met A2 taalniveau van leerlingen. De lijst zal de leerlingen helpen om een inzicht te krijgen in welke en hoeveel

plaatsbepalingscategorieën er zijn. De plaatsbepalingscategorieën zullen de leerlingen houvast bieden bij het keuzen van het juiste voorzetsel. Op deze manier denk ik het

verwervingsproces van de paren voorzetsel-plaatsbepaling te versnellen en vergemakkelijken.

(21)

Meerdere grammaticale regels worden doelgerichter toegepast als ze in een logisch

opgebouwd stappenplan verwerkt worden. Het stappenplan zal handelingen en de volgorde van de handelingen weergeven die noodzakelijk zijn om een bepaald doel in een complexe situatie te bereiken. Stappenplannen worden bij aanleren van verschillende vaardigheden regelmatig gebruikt (zie bijvoorbeeld Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 37; Bimmel & Weststrate, 2014, p. 113).

Zonder stappenplan het aanleren van een vaardigheid een kwestie van ‘trial en error’ zijn. (Marzano & Miedema, 2013, p. 90)

Bij het opstellen van een stappenplan maken leerlingen ‘een mentaal model van de betreffende vaardigheid’ (Marzano & Miedema, 2013, p. 89). Daarbij worden hogere denkvaardigheden van leerlingen, analyseren en creëren gestimuleerd (Anderson &

Krathwohl, 2001). Voor het opstellen van het stappenplan kan de docent voor een deductieve of een inductieve aanpak kiezen. Bij de deductieve aanpak krijgen leerlingen een expliciete uitleg over het stappenplan. Bij de inductieve aanpak achterhalen leerlingen zelf het

stappenplan. De inductieve aanpak ‘mobiliseert en waardeert’ kennis en inbreng van leerlingen en houdt hen daarbij betrokken (Marzano & Miedema, 2013, p. 90).

De bovengenoemde voordelen van het opstellen van een stappenplan door middel van de inductieve aanpak motiveerden mij om leerlingen een stappenplan in mijn lessenreeks te laten ontwikkelen voor het verwijzen naar een plaats met de 4de en de 6de naamval en de

voorzetsels в en на in vrij schriftelijk taalgebruik. Het was echter niet ondenkbaar dat sommige leerlingen niet in staat zouden zijn om hun eigen stappenplannen achter te halen. Aan deze leerlingen wilde ik hulp op maat aanbieden (Janssen et al., 2016).

De achterliggende grammaticale regels waarmee de keuze tussen de 4de en de 6de naamval en tussen de voorzetsel в en на wordt gemaakt bij het verwijzen naar een plaats, worden ook met behulp van een inductieve aanpak aan leerlingen onderwezen.

Een inductieve aanpak daarentegen houdt in dat er gewerkt wordt van concreet (voorbeelden) naar abstract (een regel).

(22)

Er zijn twee voordelen van een inductieve grammatica-instructie ten opzichte van een deductieve: (1) de inductieve instructie vergroot motivatie van leerlingen; (2) leerlingen zijn intensief bezig en moeten zelf de regel ontdekken waardoor de regel ‘minder snel vergeten’ wordt (Bimmel & Weststrate, 2014, p. 289-290)

Niet alleen inductief redeneren bevordert het verwerven van grammaticale regels, maar ook de samenwerking tussen leerlingen. Het samen leren dwingt leerlingen ‘de leerstof zelf te formuleren’ (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 67). Volgens Ebbens & Ettekoven (2013, p. 67) bevordert de samenwerking het leren ‘in sterke maten’ en wordt de stof effectief eigen gemaakt. De leerstof wordt sneller verwerkt als leerlingen samenwerken (Staatsen & Heebing, 2015, p. 22). Door samen te werken leren leerlingen naar eigen zeggen meer, begrijpen de stof beter, hun motivatie wordt verhoogd en ze voelen zich betrokken bij hun eigen leren (Pelgrim 2011, p. 36).

In het artikel van Pelgrim (2011) is aangetoond dat leerlingen voorkeurgeven aan de samenwerkingsvorm Experts en Samenwerken in groepjes van drie of vier (Ebbens & Ettekoven, 2005). De werkvorm Experts veronderstelt een verdeling van onderdelen van een opdracht. Dat vond ik niet wenselijk in mijn lessenreeks, omdat juist een synthese van kennis in de lessen zou moeten plaatsvinden. Om deze reden ging mijn voorkeur naar de werkvorm Samenwerken in groepjes van drie of vier.

Hoofdstuk 6 Ontwerphypothese & ontwerpregels

Om het probleem van verkeerd gebruik van de 4de en 6de naamval met de voorzetsels в en на bij het verwijzen naar een plaats in schrijfopdrachten aan te pakken, worden een hypothese en ontwerpregels opgesteld. Deze zijn gebaseerd op de theoretische en empirische verkenning van het probleem, de taakanalyse en de theoretische verkenning van oplossingen

(hoofdstukken 2, 3, 4 en 5).

6.1 Ontwerphypothese

(23)

Als havo- en vwo-bovenbouwleerlingen door middel van inductief redeneren in combinatie met samenwerken een stappenplan ontwikkelen waarin ze rekening houden met de ruimtelijke situatiegrens en de plaatsbepalingscategorieën dan zal het stappenplan een effectief

instrument voor de leerlingen zijn om beter keuzes te maken tussen de 4de en de 6de naamval en tussen de voorzetsels в en на bij het verwijzen naar een plaats in schrijfopdrachten.

6.2 Ontwerpregels

Met deze ontwerpregels wil ik mijn ontwerpdoelen bereiken:

1) Leerlingen werken samen en gebruiken inductief redeneren om een stappenplan te ontwikkelen dat als instrument in hun schrijfopdrachten wordt gebruikt om naar een plaats met de 4de en 6de naamval en de voorzetsels в of на te verwijzen.

2) Leerlingen activeren hun voorkennis (naamvallen, voorzetsels, werkwoorden van beweging).

3) Leerlingen delen plaatsbepalingen met het bijbehorende voorzetsel в of на in in categorieën.

4) Leerlingen formuleren regels van het gebruik van de 4de en 6de naamval bij het verwijzen naar een plaats met behulp van de nieuwe term ruimtelijke situatiegrens. 5) Leerlingen oefenen met bestaande teksten, geleide zinnen en schrijfopdrachten waarin

ze de hierboven genoemde regels en begrippen toepassen.

Hoofdstuk 7 Inzichtelijke beschrijving van het prototype

De ontwerpregels werden verder in de lessenserie uitgewerkt. Bij elke les hoort een deel van mijn PowerPointpresentatie (zie Bijlage 3 Lesmateriaal). Een globale opzet van de

lessenserie is hieronder gepresenteerd. Een lesplanformulier voor elke les is in Bijlage 4 Lesplanformulieren te vinden.

7.1 Les 1 Gebruik van het voorzetsels в en на met plaatsbepalingen

In het eerste deel van les 1 wordt de voorkennis van leerlingen geactiveerd met betrekking tot de functies van de 6de naamval en de betekenissen van de voorzetsels в en на. De leerlingen zullen mijn vragen klassikaal beantwoorden.

(24)

In het tweede deel van de les delen de leerlingen plaatsbepalingen met het bijbehorende voorzetsel в en на in in categorieën. Dat doen ze in groepen van 4 door middel van inductief redeneren. Aan het eind van de opdracht worden hun uitkomsten klassikaal besproken.

De leerlingen maken individueel een invuloefening waarin ze de keuze tussen de voorzetsels в en на maken. De oefening wordt klassikaal besproken.

7.2 Les 2 Ruimtelijke situatiegrens in Russische zin

In het eerste deel van les 2 wordt de voorkennis van de leerlingen geactiveerd met betrekking tot werkwoorden van beweging en de 4de naamval met de voorzetsels в en на. De leerlingen zullen mijn vragen klassikaal beantwoorden. Tegelijkertijd leg ik uit wat de term situatie betekent (blz.8).

In het tweede deel van de les formuleren de leerlingen de regels over hoe de 4de en de 6de naamval zich tot de ruimtelijke situatiegrens verhoudt (zie les 2 van de

PowerPointpresentatie). Eerst geef ik klassikaal de uitleg over wat de term ruimtelijke situatiegrens betekent en presenteer ik een aantal voorbeelden aan de leerlingen. Daarna worden de leerlingen in groepjes van 4 verdeeld en worden ze gevraagd om de ruimtelijke situatiegrenzen in een aantal zinnen zelf schematisch weer te geven. De groepjes rapporteren over hun uitvindingen. Ik samenvat hun conclusies en geef commentaar. De zinnen uit deze opdracht en de voorbeeldzinnen uit mijn uitleg zullen vervolgens de basis vormen voor de volgende opdracht waarin de groepjes worden gevraagd om regels te formuleren over hoe de 4de en de 6de naamval zich tot de ruimtelijke situatiegrens verhouden. Nadat de groepjes hun regels bekend hebben gemaakt, geef ik hen mijn feedback en toon de regels.

De leerlingen maken individueel een opdracht waarin ze de keuze tussen de 4de en de 6de naamval maken. De opdracht wordt klassikaal besproken.

7.3 Les 3 Het stappenplan

In groepjes van 4 ontwikkelen de leerlingen het stappenplan Gebruik van de 4de en 6de

(25)

de groepjes hun stappenplannen. De stappenplannen worden klassikaal besproken. Mijn stappenplan VNA46 wordt daarna aan de leerlingen getoond.

De leerlingen maken individueel een opdracht waarin ze de keuze tussen de voorzetsels в en на en de 4de en de 6de naamval maken. Hun antwoorden worden klassikaal besproken.

7.4 Les 4 Reisverslag

De leerlingen schrijven een kort reisverslag waarin ze de in de lessen 1, 2 en 3 verworven kennis toepassen bij het verwijzen naar een plaats. Ik kijk de opdrachten na en geef klassikaal feedback aan de leerlingen in de volgende les.

Hoofdstuk 8 Opzet en methoden voor valideringsonderzoek

Om de kwaliteit van de ontwerphypothese, ontwerpregels en het prototype te beoordelen worden er twee evaluatiemomenten ingepland: Validatie 1 en Validatie 2. Validatie 1 heeft betrekking op de ontwerphypothese en ontwerpregels, Validatie 2 op het prototype.

8.1 Validatie 1

Bij Validatie 1 zal ik het instrument interview gebruiken. De voordelen van het instrument zijn al in Hoofdstuk 4 besproken. Elk interview zal 30 minuten duren. De interviewvragen worden van tevoren opgesteld. Ik zal twee deskundigen uitnodigen voor de validatie.

Aan de deskundigen zal ik mijn ontwerphypothese en vijf ontwerpregels voorleggen (zie Hoofdstuk 6). Ten eerste wil ik ze vragen om te beoordelen of mijn ontwerpregels de theorie afspiegelen die ik in Hoofdstuk 2 Theoretische verkenning van het probleem en Hoofdstuk 5 Theoretische verkenning van oplossingen heb behandeld. Ten tweede vraag ik ze te

beoordelen of mijn ontwerpregels geschikt zijn om de beoogde doelen te bereiken. Hieronder staat een aantal voorbeeldvragen:

Welke ontwerpegels afspiegelen de theorie en welke niet? Waarom wel/niet?

(26)

Welke theorieën in de theoretische verkenning probleem/oplossingen zijn voldoende en welke onvoldoende uitgelicht?

Hoe kan dat aangepast/veranderd worden?

8.2 Validatie 2

Validatie 2 wordt in twee delen gesplitst. In het eerste deel van Validatie 2 worden interviews afgenomen met twee deskundigen.

De centrale vraag van de interviews is:

In hoeverre zijn de ontwerpregels in mijn lessenserie adequaat uitgewerkt?

In het tweede deel van Validatie 2 wordt een werkcollege gegeven aan een groep studenten. Na het college worden de studenten gevraagd om mijn vragenlijst te beantwoorden. De vragenlijst wordt opgesteld volgens de regels van het instrument learner report (Van Riessen, 2020). Het doel van het opnemen van het learner report is om erachter te komen in hoeverre de uitvoering van het prototype in de beoogde leeruitkomsten zal resulteren. Met een aantal halfopen vragen wil ik ervaringen van de studenten en mijn nieuwe aanpak voor de keuze van de juiste naamval testen. Ik wil weten of ze de aanpak nuttig vinden, of ze deze zullen

gebruiken en of hun kennis en inzichten worden uitgebreid. Ik vraag ze nadelen en voordelen van de aanpak te noemen en een uitleg geven hoe ze tot een of een ander antwoord zijn gekomen.

8.3 Tijdsplan

De planning van Validatie 1 en Validatie 2 is in de onderstaande tabel weergegeven.

Periode Activiteit

Week 47 Validatie 1 en 2. Interviews met eerste respondent Week 48 Validatie 2. Werkcollege en learner report

Week 50 Validatie 1 en 2. Interviews met tweede respondent

(27)

9.1 Respondenten

Bij Validatie 1 en 2 waren twee respondenten betrokken. De eerste respondent was

eerstegraadsdocent Russisch die werkzaam was bij het College voor Toetsen en Examens als examinator, corrector en constructeur van de examens Russisch. De tweede respondent, de universitaire docent, was al betrokken bij de empirische verkenning van het probleem (zie Hoofdstuk 4).

Tijdens Validatie 2 werd een werkcollege gegeven aan een groep van de eerstejaarsstudenten van de bacheloropleiding Slavische talen en culturen van de Universiteit van Amsterdam. Op het moment van het werkcollege was hun taalniveau A1+. Dit niveau is iets lager dan A2 taalniveau van de beoogde doelgroep leerlingen voor wie het prototype was ontworpen. Het belangrijkste verschil tussen deze twee groepen is dat deze studenten nog geen kennis hebben van de theorie van werkwoorden van beweging.

9.2 Resultaten van interviews met eerste respondent

De eerste respondent vond dat de ontwerphypothese en ontwerpegels de theorie afspiegelen en voldoende in de theoretische verkenning van het probleem/oplossingen zijn uitgelicht. ‘Alles is duidelijk’, zei de docent.

Wat ze problematisch vond, was de term grens van de werking van het gezegde (in het huidige verslag de term ruimtelijke situatiegrens) die in mijn ontwerphypothese en ontwerpegels werd gebruikt. De respondent bestempelde de term als ‘te abstract’ en ‘te moeilijk’. De term zal volgens haar een ‘kwelling’ voor havoleerlingen zijn.

Tijdens Validatie 2 heeft de respondent aangegeven dat alle ontwerpregels in het prototype waren gerealiseerd. De docent had geen aanvullingen of wijzigingen voorgesteld voor het prototype of de ontwerpregels. Zij vond dat leerlingen meer opdrachten in mijn lessenserie moesten maken en meer moesten oefenen als er tijd daarvoor zou zijn.

Aan het eind van Validatie 2 vroeg ik de respondent of ze mijn ontwerp in haar praktijk zou willen gebruiken. De docent zei dat ze de term grens van de werking van het gezegde niet gaat gebruiken, maar dat ‘het idee van de visuele weergave van beweging een bevinding van het ontwerp is’. De plaatsbepalingscategorieën met de voorzetsels в en на kunnen volgens

(28)

haar nuttig zijn als er nog een aparte ‘spiekkaart met plaatsbepalingscategorieën’ aan de leerlingen wordt uitgedeeld waarmee ze kunnen oefenen.

Na deze valideringen begon ik serieus te overwegen om de term grens van de werking van het gezegde aan te passen. Ik besloot de term grens van de werking van het gezegde door de term ruimtelijke grens van de werking van het gezegde te vervangen. De aangepaste term wilde ik vervolgens gebruiken in het geplande werkcollege van Validatie 2.

9.3 Werkcollege en learner report

In de week 48 heb ik het werkcollege Voorzetsels в en на met de 4de en 6de naamval aan de eerstejaarsstudenten via zoom gegeven. Het lesplanformulier en lesmateriaal van het college zijn in Bijlage 5 Validatie 2. Werkcollege opgenomen. Zoals hierboven is al aangegeven, werd er in het werkcollege de term ruimtelijke grens van de werking van het gezegde gebruikt in plaats van de term grens van de werking van het gezegde.

Na afloop van het college werden de studenten gevraagd om het learner report met zes halfopen vragen in te vullen. Omdat het report in de chat van zoom werd geplaatst, konden niet alle betrokkene studenten het report in te vullen door technische redenen. De zes ingevulde learner reporten zijn in Bijlage 6 Validatie 2. Learner report gepresenteerd. Uitkomsten van de learner reporten zijn in de tabel hieronder samengevat.

Tabel Learner report

Vragen Learner report 1 Learner report 2 Learner report 3 Learner report 4 Learner report 5 Learner report 6 Vraag 1 De ruimtelijke grens van de werking van het gezegde is

voor mij een

duidelijk/ niet duidelijk begrip, omdat … duidelijk, omdat de uitleg duidelijk was duidelijk, omdat de uitleg duidelijk was duidelijk, maar klinkt wiskundig duidelijk, door het vertalen naar Nederlands weet je of het een richting of een plaats is dit wordt duidelijk in de woordenlijste n die we moeten leren duidelijk, omdat de plek van de persoon wordt bepaald Vraag 2 Ik heb gemerkt dat het handig voor visualisatie geeft aan waar iemand zich bevindt je kan de naamval correct kiezen en het wordt duidelijk waar de actie je past richting en plaatsbepaling goed toe met het begrip kan je makkelijk de

(29)

toepassen van de ruimtelijke grens van de werking van het gezegde de volgende voordelen heeft: … de handeling uit te tekenen plaatsvindt en in welke richting naamval kiezen Vraag 3 Ik heb gemerkt dat het toepassen van de ruimtelijke grens van de werking van het gezegde de volgende nadelen heeft: …

het kost meer tijd dan met de tegenstelling richting/ locatie je moet de betekenisse n van de woorden goed weten een abstract begrip

- traag systeem je moet de betekenissen van de werkwoorde n goed snappen Vraag 4 De ruimtelijke grens van de werking van het gezegde heeft mijn kennis en inzichten uitgebreid/nie t uitgebreid, omdat … uitgebreid, nu heb ik een duidelijk beeld van de beweging/ gebeurtenis uitgebreid, ik weet nu beter wanneer ik de 4de en 6de naamval moet gebruiken uitgebreid , ik kan een beeld maken in mijn hoofd uitgebreid je kan de zin op deze manier beter ontleden uitgebreid en verward, omdat ik geen fouten maakte met de 4de en de 6de naamval uitgebreid, omdat ik nog niet van het bestaan af wist Vraag 5 Ik zal in de toekomst de ruimtelijke grens van de werking van het gezegde toepassen/ niet toepassen, omdat … niet toepassen, met plaats/richtin g gaat het sneller, alleen bij een twijfelgeval zal ik het toepassen toepassen, het maakt zinnen duidelijker niet toepassen, het kost meer tijd toepassen, omdat het op deze manier makkelijke r is om richting/ locatie te bepalen sporadisch toepassen, bij een twijfelgeval toepassen,

helpt bij het bepalen van de goede naamval Vraag 6 Wat ik nog steeds lastig vind bij het kiezen tussen de 4de en de 6de naamval met de voorzetsels в en на is … de exacte betekenissen van sommige werkwoorden bepalen ik heb niet echt iets

- - nog onbekend soms kan de betekenis van het werkwoord niet helemaal duidelijk zijn

(30)

Alle zes studenten vonden de term ruimtelijke grens van de werking van het gezegde duidelijk. In 5 reporten wordt visualisatie als een voordeel van het toepassen van het begrip aangegeven. Voor twee studenten speelde het begrip een rol bij het kiezen van de juiste naamval.

Als een nadeel van het toepassen van de ruimtelijke grens van de werking van het gezegde werd in twee reporten de tijd genoemd. Voor één student was het begrip te abstract en de andere twee studenten vonden het nadelig dat ze de betekenissen van werkwoorden moeten goed kennen (!).

Het begrip heeft de kennis en inzichten van alle zes studenten uitgebreid, maar alleen drie van de zes studenten willen de term ruimtelijke grens van de werking van het gezegde toepassen. Twee studenten willen de term sporadisch toepassen en één helemaal niet, omdat dat te veel tijd kost.

Twee van de zes studenten hebben aangegeven dat ze problemen hebben als ze tussen de 4de en de 6de naamval moeten kiezen bij het verwijzen naar een plaats. De studenten denken dat deze problemen ontstaan omdat ze de betekenissen van Russische werkwoorden niet

helemaal begrijpen.

9.4 Resultaten van interviews met tweede respondent

Tijdens Validatie 1 heeft de tweede respondent (de universitaire docent) aangegeven dat er een sterk verband is tussen de ontwerphypothese/ ontwerpregels en de theoretische

beschrijvingen in Hoofdstuk 2 en 5.

Deze docent vond het begrip ruimtelijke grens van de werking van het gezegde nog steeds ‘te complex’ en ook ‘overbodig’. In plaats van dit begrip stelde ze voor de term ‘ruimtelijke grens van beweging’ te gebruiken. De term zal functioneel zijn met werkwoorden van beweging en volgens haar ‘maken studenten de meeste fouten’ bij het kiezen tussen de 4de en 6de naamval in zinnen met deze werkwoorden.

(31)

Tijdens Validatie 2 werd er gezegd dat ‘alle ontwerpregels zijn vertegenwoordigd, uitgewerkt en geoefend in de lessenserie’. De docent heeft mij een aantal adviezen gegeven voor het opstellen van een lijst met plaatsbepalingscategorieën: (i) de categorie administratief-geografische gebieden te gebruiken in plaats van administratief-geografische gebieden, (ii) het woord vertrekken te gebruiken in plaats van ruimtes en (iii) de woordgroep per vervoermiddel gaan niet te gebruiken. Voor mijn voorbeeldzin Она пошла из дома в парк (Zij vertrok van huis naar het park) gaf zij mij een suggestie de woorden из дома tussen haakjes te zetten omdat de zin zonder deze woorden natuurlijker zal klinken dan met deze woorden.

9.5 Aanpassingen

Na de eerste en tweede valideringen heb ik een aantal aanpassingen aan het ontwerp aangebracht. De belangrijkste daarvan was dat ik de term grens van de werking van het gezegde en vervolgens de term ruimtelijke grens van de werking van het gezegde heb

vervangen door de term ruimtelijke situatiegrens. De term ruimtelijke situatiegrens omvat de door de tweede respondent voorgestelde term ruimtelijke grens van beweging, maar zich niet tot de laatste beperkt. De wijziging had gevolgen voor het ontwerp. Er moesten aanpassingen komen bij verschillende onderdelen van het ontwerp.

Verder heb ik de namen van de plaatsbepalingscategorieën en de voorbeeldzin Она пошла (из дома) в парк (Zij vertrok van huis naar het park) aangepast volgens de adviezen van de tweede respondent.

Hoofdstuk 10 Conclusies en discussie

Uit de resultaten van het theoretische en empirische onderzoek is gebleken dat het maken van de juiste keuze tussen de Russische 4de en de 6de naamval en tussen de voorzetsels в en на bij het verwijzen naar een plaats problemen bij leerlingen kan opleveren. Ik heb dit prototype ontwikkeld om leerlingen te helpen beter keuze te maken tussen de naamvallen en de voorzetsels in vrij schriftelijk taalgebruik. Het specifieke doel van het ontwerp was het achterhalen van een stappenplan waarmee leerlingen effectief de juiste naamval en het juiste voorzetsel konden bepalen.

(32)

Aan de hand van het literatuuronderzoek, de nieuwe term ruimtelijke situatiegrens en

taakanalyse waren de ontwerphypothese en ontwerpregels voor het prototype opgesteld. Om kwaliteit van de ontwerphypothese, de ontwerpregels en het prototype te beoordelen waren twee valideringen uitgevoerd. De eerste validering heeft aangetoond dat de ontwerphypothese en de ontwerpregels de theorie in voldoende mate afspiegelen. Vanuit dit perspectief had ik geen aanleiding tot het aanpassen van de ontwerphypothese en de ontwerpregels. De

uitkomsten van de tweede validering waren ook positief. Volgens beide respondenten waren de ontwerpregels volledig in het prototype uitgewerkt.

Veel discussies had echter de oude term grens van de werking van het gezegde uitgelokt en vervolgens ook zijn tweede variant ruimtelijke grens van de werking van het gezegde. De eerste respondent heeft de term grens van de werking van het gezegde afgewezen. De tweede respondent en de studenten hebben de tweede variant van de term ook afgewezen. De

studenten hadden de werking van het gezegde in hun learner reporten vervangen door ‘een handeling, een actie, een gebeurtenis’ of ‘een beweging’ (zie Tabel Learner report in Hoofdstuk 9). Op basis van deze gegevens kwam ik tot de conclusie dat de term moest aanpast worden. De term ruimtelijke situatiegrens was vervolgens ontworpen. Ruimtelijke situatiegrens verwijst direct naar een handeling, een gebeurtenis, een proces of een toestand in de zin. Daarmee worden leerlingen/studenten één denkstap en de tijd bespaard. De term ruimtelijke situatiegrens wordt in de huidige ontwerpversie gebruikt.

Op advies van de tweede respondent heb ik de lijst en de benamingen van een aantal

plaatsbepalingscategorieën in het prototype aangepast. Door deze aanpassingen zijn naar mijn inzichten de lijst en de benamingen specifieker en duidelijker voor leerlingen geworden. In de huidige ontwerpversie worden de aangepaste lijst en de aangepaste benamingen gebruikt.

Het prototype was niet volledig uitgevoerd. Het deel dat uitgevoerd werd, had betrekking op de naamvalkeuze (zie Hoofdstuk 9 en Bijlage 5). Daarbij werden de ontwerpregels 1 en 3 niet gerealiseerd en de ontwerpregels 2, 4 en 5 (zie Hoofdstuk 6) werden gedeeltelijk gerealiseerd tijdens het werkcollege dat aan een groep van eerstejaarsstudenten werd gegeven. Omdat de inductieve aanpak niet altijd optimaal in deze specifieke groep werkte, heb ik ervoor gekozen om een deel van mijn instructies deductief en een deel inductief uit te voeren. De studenten hadden naar mijn idee te makkelijk de regels voor het toepassen van de 6de naamval

(33)

geformuleerd. Achteraf gezien zou het beter kunnen zijn om de inductieve aanpak in alle instructies te gebruiken en de studenten tot denken aan te zetten.

Na het college hadden de studenten learner reporten ingevuld. In hun learner reporten las ik dat ze de term ruimtelijke grens van de werking van het gezegde te abstract hebben gevonden, maar tegelijkertijd nuttig om situaties in zinnen te visualiseren. De term heeft de studenten tot denken aangezet over de precieze betekenissen van werkwoorden. Dat ervaarden studenten als een nadeel van de term. Docenten kunnen echter de term als een instrument gebruiken om de betekenissen van werkwoorden aan leerlingen/studenten uit te leggen en te visualiseren.

Uit de learner reporten kwam er naar voren dat de eerstejaarsstudenten weinig problemen hadden met het kiezen tussen de 4de en de 6de naamval bij het verwijzen naar een plaats (zie de antwoorden op de vraag 6 in Tabel Learner report van Hoofdstuk 9). De

eerstejaarsstudenten hadden toen nog geen werkwoorden van beweging behandeld. Dat kan verklaren waarom ze weinig belangstelling voor het onderwerp tonden in vergelijking tot de tweedejaarsstudenten die wel interesse in het onderwerp hadden (zie Hoofdstuk 4). Deze gegevens wijzen echter erop dat het niet zinvol is om de term ruimtelijke situatiegrens aan

studenten/leerlingen aan te bieden voordat ze met werkwoorden van beweging kennismaken.

Op het moment kan ik nog niet concluderen dat het stappenplan VNA 46 een nieuw effectief instrument is geworden voor het verwijzen naar een plaats met de 4de en de 6de naamval en de voorzetsels в en на in vrij schriftelijk taalgebruik. Het werk is nog niet voltooid. Het

prototype moet nog volledig uitgevoerd en onderzocht worden, waarbij zowel deskundigen als leerlingen betrokken moeten zijn.

Hoofdstuk 11 Analytische terugblik

Tijdens het werk aan dit prototype werden mijn vakinhoudelijke competenties verder ontwikkeld en versterkt. Mijn onderwijs over de 4de en 6de naamval met de voorzetsels в en

на bij het verwijzen naar een plaats werd aangevuld en verrijkt door de introductie van de nieuwe term ruimtelijke situatiegrens. Het werd aangevuld omdat ik een extra criterium voor de naamvalkeuze in mijn werkcollege heb gebruikt naast het klassieke criterium dat op de

(34)

tegenstelling locatie/richting is gebaseerd. Het werd verrijkt omdat het toepassen van deze term studenten tot denken heeft aanzet over de precieze betekenissen van werkwoorden die ze gebruikten.

Op het gebied van vakdidactiek heb ik me verdiep in de theorie van samenwerkend leren, achterhalen van een stappenplan en een inductieve aanpak. Op basis van deze theorieën is het prototype ontworpen. Tijdens de uitvoering van een deel van het prototype aan een groep studenten heb ik gebruikgemaakt van inductieve grammatica instructies. Dat ging zonder problemen en de studenten konden de regels aan de hand van voorbeelden zelf formuleren.

Als ik terugkijk hoe het validatieproces is verlopen dan moet ik toegeven dat het niet altijd optimaal is geweest. Ten eerste was een respondent met wie ik eerder had afgesproken niet beschikbaar voor de validering en ik moest een andere respondent zoeken. Ten tweede was één respondent onverwachts langdurig ziek en moest ik wachten met de validering. Ten slotte kon ik het prototype door deze omstandigheden niet uitvoeren tussen de eerste en de tweede validering, maar deed ik het tussen de validering van de eerste en de tweede respondent. De situatie was voor mij stressvol, omdat ik relatief veel aanpassingen na de validering moest aanbrengen en omdat de tijd daarvoor relatief beperkt was.

Niettemin had het werk aan de tweede ontwerpversie voor mij ook positieve kanten, omdat mijn competenties met betrekking tot het systematische ontwerpen van het onderwijs sterker zijn geworden zowel op het niveau van kennis als op het niveau van vaardigheid. Om een voorbeeld te noemen: toen ik mijn ontwerp aan het aanpassen was, liep ik door het rondje ontwerpvraag, theoretische en empirische verkenning, ontwerp maken, ontwerp beproeven en ontwerp evalueren sneller en bewuster dan de eerste keer toen ik met mijn eerste ontwerp bezig was. Dankzij het werk ben ik tot het inzicht gekomen dat het systematisch ontwerpen van het onderwijs houvast biedt voor de verantwoorde ontwikkeling van het onderwijs. Elk idee, hoe enthousiast je daarover ook moge zijn, moet eerst uitgebreid getoetst worden voordat het idee in de les aan leerlingen kan worden gepresenteerd. Het toetsen moet gedaan worden op zowel het theoretische als op het empirische niveau en zowel door deskundigen als door leerlingen. De feedback van leerlingen als gebruikers is in dit proces van hoge waarde.

(35)

Voorafgaand aan de uitvoering van het prototype had ik mijn twijfels over het moment waarop het prototype het effectiefs zal werken op de taalverwerving: binnen het programma op A1 of op A2 taalniveau. Uit de resultaten van de learner reporten kwam er naar voren dat het meer zin heeft om het in het programma op A2 op te nemen. Om wat sterkere conclusies over het introductiemoment te kunnen trekken wil ik mijn lessenreeks in de toekomst aan leerlingen/studenten op beide taalniveaus aanbieden en de uitkomsten daarvan met elkaar vergelijken.

In het algemeen ben ik tevreden over hoe het ontwerpen en de validatie van het prototype zijn verlopen. Mijn respondenten waren zeer betrokken tijdens de interviews en stelden zich open voor al mijn vragen. In deze interviews speelden twee communicatieve vaardigheden voor mij een prominente rol: samenvatten en doorvragen. Samenvattingsmomenten gebruikte ik om te controleren of ik responses van de respondenten op de juiste manier had

geïnterpreteerd en om een punt achter een besproken onderwerp te zetten. Dat ging naar mijn inzichten soepel en efficiënt. In tegenstellig tot samenvatten was doorvragen voor mij niet altijd makkelijk. Het is namelijk moeilijk om rustig door te blijven vragen na een negatieve opmerking over een aspect van je ontwerp. Het doorvragen was voor mij toen een goede oefening voor het omgaan met negatieve emoties.

Ten slotte wil ik iedereen die betrokken was bij het ontwerpen van het prototype hartelijk bedanken: de docenten, de referenten, de studenten en de leerlingen.

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Naast het bestaande pedagogisch spreekuur van Kind en Gezin en het huidige aanbod van de opvoedingswinkel zouden medewerkers van het spel- en ontmoetingsinitiatief (en/of

Voor sommige instrumenten zijn voldoende alternatieven – zo hoeft een beperkt aantal mondelinge vragen in de meeste gevallen niet te betekenen dat raadsleden niet aan hun

Ik zorg ervoor dat het licht bij je thuis kan branden, dat je computer stroom kan halen uit

Ik zorg ervoor dat het licht bij je thuis kan branden, dat je computer stroom kan halen uit

21 van de Btw-richtlijn wordt bepaald dat als intracommunautaire ver- werving van goederen mede wordt aangemerkt het door een belastingplichtige voor bedrijfsdoeleinden bestemmen

Het Zorginstituut herberekent met inachtneming van het op grond van artikel 40 bepaalde aantal verzekerden van achttien jaar en ouder het normatieve bedrag kosten van

In de verzekerdenraming 2014 zijn de verzekerden woonachtig in het buitenland evenredig verdeeld over de afslagklasse en de positieve klasse op basis van de relatieve prevalenties

Een nieuw lied van een meisje, welke drie jaren als jager onder de Fransche legers heeft gediend, en in de slag voor Austerlitz is gewond geworden... Een nieuw lied' van een