Die effek van twee gedeelde voorlees metodes op die drukbewustheid van 'n groep graad R-leerders

Hele tekst

(1)DIE EFFEK VAN TWEE GEDEELDE VOORLEES METODES OP DIE DRUKBEWUSTHEID VAN ’n GROEP GRAAD RLEERDERS. deur Mariëtte Botha. Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes vir die graad Magister in Spraakheelkunde aan die. UNIVERSITEIT VAN STELLENBOSCH. Departement Spraak-Taal- en Gehoorterapie Fakulteit Gesondheidswetenskappe Studieleier: Mev. Daleen Klop Datum: 1 Desember 2008.

(2) VERKLARING _______________________________________________________________________________________________________. Deur hierdie tesis elektronies in te lewer, verklaar ek dat die geheel van die werk hierin vervat, my eie, oorspronklike werk is, dat ek die outeursregeienaar daarvan is (behalwe tot die mate uitdruklik anders aangedui) en dat ek dit nie vantevore, in geheel of gedeeltelik, ter verkryging van enige kwalifikasie aangebied het nie.. Mariëtte Botha 1/09/2008. Kopiereg © 2008 Universiteit van Stellenbosch Alle regte voorbehou. 2.

(3) ERKENNINGS _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Sonder die ondersteuning van die uitsonderlike mense wat deur hul kundigheid en positiwiteit my tot groter hoogtes aangespoor het, was hierdie studie nie moontlik nie. ‘n Spesiale woord van dank aan die volgende uitsonderlike mense:. Aan my studieleier, Mev. Daleen Klop (Senior lektoraat en hoof van die Departement Spraak-taal- en gehoorterapie, Universiteit Stellenbosch) - Dankie vir al die kundigheid, leiding en toeganklikheid waarmee Mevrou die studie saam met my aangepak het. Dankie vir die ewigdurende geduld, ekstra ure en vir die enorme inspirasie en mentor wat Mevrou vir my is. Aan Prof. M. Kidd (Professor aan die Sentrum vir Statistiese Konsultasie, Universiteit Stellenbosch) vir u tyd, kundigheid en die sorgvuldige verwerking van die studie-data. Aan die Skoolhoofde en Ouers van die twee laerskole in Stellenbosch, vir die bereidwilligheid om hul leerders te betrek by die studie. Aan Mev. Elsie Geldenhuys (Vak Biblioteekaresse: Tygerberg Biblioteekdiens) vir u puik diens, vinnige terugvoer en bereidwilligheid om die hoogste berg te klim sodat enige artikel of boek ter enige tyd aan my beskikbaar gestel is. Baie, baie dankie daarvoor. Aan Monique Putter, Jenny Bester, Luandé Lubbe, Helena Heath, Nicci Oosthuizen en Marsha Carstens (Spraakterapeute wat betrokke was by die insameling van data), baie dankie vir jul sorgvuldige werk. Aan Billy, vir jou aanmoediging, ondersteuning en begrip tydens die moeilike tye en jou blydskap saam met my as ek nuwe ontdekkings gemaak het. Aan my Ouers, Tiny en Hermien, vir die geleenthede wat julle vir my gegee het en vir die aanmoediging tot by die wenstreep. Hierdie een is vir julle. “4 jaar van jou lewe =. , res van jou lewe = ☺.” (Mans, M. E., 2000).. 3.

(4) ABSTRAK _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Die studie het die effek van twee gedeelde-lees programme op die drukbewustheid van 102 Afrikaanssprekende Graad R-leerders met taalagterstande ondersoek. Die eerste gedeelde-lees intervensieprogram het ‘n fokus op drukbewustheid behels, terwyl die tweede gedeelde-lees intervensieprogram ‘n fokus op die waarneembare items en inhoud van die leesboek behels het.. Drukbewustheid is subjektief en. objektief geëvalueer, voor en na intervensie. Resultate het aangedui dat (i) beide metodes van gedeelde-lees die drukbewustheid van die Graad R-leerders verbeter het; (ii) die deelnemers se drukbewustheid selfs na die 10-week intervensieprogram nie optimaal verbeter het om hul met die aanpak van die leesproses in Graad 1 by te staan nie; (iii) deelnemers swakker vaar in evaluasies waar hulle verbaal moet reageer teenoor evaluasies waar hulle slegs kennis en vaardighede moet demonstreer; en (iv) deelnemers met swak reseptiewe woordeskat beperkte oordrag toon van drukbewustheidkennis na ander artifakte van druk, byvoorbeeld ‘n strykysterboks. Sleutelwoorde:. Vroeë Geletterdheid, Drukbewustheid, Graad-R, Evaluasie en. Intervensie.. 4.

(5) ABSTRACT _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. The study investigated the effect of two shared reading programmes on the print awareness of 102 Afrikaans-speaking Grade R learners with language delays. The first shared reading programme focussed on print awareness while the second shared reading programme focussed on content and observable entities. Participants’ print awareness was measured subjectively and objectively, before and after intervention programmes. Results indicated that (i) both methods of shared reading affected and improved the print awareness of the participants; (ii) the participants’ print awareness did not improve optimally in order to acquire reading skills in Grade 1, even after taking part in the 10 week shared reading programme with a focus on print awareness; (iii) participants performed better in an evaluation where demonstration of skills and no verbal response was required; and (iv) participants with poor receptive vocabulary skills demonstrated limited carry-over of print awareness to other artefacts of print, such as the packaging of an iron.. Key words: Early literacy, Print Awareness, Grade R, Evaluation and Intervention.. 5.

(6) INHOUDSOPGAWE _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Verklaring…………………………………………………………………………….2 Erkennings……………………………………………………………………………3 Abstrak (Afrikaans)………………………………………………………………….4 Abstract (English)……………………………………………………………………5 Inhoudsopgawe……………………………………………………………………….6 Lys van Tabelle……………………………………………………………………….7 Lys van Figure………………………………………………………………………10 Inleiding……………………………………………………………………………...11 Literatuur Oorsig…………………………………………………………………...18 Metodologie………………………………………………………………………….59 Resultate en Bespreking………………………………………………………….…73 Gevolgtrekking, Kritiek en Kliniese Implikasies………………………………..104 Verwysings…………………………………………………………………………113 Appendikse…………………………………………………………………………121. Appendiks A:. Deelnemerinligtingsblad en toestemmingsvorm.......121. Appendiks B:. Drukbewustheidprotokol...........................................125. Appendiks C:. Subjektiewe Evaluasie Protokol................................127. Appendiks D:. Aansoek om registrasie van navorsingsprojek…..129. Appendiks E:. Intervensieprogram I en II……………………………..131. 6.

(7) Lys van Tabelle Tabel 2.1. Opsomming. van. onlangse. navorsing. buite. Suid-Afrika. oor. drukbewustheidsevaluasie en –intervensie ..........................................55 Tabel 3.1. Doelstellings, rasionaal, protokol-instruksie en toepaslike antwoorde Afdeling I……………………………………………………………..66. Tabel 3.2. Doelstellings, rasionaal, protokol-instruksie en toepaslike antwoorde Afdeling II…………………………………………………………….67. Tabel 3.3. Doelstellings, rasionaal, protokol-instruksie en toepaslike antwoorde Afdeling III…………………………………………………………...67. Tabel 3.4. Doelstellings, rasionaal, protokol-instruksie en toepaslike antwoorde Afdeling IV……………………………………………………………68. Tabel 4.1. Gemiddelde tellings en standaardafwykings van Skool I voor en na intervensie............................................................................................75. Tabel 4.2. Gemiddelde tellings en standaardafwykings van Skool II voor en na intervensie............................................................................................75. Tabel 4.3. Gemiddelde tellings en standaardafwykings van Intervensiegroep I voor en na intervensie..........................................................................76. Tabel 4.4. Gemiddelde tellings en standaardafwykings van Intervensiegroep II voor en na intervensie..........................................................................76. Tabel 4.5. Totale aantal korrekte response behaal deur Groep I (gedeelde-lees met verwysing na druk) en Groep II (gedeelde-lees met verwysing na inhoud). in. die. afdeling. Boekoriëntasie. voor. en. na. intervensie………………………………............................................77. 7.

(8) Tabel 4.6. Totale aantal korrekte response behaal deur Groep I (gedeelde-lees met verwysing na druk) en Groep II (gedeelde-lees met verwysing na inhoud). in. die. afdeling. Drukkonsepte. voor. en. na. intervensie………………………………............................................82 Tabel 4.7. Totale aantal korrekte response behaal deur Groep I (gedeelde-lees met verwysing na druk) en Groep II (gedeelde-lees met verwysing na inhoud) in die afdeling Grafeem-Foneem Konsepte voor en na intervensie …………….......................................................................85. Tabel 4.8. Totale aantal korrekte response behaal deur Groep I (gedeelde-lees met verwysing na druk) en Groep II (gedeelde-lees met verwysing na inhoud) in die afdeling Toepassing van Kennis. voor en na. intervensie…………………………....................................................88 Tabel 4.9. Totale aantal korrekte response behaal deur Groep I (gedeelde-lees met verwysing na druk) en Groep II (gedeelde-lees met verwysing na inhoud) in die afdeling Boekoriëntasie voor en na intervensie van beide skole ……….…………………………......................................90. Tabel 4.10. Totale aantal korrekte response behaal deur Groep I (gedeelde-lees met verwysing na druk) en Groep II (gedeelde-lees met verwysing na inhoud) in die afdeling Boekoriëntasie voor en na intervensie van beide skole………………………………............................................90. Tabel 4.11. Totale aantal korrekte response behaal deur Groep I (gedeelde-lees met verwysing na druk) en Groep II (gedeelde-lees met verwysing nainhoud) in die afdeling Drukkonsepte,. voor en na intervensie. plaasgevind het ……………………………………............................91 Tabel 4.12. Gemiddelde. tellings. en. standaardafwykings. per. vlak. vir. IntervensiegroepI ................................................................................97. 8.

(9) Tabel 4.13. Gemiddelde. tellings. en. standaardafwykings. per. vlak. vir. Intervensiegroep II...............................................................................97. 9.

(10) Lys van Figure Figuur 2.1. Voorstelling van Whitehurst & Lonigan (1998) se twee prosesse betrokke by vroeë geletterdheid...........................................................20. Figuur 4.1. Gemiddelde tellings van totale aantal deelnemers in drukbewustheid voor en na intervensie I en II ………………………………………...74. Figuur 4.2. Korrelasies tussen deelnemers se totale tellings op die Drukbewustheidprotokol en ARW resultate tydens die voormetings...95. Figuur 4.3. Korrelasies tussen deelnemers se tellings in. Afdeling IV. (toepassing/oordrag van drukbewustheid) en hul standaardtellings behaal in die ARW tydens die voormetings ……………………….....96 Figuur 4.4. Gemiddelde tellings van totale aantal deelnemers in fonologiese segmentasie voor en na intervensie I en II………………….......…....98. Figuur 4.5. Grafiek illustreer Spearman se korrelasie tussen fonologiese segmentasie en grafeem-foneem konsep vir beide groepe ………......99. 10.

(11) 1. INLEIDING _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Die effek van twee gedeelde voorlees metodes op die drukbewustheid van ’n groep Graad R-leerders. “A child who is interested in literacy is more likely to facilitate shared reading interactions, notice print in the environment, ask questions about the meaning of print and spend more time reading once he or she is able.” (Whitehurst & Lonigan, 1998, p.854) 1.1 INLEIDING Die belangrike rol wat geletterdheid daagliks in ons lewe speel strek vanaf die vermoë om ‘n handtekening te maak op ‘n kontrak, tot by die volg van aanwysings op ‘n medisyne houer. Verskeie studies werp die afgelope 40 jaar lig op hierdie onderwerp wat tans ‘n brandpunt in die Suid-Afrikaanse opvoedingsmilieu is.. Ten spyte van. die samelewing se erkenning van die belang van geletterdheid, bestaan onlangse statistieke wat aandui dat 36% van die Wes-Kaapse populasie funksioneel ongeletterd is (WKOD, 2005, persverklaring; WKOD, 2006). Volgens Snow, Burns en Griffin (1998) begin leesprobleme alreeds in die vroeë fases van geletterdheidsverwerwing en word moeilik oorkom wanneer dit eers gevestig is.. In hierdie fase van. geletterdheidverwerwing, is toepaslike verbale taal en geskrewe taal noodsaaklik en enige agterstande in een van hierdie twee aspekte, kan lei tot lees en akademiese probleme. Hieruit spruit die noodsaaklikheid om ‘n generasie van geletterdheid te kweek in Suid-Afrika. Dit kan bewerkstellig word deur vroeë intervensie van die vroeë geletterdheidsvaardighede (verbale en geskrewe taal). Internasionale studies soos die “Progress in Internasional Reading Literacy Study” (PIRLS) poog om internasionale vlakke en standaarde te bepaal wat betref leerders se lees-vaardighede. In 2006 is die PIRLS op 30 000 Suid-Afrikaanse leerders uitgevoer en ’n opsommingsverslag is saamgestel deur Howie, Venter, Staden, Zimmerman, Long, Scherman en Archer. Suid-Afrikaanse Graad 4- en 5-leerders (komend uit al 11 nasionale tale), is vergelyk met die resultate wat verkry is van 39 ander lande se Graad 4-en 5-leerders se leesvaardighede. Die bevinding was dat Suid-Afrikaanse. 11.

(12) Graad 5-leerders, die laagste telling in die lees-vaardigheid evaluasies behaal het, in vergelyking met die 39 ander deelnemende lande.. Hierdie kommerwekkende. bevinding is alreeds deur die departement van onderwys in 2004 uitgelig, met ‘n studie van 34 487 Graad 3-leerders se vermoë om vlot te lees. Daar is bevind dat slegs 39% van hierdie leerders op Graad 3-vlak lees. Die departement van onderwys poog sedert 2005 om die geletterdheidsdelemma aan te spreek wat heers in die huidige Suid-Afrikaanse konteks.. Hulle doel is om kinders te motiveer om ‘n. belangstelling te ontwikkel in die wêreld van geletterdheid waarin hulle hulself bevind asook om die hulpbronne te verskaf wat lees aanmoedig byvoorbeeld deur die bemarking en uitbreiding van skoolbiblioteke. Dit is die langtermyn uitkoms van die departement van onderwys om leerders te kweek wat akademies vooruitstrewend sal wees, wat die land se universiteite kan vul en hulself kan bekwaam as professionele burgers van die land wat kan deel in die opbou van ekonomiese onafhanklikheid en internasionale mededinging. ’n Nuwe strategie is opgestel in 2006 deur die Wes-kaapse Onderwys Departement (WKOD, 2006) waarin ’n plan van aksie uiteengesit is om die geletterdheidsdilemma aan te spreek. Hierdie strategie geld vir die tydperk 2006 tot 2016 waarna die uitvoerbaarheid en sukses daarvan, al dan nie, duidelik behoort te wees. Hieruit word dit duidelik dat ‘n belangrike beginpunt om die probleem aan te spreek, die leerders is wat die informele (Junior Graad-R en Graad-R) en formele onderrig situasie (Graad 1) betree. Dit is nie net die léérders se motivering en persepsies van die belang van lees wat aangespreek moet word nie, maar ook die van die onderwysers. Die wan-persepsie bestaan by sommige onderwysers dat geletterdheid eers in Graad 1 ontwikkel. Na aanleiding van hierdie siening wat pos vat onder onderwysers in Graad 0 en R, staan die Departement van Onderwys voor die uitdaging om goed opgeleide onderwysers aan te stel in hierdie belangrike lewensfase van die Graad R-leerder. In ‘n landwye oudit studie wat vroeë kinderontwikkeling ondersoek het, uitgevoer deur Williams en Samuels (2001), is bevind dat slegs 12% van Suid-Afrikaanse onderwysers by ‘n universiteit gekwalifiseer het in die gebied van vroeë kinderontwikkeling, 23% het geen opleiding en 43% beskik oor informele nie-regeringsorganisasie opleiding. In terme van die latere skoolfase blyk die prentjie te verbeter. In ’n landswye studie, 12.

(13) uitgevoer deur die internasionale navorsings inisiatief, die PIRLS (Progress in Internasional Reading Literacy Study) deur Howie et al. (2006) op Suid-Afrikaanse Graad 4- en 5-leerders vanuit al 9 amptelike tale, is bevind dat 41% van die deelnemers onderrig ontvang het van onderwysers met ‘n 3 jaar kollege diploma in onderwys. 21% van deelnemers was onderrig deur ’n onderwyser met ’n graad of tegnikon diploma in onderwys. Die belang van die huidige studie spruit uit hierdie kommerwekkende statistieke van oorongeletterdheid, beperkte hulpbronne, sosio-ekonomiese en kulturele uitdagings. Dit laat die vrae ontstaan wat gedoen kan word om die leemtes in die huidige opvoedingssisteem te vul en oor watter vaardighede die Graad R-leerder moet beskik om geletterdheid optimaal te laat ontwikkel. Hierdie vrae maak dit noodsaaklik om ondersoek in te stel na die vaardighede van die huidige Graad R-leerders en wat hulle behoort te bemeester voor hul formele skoolopleiding in Graad 1 begin. Om vlot te kan lees en skryf in Graad 3, behoort leerders die volgende geskrewe taal vaardighede van ontwikkeling te bemeester: eerstens die vermoë om woorde akkuraat te dekodeer of anders gestel, om oor subleksikale lees-vaardighede te beskik en tweedens die vermoë om taal te kan begryp. Hierdie vaardighede word volgens Justice & Kaderavek (2004) bemeester deur vroeë ontwikkeling in die volgende areas van geskrewe taal: Drukbewustheid (kennis van druk en die lees proses); alfabetkennis (bewustheid van die verhouding tussen klanke en woorde); bewustheid (bewustheid van die klank sisteem binne woorde);. fonologiese. en die verbale. taalareas (woordeskat en geletterdheidstaal vaardighede). Die huidige studie vorm deel van ‘n groter eksperimentele studie. Die spesifieke doelstelling van die groter studie is om die effek van twee gedeelde-lees intervensie metodes op kinders se geletterdheidstaal te bepaal. Die effek van die gedeeldeleesintervensies op kinders se narratiewe was subdoelwit een en subdoelwit twee, was die effek op kinders se drukbewustheid Die fokus van hierdie studie is op geskrewe taal of drukbewustheid.. Die term. drukbewustheid word hier gebruik en sluit in al die aspekte van vroeë geletterdheidsontwikkeling wat te doen het met druk (of die omskakeling van 13.

(14) ouditiewe. na. geskrewe. entiteite). naamlik. alfabetkennis,. drukkonsepkennis. byvoorbeeld kennis van die rigting van lees, die kind se siening van homself as leser, ontluikende lees en skryf.. Empiriese bewyse bestaan wat die belang van. drukbewustheid (as deel van die belangrike areas van geletterdheidsontwikkeling) aandui.. Van die oorsake vir swak geletterdheidsstatistieke in Suid-Afrika kan. moontlik toegeskryf word aan die feit dat aspekte van ontluikende geletterdheid soos drukbewustheid nie genoeg beklemtoon word tydens gedeelde-leessessies in voorskoolse onderwys nie, of dat blootstelling aan alfabetletters nie op funksionele wyse tydens gedeelde-lees plaasvind nie. Dit is dus relevant om te bepaal wat die huidige Graad R-leerder se vlak van drukbewustheid en alfabetkennis is, sodat nodige intervensie kan plaasvind en veranderinge in die onderrigprogram aangebring kan word. Dit is verder van belang om te bepaal watter tipe gedeelde-leesmetode die mees toepaslike intervensie is om die Graad R-leerder die beste blootstelling aan drukkonsepte en alfabetkennis te gee. Gegewe die statistieke van swak leesvermoëns in Graad 3, hipotiseer die navorser dat die gedeelde-lees sessies wat plaasvind in die Suid-Afrikaanse voorskool, nie doelbewus aangewend word om kinders se drukbewustheid te verbeter nie, maar eerder beoog om die kinders te vermaak, besig te hou of om die konteks te skep vir ‘n nuwe onderrigtema. Daar word verder gehipotiseer dat kinders met ‘n yl blootstelling aan geletterdheid tuis, eksplisiete onderrig in drukkonsepte benodig om vergelykbaar te wees met hul eweknieë wat wel blootgestel word aan ryk geletterdheidservarings. Gedeelde-lees as ’n aspek van tuisgeletterdheid bied voorskoolse kinders die geleentheid om taal aan te leer in ‘n konteks wat ontwikkeling koester (Storch & Whitehurst, 2001). Aktiewe gedeelde-lees behels tradisioneel ‘n interaktiewe metode van lees en nie bloot voorlesing (passiewe lees) nie. Die algemene doel van die studie is om ‘n gedeelde-lees intervensieprogram met verwysing na drukbewustheid te vergelyk met ‘n konvensionele aktiewe gedeelde-lees intervensie en om die effekte van eersgenoemde program en die konvensionele metode te bepaal op deelnemers se drukbewustheid. Een van die pligte van die spraak-taalterapeut is om geskrewe taalprobleme te voorkom deur leerders wat ’n risiko vir die ontwikkel van leesen skryfprobleme loop, vroegtydig te identifiseer. Die terapeut moet leesen skryfvaardighede evalueer 14.

(15) en navorsing-gebaseerde, kultureel toepaslike en kurrikulum relevante intervensie vir leesen skryfprobleme verskaf, soos voorgeskryf deur die “American Speech and Hearing Association” (ASHA, 2001). Die hoofdoelstelling van hierdie studie was om te bepaal of deelname aan ‘n korttermyn boekvoorlees intervensieprogram met ‘n direkte fokus op drukbewustheid of “print referencing” (Justice & Pullen, 2003), asook deelname aan ‘n konvensionele gedeelde-lees metode, die drukbewustheid van voorskoolse leerders wat risiko-draend is vir latere akademiese probleme, bevorder en verbeter het. Spesifieke doelwitte van die studie was: •. Om die drukbewustheidsvaardighede van ’n groep Graad R-leerders vanuit ‘n lae-sosio ekonomiese populasie te bepaal. •. Om die effekte van blootstelling aan twee voorleesmetodes te bepaal en die verandering op die afhanklike veranderlike, naamlik drukbewustheid, te meet, met behulp van ’n selfopgestelde Drukbewustheidprotokol en subjektiewe observasie metode.. Die studie het behels dat twee groepe Graad R-leerders vanuit dieselfde sosioekonomiese agtergrond met mekaar vergelyk is na aanleiding van hul blootstelling aan die twee verskillende intervensie gedeelde-lees metodes. Na die voormeting van hul drukbewustheid kennis, was elke groep blootgestel aan een van twee gedeeldelees metodes vir ’n tydperk van tien weke. Direk daarna is die nameting uitgevoer om die veranderinge in deelnemers se drukbewustheidsvaardighede te bepaal. Die navorsingshipotese van die studie was dat blootstelling aan ‘n 10-week gedeeldelees intervensiemetode, met ‘n responsontlokkende eksplisiete verwysing na druk (Intervensie. I),. beduidende. verbetering. sal. meebring. in. die. drukbewustheidvaardighede van Graad R-leerders in teenstelling met deelname aan ’n intervensiemetode wat slegs gefokus is op die inhoud en sigbare elemente van die storie (Intervensie II). Die verwagte verandering was ‘n toename in deelnemers aan Intervensie I se bewustheid en kennis van drukkonsepte.. 15.

(16) 1.2 FORMAAT VAN DIE TESIS Die tesis is soos volg gestruktureer: In hoofstuk 2 word ‘n literatuuroorsig. en. literatuurstudie. en. gegee.. Vorige. navorsing. in. terme. van. evaluasie-. intervensiemetodes vir drukbewustheid word bespreek, asook die rol van risikodraende faktore op geletterdheidsontwikkeling. In hoofstuk 3 word die prosedures en protokolle wat gevolg is tydens die navorsingsprojek beskryf. Hoofstuk 4 bevat ’n uiteenssetting van die resultate en ‘n bespreking van die uitkomste van die studie. In hoofstuk 5 word die studie krities geëvalueer, en die kliniese implikasies van die resultate word gegee. Die doelstellings van die studie word ook vergelyk met die resultate, en ‘n verskeidenheid aanbevelings word gemaak vir toekomstige studies. 1.3 DEFINIëRING VAN SLEUTELKONSEPTE Ontluikende geletterdheid :Teale & Sulzby (1986): houdings. en. Ontluiking van kennis,. vaardighede. wat. die. ontwikkelingsvoorlopers is van konvensionele lees en skryf asook die omgewings wat hierdie ontwikkelings ondersteun. Die term vroeë geletterdheid word gebruik wanneer daar verwys word na die Graad R-populasie. Dit is die fase waar die kind kennis, houdings en vaardighede doelbewus begin toe pas tydens lees aktiwiteite. . Drukbewustheid. :Marie Clay (1998): Kennis van spesifieke konsepte naamlik die visuele/ortografiese kenmerke van druk, letter en woord kennis asook boekvernuf, met ander woorde, hoe boeke werk en die lees van woorde eerder as prente.. Gedeelde–lees. :Interaktiewe voorleesmetode waar die kind beskou word as ‘n aktiewe deelnemer en nie bloot net ‘n passiewe waarnemer nie.. 16.

(17) Responsontlokkende Verwysing na Druk (Evocative Print Referencing):. Dit. behels die doelbewuste ontlokking van kinders se drukbewustheid deur vrae te vra daaroor en om kinders te laat deelneem aan aktiwiteite rondom druk bv. “Wys vir my waar begin ons lees” (Justice & Ezell, 2004) Nie-responsontlokkende Verwysing na Druk (Non-Evocative Print Referencing): Dit behels dat die kind se aandag slegs gevestig word op druk. Geen respons word van die kind verwag nie en kommunikasie druk op die kind is beperk bv. “Hier begin ons lees.” (Justice, Weber, Ezell & Bakeman, 2002) Boeklees gedrag. : Dit behels die kind se fisiese hantering van boeke, hul gedrag tydens die deurblaai van boeke en vertelling van ‘n storie terwyl die boek deurgeblaai word.. 17.

(18) 2. LITERATUUROORSIG _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Hierdie hoofstuk bevat ‘n oorsig drie van modelle waar vroeë geletterdheid ondersoek en bespreek word asook die definisies van die belangrikste konstrukte en terminologie vir hierdie studie. drukbewustheid. Volgende word evaluasie en intervensie moontlikhede vir ondersoek. en. risiko-faktore. word. bespreek. wat. drukbewustheidontwikkeling beïnvloed. Studies binne en buite die Suid-Afrikaanse konteks word krities geevalueer om nuttige aspekte uit te lig wat ‘n bydra gelewer het tot die rasionaal van die huidige studie. 2.1. VROEË GELETTERDHEID 2.1.1 Definisie van vroeë geletterdheid: Dit is die voorneme van die meeste ouers regoor die wêreld om maniere te vind waarop hulle kan belê in die optimale ontwikkeling van hul jong kinders ten opsigte van taal, sosio-emosionele ontwikkeling, geletterdheid en kognisie. Seker die oudste, eenvoudigste en natuurlikste manier om kinderontwikkeling te bevorder in hierdie areas is ouer-kind gedeelde-lees.. Die beeld van slaaptydstories is in meeste. geletterdes se geheue geëets. Die motivering vir die lees van slaaptydstories het nie net met die kind se ontwikkeling te make nie, maar ook met emosionele versorging en affektiewe binding. Hierdie vroeë pogings van ouers om ‘n bydrae te maak tot hul kinders se latere geletterdheidontwikkeling is die kinders se eerste kontak en eksplorasie. van. die. gedrukte. woord. en. vorm. deel. van. ontluikende. geletterdheidontwikkeling, wat ook “vroeë geletterdheid” genoem word.. In die. voorbereidingstydperk vir lees, naamlik van 4 tot 6 jaar, word kinders se geletterdheid ontwikkel deur aktiwiteite soos die identifikasie van die kind se naam of voorletter, kamma-lees en kamma-skryf. Daar bestaan min literatuur oor vroeë geletterdheid. Die eerste definisie van vroeë geletterdheid was dié van Marie M. Clay in 1966, as “die waarneembare gedrag by kinders wat boeke en skryfmateriale gebruik om leesen skryfaktiwiteite na te boots” (1998, p. 47). Latere definisies brei hierop uit, naamlik dié van Teale & Sulzby (1986), wat vroeë geletterdheid beskryf as die kennis, houdings en vaardighede wat. 18.

(19) die ontwikkelingsvoorlopers is van konvensionele lees en skryf, asook die omgewings wat hierdie ontwikkelings ondersteun. Reeds in die laasgenoemde definisie is dit opvallend dat vroeë geletterdheid meer behels as net die kind se blote omgang met boeke en blootstelling aan geletterdheid of houding teenoor geletterdheid;, daar is ook kognitiewe, taal en meta-linguistiese komponente (kennis en vaardighede) hierby betrokke. Hierdie drie komponente (kennis, houdings en vaardighede) werk saam om geletterdheid te ontwikkel. Die bogeneoemde drie komponente van vroeë geletterdheid (Teale & Sulzby, 1986) moet reeds by die kind in plek wees voordat formele leesonderrig ’n aanvang neem. Die drie hoof komponente van vroeë geletterdheid kan verder as volg onderverdeel word in komponente, soos voorgestel deur Whitehurst & Lonigan (1998): (i) kennis: die kennis van die konvensies van druk, alfabetkennis, meta-linguistiese bewustheid, grafeem-foneem kennis; (ii) vaardighede: die kind se taalvaardighede (woordeskat; begrip van gedekontekstualiseerde taal, byvoorbeeld die begrip van ’n storienarratief); die kind se vaardigheid om ontluikende lees uit te voer, byvoorbeeld lees van omgewingsdruk; die kind se vaardigheid om ontluikende skryf te demonstreer, byvoorbeeld nabootsing van skryfaktiwiteite; en die kind se kognitiewe vaardighede, byvoorbeeld ouditiewe geheue (herroeping van woorde of syfers in die korrekte volgorde) en reeksbenoeming (benoeming van soveel kleure of diere as moontlik); (iii) houding: die kind se motivering of belangstelling ten opsigte van lees en skryf aktiwiteite. Dit is duidelik dat hierdie drie hoof komponente teenwoordig moet wees in die proses van vroeë geletterdheidontwikkeling wat lei tot konvensionele lees en skryf, maar die volgende vrae ontstaan: Wat is die invloed van hierdie komplekse komponente op die ontwikkeling van die latere leesproses, byvoorbeeld in Graad 3 waar die klem op leesbegrip eerder as dekodering val? Vereis hierdie verskillende komponente verskillende tipes intervensie? En beïnvloed kennis van een komponent die vermoë om ’n ander te bemeester? Antwoorde op hierdie vrae en die kliniese implikasies daarvan word vervolgens aangespreek in die uiteensetting van drie modelle van die wisselwerking tussen kennis, houding en vaardighede in vroeë geletterdheid.. 19.

(20) 2.1.2 Modelle van vroeë geletterdheid (1998-2002) 2.1.2.1 Model I - Whitehurst & Lonigan (1998) Whitehurst & Lonigan (1998) verdeel kennis, houding en vaardighede in twee konstrukte van vroeë geletterdheid wat saamwerk en die vlotlees-proses aanhelp. Die konstrukte behels die (i) “outside-in”- en (ii) “inside-out”-proses. Whitehurst & Lonigan (1998) demonstreer hul model met die volgende voorbeeld van ’n kind wat ’n sin soos die volgende lees: Die kortsigtige man het op ’n ontoepaslike manier die vrou in die rolstoel benader. Die kodering van hierdie sin behels kennis van alfabetletters en leestekens, omskakeling na grafeem-foneem kennis, en die kognitiewe vermoë om die woorde te onthou en sinvol te organiseer. Die kind dekodeer woorde in letters en pas die letters by hul fonologiese eienskappe om sodoende die sin te kan lees. Hierdie proses is die “inside-out”-proses. Die sukses van die leespoging hang af van die kind se begrip van dit wat gelees is en begrip vorm deel van die “outside-in”-proses. Begrip van die sin vereis die kind se waarneming van hom-/haarself as ’n leser asook kennis van die woordeskat, byvoorbeeld kennis van die betekenis van kortsigtig; wêreldkennis, byvoorbeeld hoe daar opgetree moet word teenoor ander mense; en semantiese kennis, byvoorbeeld kennis van woordklasse. Die kind moet in hierdie prosesse oor die vaardighede beskik om betekenis toe te ken aan die geleesde sin en dit te plaas binne die toepaslike semantiese en konseptuele konteks asook binne konteks van die narratief. Figuur 1.1 bied die prosesse en hul komponente opsommend aan. Proses: Outside-inproses. Komponente: Taal: Semantiese, sintaktiese en konseptuele kennis. Narratiewe:Begrip en produksie van ‘n narratief. Ontluikende lees: “Kamma”-lees (naboots van volwasse leesgedrag). Drukkonvensies: Kennis van druk-formaat, bv. leesrigting, boekoriëntasie. Sintaktiese bewustheid: Vermoë om grammatikale foute te herstel Inside-out proses. Kennis van grafeme: Letternaamkennis. Foneem-grafeem verhouding: Letterklankkennis; woorddekodering Fonologiese bewustheid: Rymdeteksie; sillabe- en foneem-analise en -sintese. Ontluikende skryf: Fonetiese spelling. Figuur 2.1 Voorstelling van Whitehurst & Lonigan (1998) se twee prosesse betrokke by vroeë geletterdheid 20.

(21) Whitehurst & Lonigan (1998) maak geen melding van aparte verhoudings wat tussen die interne komponente van die twee prosesse bestaan nie, naamlik die metalinguistiese vaardighede (sintaktiese en fonologiese bewustheid), taal (woordeskat, konseptuele kennis en narratiewe) en 1 geskrewe taal/drukkennis/drukbewustheid nie. Hierdie drie areas word gesien as vergelykbare konstruke van vroeë geletterdheid wat op ‘n verweefde en interaktiewe wyse die leesproses beïnvloed.. 2.1.2.2 Model II - Sénéchal, LeFevre, Smith-Chant, & Colton (2001) Die navorsers van hierdie model poog om te bepaal of metalinguistiek en verbale taal deel vorm van die konstrukte wat vroeë geletterdheid definieer. In teenstelling met Whitehurst & Lonigan (1998) voer Sénéchal et al. (2001) aan dat die konsep ‘vroeë geletterdheid’ apart staan van die konstrukte verbale taal en metalinguistiese vaardighede. Volgens Sénéchal et al. (2001) behels die konstruk verbale taal kennis van narratiewe, woordeskat, en luisterbegrip. Metalinguistiese vaardighede sluit die kind se vermoë in om die strukturele kenmerke van geskrewe taal te manipuleer, byvoorbeeld in fonologiese segmentasie aktiwiteite soos foneemdelesie of foneemsintese (Tunmer & Nesdale, 1985), terwyl vroeë geletterdheid daardie aspekte insluit wat na geskrewe taal verwys. Sénéchal et al. (2001) voer aan dat vroeë geletterdheid (ook bekend as “drukbewustheid” of “drukkennis” ) selfs in twee verdere konstrukte verdeel kan word, naamlik prosedurale en konseptuele kennis. Hierdie twee konstrukte moet as aparte konstrukte gesien word as gevolg van die aparte verhoudings wat hulle met taal en metalinguistiese vaardighede het in hul voorspelling van leesverwerwing in Graad 1 en vlotlees in Graad 3 (Sénéchal et al., 2001). Konseptuele kennis (die wete hoekom) word beskou as die kind se kennis van die funksies van druk, siening van hulself as ’n leser, en kamma-lees. Hierteenoor staan prosedurale kennis (weet hoe) wat bestaan uit die kind se kennis van grafeme (alfabetletters) en die grafeem-foneem-konsep. In ’n poging om bogenoemde aparte verhoudings te bewys het Sénéchal et al. (2001) ’n studie uitgevoer op middelklas Graad R, Engelssprekende kinders (n=84) met vroeë. leesvaardighede.. Deelnemers. se. taal-,. metalinguistiese,. en. vroeë. geletterdheidsvaardighede (spesifiek rakende geskrewe taal) is apart geëvalueer om 1 Geskrewe taal behels volgens Sénéchal et al. (2001) ontluikende lees, kennis van drukkonsepte, en alfabetkennis-daardie aspekte wat met geskrewe taal te doen het. ASHA (2001) se definisie van geskrewe taal/skryftaal behels lees en skryf en die prosesse verwant hieraan.. 21.

(22) die drie konstrukte se wisselwerking met mekaar en hul invloed op latere lees te bepaal. Deelnemers se vroeë geletterdheid (prosedurale en konseptuele kennis), taal, en metalinguistiese vaardighede is aan die begin van Graad-R en Graad 1 gemeet. Leesverwerwing is aan die einde van Graad 1 gemeet en vlotlees aan die einde van Graad 3. Die eerste belangrike bevinding was dat konseptuele kennis met verbale taal korreleer; met ander woorde, hoe beter die taal of woordeskat van die kind (wat uit boeke en dialogiese of gedeelde-lees aangeleer word), hoe beter die konseptuele kennis (byvoorbeeld drukkonsepkennis).. Tweedens is daar ‘n verband. tussen. konseptuele kennis en prosedurale kennis, wat in Graad 1 aangeleer word, gevind: hoe beter die kind se begrip van hoekom ’n mens lees, hoe beter die kans dat hy/sy goeie alfabetkennis sal ontwikkel. Prosedurale kennis (alfabetkennis) is verder nodig vir goeie fonologiese bewustheidsvaardighede wat nodig is vir leesverwerwing in Graad 1. Byvoorbeeld, kinders met goeie alfabetkennis begryp die konsep dat woorde uit individuele foneme/klanke bestaan. Alhoewel konseptuele kennis nie volgens Sénéchal et al. (2001) se model ‘n direkte invloed op vlotlees aan die einde van Graad 1 en 3 het nie, beïnvloed dit wel alfabetkennis/grafeem-foneem-kennis (prosedurale kennis) in Graad R.. Hierdie. bevinding van Sénéchal et al. (2001) word ondersteun deur dié van Purcell-Gates (1996) dat kinders met beter konseptuele kennis meer en vinnig vorder in die verwerwing van prosedurale kennis as kinders met swak konseptuele kennis. Daar moet egter in gedagte gehou word dat die navorsing van Sénéchal et al. (2001) op ’n middel sosio-ekonomiese populasie uitgevoer is wat van jongs af blootgestel is aan geletterdheid. ’n Ander prentjie kan moontlik verwag word by kinders uit laer sosio-ekonomiese. omstandighede.. Beperkte. blootstelling. aan. boeke. en. geletterdheidsaktiwiteite kan die ontwikkeling van verbale taal, metalinguistiese vaardighede asook konseptuele kennis beperk en in effek die aanleer van prosedurale kennis strem, wat weer vlotlees aan die einde van Graad 3 sou kon affekteer. Belangrik vir die huidige studie is die aparte verhoudings wat Sénéchal et al. (2001) bevind het tussen konseptuele en prosedurale kennis en weer tussen taal- en 22.

(23) metalinguistiese vaardighede. Die belang is daarin gesetel dat toekomstige navorsers gestuur kan word in ‘n rigting waar intervensie meer akkuraat toegepas kan word gegewe die kennis van die verhoudings tussen die drie konstrukte (vroeë geletterdheid, metalinguistiek, en taal). Die aparte verhoudings wat Sénéchal et al. (2001) uitgewys het, kan soos volg opgesom word:. (i) Kinders met beperkte. prosedurale kennis se konseptuele kennis moet eers verbeter word. Byvoorbeeld, voordat kinders die alfabet kan leer, moet hulle eers oor drukkonsepkennis en semantiese kennis beskik en weet hoekom ‘n mens lees. (ii) Kinders wat beperkte fonologiese bewustheidsvaardighede toon, se prosedurale kennis kan vervolgens eers verbeter word deur intervensie. Byvoorbeeld deur kinders eers die alfabet te leer, word bewustheid gekweek dat woorde uit verskillende klanke bestaan.. Hierdie. bewustheid van die verskillende klanke in woorde is noodsaaklik vir fonologiese bewustheid aktiwiteite soos eerste en laaste klank identifikasie. (iii) Hoe beter die kind se konseptuele kennis, hoe beter die woordeskat of taal (as gevolg van blootstelling aan boeke), en hoe beter die taal of woordeskat, hoe beter die kans dat die kind vlot sal lees (as gevolg van die beskikbare vaardighede om taal te begryp, narratiewe te formuleer, en nuwe woordeskat te verstaan).. 2.1.2.3 Model III - Storch & Whitehurst (2002) Tot dusver is die inligting wat verkry is oor die verhouding tussen vroeë geletterdheid, taal, en metalinguistiese vaardighede beperk tot studies op middel sosio-ekonomiese klas kinders. Storch & Whitehurst (2002) was geïnteresseerd in die longtidunale effek (dus vanaf Graad-R tot Graad 4) van hierdie drie konstrukte op latere leesen skryfvaardighede van kinders uit lae sosio-ekonomiese omstandighede wat ’n hoë risiko het om leesen skryfprobleme te ontwikkel. Storch & Whitehurst (2002) het die vroeë geletterdheidskonstrukte weer herverdeel in (i) kode-verwante (“coderelated”) vaardighede, d.i. die vaardighede wat benodig word om die kode van lees te ontsyfer , naamlik fonologiese bewustheid, drukbewustheid (grafeem-foneem-kennis, drukkonvensies,. en. alfabetkennis). en. ontluikende. skryf;. en. (ii). taalvaardighede (naamlik semantiek, sintaksis, en konseptuele kennis).. verbale Hulle. bevinding was in ooreenstemming met dié van Sénéchal et al. (2001) dat verbale taal nie ‘n direkte bydrae tot lees maak in Graad 1 en 2 nie, maar wel indirek ’n rol speel in die vroeë fases van leesverwerwing weens die verband tussen verbale taalvermoëns en fonologiese ontwikkeling. Byvoorbeeld, ‘n kind wat nie bekend is met die woord 23.

(24) muis nie, sal dit moeilik vind om die drie foneme m-ui-s te sintetiseer. Verbale taalvermoëns het dan weer in die latere leesfases ‘n belangrike rol te speel, naamlik in lees met begrip.. Storch & Whitehurst (2002) steun Sénéchal et al. (2001) se. navorsing met hul bevinding dat voorskoolse drukbewustheid ‘n belangrike rol te speel het in suksesvolle leesverwerwing in Graad 1. Verder demonstreer die studie van Storch & Whitehurst óók die onderskeid wat gemaak moet word tussen die uiteenlopende effekte wat verbale taalvermoëns en kode-verwante vaardighede op leesverwerwing het. Die belang van hierdie studie is die implikasies vir intervensie wat hieruit bekombaar is. Die navorsers beklemtoon dat fonologiese bewustheids- en drukbewustheidsintervensie wel doeltreffende intervensie-areas is by kinders met leesprobleme, maar dat verbale taal (woordeskat en sintaksis) ook as intervensie-areas ingesluit moet word, met die oog op leesverwerwing in Graad-R en verbeterde leesbegrip by gevorderde lesers.. 2.1.2.4 Opsomming: Modelle van vroeë geletterdheid (1998-2002) Al drie modelle toon ooreenkomste in hul beskouing van die belangrikste basiese elemente van vroeë geletterdheid, naamlik verbale taal, metalinguistiek, en drukbewustheid of drukkennis.. Whitehurst & Lonigan (1998) se model verskil. radikaal van die ander twee modelle en beskou hierdie drie elemente as oorvleuelend tydens die ontwikkeling van lees. Whitehurst & Lonigan (1998) differensieer nie tussen verbale taal, metalinguistiek, en geletterdheidsvaardighede wanneer hulle vroeë geletterdheid klassifiseer nie. Volgens beide Sénéchal et al. (2001) en Storch & Whitehurst (2002) is daar ’n wederkerige verhouding tussen lees en woordeskat asook tussen drukbewustheid en lees; die een impliseer die ander. Beide laasgenoemde groepe navorsers beskou die drie elemente as afsonderlike entiteite wat die verwerwing van lees asook vlotlees op afsonderlike wyses beinvloed. Daar moet egter in gedagte gehou word dat bogenoemde konstrukte kompleks is en dat dit nie maklik is om die invloed daarvan op leesontwikkeling te isoleer nie. 2.1.3 Domeine van geletterdheid wat relevant is vir die huidige studie Met inagname van die definisies en modelle van ontluikende geletterdheid wat hierbo bespreek is, word die volgende domeine as relevant vir die doeleindes van die huidige studie beskou: (i) drukbewustheid (konseptuele kennis en prosedurale kennis); (ii) aspekte van metalinguistiek (spesifiek fonologiese bewustheid); en (iii) aspekte van 24.

(25) verbale taal (spesifiek woordeskat). Elk van hierdie domeine sal vervolgens breedvoering bespreek word. 2.2. DRUKBEWUSTHEID 2.2.1 Definisie van drukbewustheid Hierdie studie fokus op die entiteit van vroeë geletterdheid wat te doen het met drukbewustheid, wat ook soms “drukkennis” of “bewustheid van geskrewe taal” genoem word. Vir die doel van hierdie studie word daar gebruik gemaak van die term “drukbewustheid”, ’n term wat ál die geskrewe taal komponente insluit, maar ook afhanklik is van metalinguistiese vermoëns en taalvermoëns. Volgens Marie Clay, pionier in die ontwikkeling van evaluasie- en observasie-metodes vir drukbewustheid, behels drukbewustheid die kennis van die visuele of ortografiese kenmerke van druk; letter- en woordkennis; asook boekvernuf, d.i. kennis van hoe boeke werk en die lees van woorde eerder as prente (Clay, 1998). Justice & Kaderavek (2004) stem met Clay (1998) saam: Hulle beskou drukbewustheid as die kind se bewustheid van die betekenis van druk, boeke en die taal van boeke asook kennis van verskillende vorme van lees en skryf, byvoorbeeld die lees van TV-gidse, die opstel en lees van inkopielyste, en die lees en skryf van briewe. Die kind wend drukbewustheid aan op ‘n manier wat goed geïllustreer word deur Mason (1984) se model van vroeë leesverwerwing. Hierdie model behels dat die kind kennis aanwend van twee aspekte van drukbewustheid wat nodig is om die leesproses te begryp, naamlik (i) funksie van drukkennis, d.i. die poging om woorde te lees in die omgewing/konteks waarin hulle is, byvoorbeeld stoptekens, logos, en kos–etikette; en (ii) vorm van drukkennis, d.i. die eksplisiete bewustheid dat woorde bestaan uit simbole. Laasgenoemde behels grafeem-foneem-kennis en klanksintese om woorde te vorm. Hierdie definisies van “drukbewustheid” kan kortliks saamgevat word as die kennis van die visuele kenmerke, simbole en betekenis van druk, kennis van hoe boeke werk, en kennis van “boeketaal”.. 25.

(26) 2.2.2 Domeine van drukbewustheid ’n Legio van literatuur is beskikbaar wat inligting verskaf rakende die domeine van drukbewustheid. In die konteks van storieboeklees behoort ‘n program wat beoog om spesifiek drukbewustheidsvaardighede aan te spreek in essensie die volgende belangrike domeine van prosedurale en konseptuele kennis in te sluit: (i) Boekvernuf, wat kennis behels van hoe boeke saamgestel is , byvoorbeeld van waar die voor- en agterkant van die boek is, asook waar en wat die titel van die boek is (Clay, 1979a). (ii) Drukkonsepte, wat kennis behels van die rigting van die leesproses, byvoorbeeld waar ’n mens begin lees en dat ’n mens van links na regs en van bo na onderlees, en kennis van leestekengebruik (Clay, 1979a; Durkin, 1993 in Lesiak, 1997; Justice & Ezell, 2002). (iii) Funksie van druk en kennis van geletterdheidstaal, wat kennis behels van die betekenis van “woord”, “lees” en “klank”, en kennis dat druk ooreenstem met gesproke taal (Allor & McCathren, 2003; Roberts, 1992; Tunmer, Herriman & Nesdale, 1988). (iv). Grafeem-foneemkennis, wat die kennis van alfabetletters (grafeme) en hul. fonemiese kenmerke (grafeem-foneem kennis), kennis van die ortografiese kenmerke van druk, en identifikasie van voorletters behels (Allor & McCathren, 2003; Clay, 1979a; Justice & Ezell, 2002; Justice & Pullen, 2003). Aanvullend hiertoe beskou Van Kleeck (1998) respons op omgewingsdrukbewustheid as ’n verdere domein van drukbewustheid. Durkin (1993 in Lesiak, 1997) sluit hierby aan met die beskouing dat omgewingsdrukkennis kennis behels dat druk dieselfde is ongeag die medium waarmee en waarop dit aangebring is (byvoorbeeld potlood op papier, kryte op karton, of vingerskrif in sand) asook kennis dat druk op verskeie oppervlaktes kan voorkom, byvoorbeeld op ’n strykysterboks of pilhouertjie. Bogenoemde is die domeine van skryftaalbewustheid (konseptuele en prosedurale kennis) (Justice & Pullen, 2003), wat verskil van fonologiese bewustheidskomponente (metalinguistiek) wat rym, sillabesegmentasie, en analise en sintese van sillabes en klanke insluit.. 26.

(27) 2.2.2.1. Alfabetkennis:. Definisie van alfabetkennis (as deel van prosedurale. kennis) Soos hierbo uiteengesit behels drukbewustheid onder andere prosedurale kennis, wat alfabetkennis behels (d.i. grafeemkennis en grafeem-foneem-kennis). Kennis van die alfabet is ‘n belangrike vaardigheid wat kinders aanleer in hul kennismaking met boeke en geletterdheid. Alfabetkennis is die kennis dat grafeme spesifieke fonetiese eienskappe het en verbind kan word met hoe woorde klink en hoe woorde gespel word. Alfabetkennis alleen is nie genoegsaam vir suksesvolle lees en skryf nie. ‘n Goeie ouditiewe perseptuele geheue dra ook by tot die kind se vermoë om hierdie fonetiese eienskappe van ‘n letter te onttrek en ‘n woord korrek te kan spel. Alfabetkennis se belangrike rol in leesverwerwing is deur Sénéchal et al. (2001) bewys. Hierdie navorsers het ‘n matige korrelasie (r = 0.41) tussen alfabetkennis en kinders se leesverwerwing aan die einde van Graad 1 asook tussen alfabetkennis en vlotlees aan die einde van Graad 3 bevind (r = 0.37). Snow et al. (1998) sluit hierby aan en beskou die identifikasie van letters op voorskoolse vlak as die akkuraatste aanduider van suksesvolle leesverwerwing.. Volgens Strickland & Schickedanz. (2005) behoort ‘n kind reeds 10 letters van die alfabet te kan herken voordat hy/sy met formele skoolopleiding begin. Burns, Griffen & Snow (1999) in Strickland & Schikedanz (2005) meld egter, “By the end of kindergarten 2 , children should be able to name most of the letters of the alphabet, no matter what order they come in, no matter if they are uppercase or lowercase. And they should do it quickly and effortlessly.” (p. 80). Hierdie stelling benadruk die vlak van geletterdheid wat ‘n kind reeds aan die einde van Graad-R behoort te bereik. Dit plaas die onus op die ouer en onderwyser om op verskeie maniere die kind bloot te stel aan alfabetletters deur leerervarings soos om met alfabet legkaarte, boeke, of magnete te werk om sodoende grafeem-foneemrelasies by die kind te ontwikkel. Volgens Sénéchal et al. (2001) dra kinders se alfabetkennis by tot die ontwikkeling van hul fonologiese bewustheid deurdat die kind bewus word daarvan dat woorde uit verskillende foneme bestaan (grafeem-foneem-. 2. Kindergarten word beskou as die fase voor Graad 1 dus ouderdomme 3 tot 6 jaar (www.wordiq.com , 2008).. 27.

(28) verwantskap). Dit geld ook die omgekeerde, naamlik dat fonologiese bewustheid bydra tot alfabetkennis-ontwikkeling. Tunmer, Herriman, & Nesdale (1988) se bevindinge ondersteun laasgenoemde. ’n Mate van fonologiese bewustheid moet in plek wees voordat kinders alfabetkennis kan toepas.. 2.2.2.2 Opsomming: Domeine van drukbewustheid Die domeine wat deel uitmaak van drukbewustheid is boekvernuf, drukkonsepte, grafeem-foneem-kennis, en kennis van geletterdheidstaal. Alhoewel alfabetkennis (grafeem-foneem kennis) deel is van prosedurale kennis, beklemtoon navorsers die belang van insluiting van alfabetkennis in drukbewustheidsintervensie weens die belangrike skakel wat bestaan tussen alfabetkennis en fonologiese bewustheid (Sénéchal et al., 2001). 2.2.3 Ontwikkeling van drukbewustheid by jong kinders Normaal-ontwikkelende kinders se bewuswording van druk ontwikkel deur blootstelling aan druk tydens voorlees-aktiwiteite saam hul ouers en die kinders se observasie van druk in die huis en die omgewing. Eerstens moet die kind se kennis van grafeem-foneem-konsep begin versterk. Terselfdertyd behoort die vermoë om op hierdie ouderdom reeds sy/haar naam te kan lees en skryf te ontwikkel. Dan volg herkenning van sy/haar voorletter en die uitkenning daarvan tussen ander letters. Daarna volg die begrip van letter-oriëntasie, en laastens ontwikkel die kennis van aanvaarbare spelpatrone en die vermoë om vlot te lees. ’n Meer gedetaileerde bespreking van die ontwikkeling volg nou:. Die. visuele/ortografiese aspekte van druk behoort reeds teen 4 jaar by normale kinders te ontwikkel, d.i. voordat formele leesonderrig begin. Kinders onderskei op 4-jarige ouderdom tussen die visuele aspekte van woorde en prente. Die 4-jarige kind begin reeds die ortografiese aspekte, naamlik die vorm en ruimtelike aspekte van ‘n woord (druk), verstaan (Levy, Gong, Hussels, Evans, & Jared, 2006).. Strickland &. Schickedanz (2005) sluit hierby aan in hul siening van die vaardighede wat by die 4jarige ontwikkel. Soos reeds genoem, word daar volgens hulle van kinders verwag om teen 4 tot 5 jaar reeds 10 alfabetletters te herken en te benoem.. Strickland &. Schickedanz (2005) voer verder aan dat kinders se kennis van boekoriëntasie reeds op. 28.

(29) 4- tot 5-jarige ouderdom vasgelê behoort te wees, en drukkonsepte behoort op hierdie ouderdom reeds ontwikkeld te wees. In die volgende jaar, naamlik tussen 5 en 6 jaar, ontwikkel die kind se vaardigheid om te spel en woorde te lees (Strickland & Schickedanz, 2005). Kinders behoort teen 5.6 tot 6.6 jaar ‘n boek te kan definieer (na aanleiding van hul eie ervaring met boeke) en die voorblad, middelbladsye, en agterblad van ‘n boek kan uitwys. Om ‘n boek te kan definieer moet ‘n kind oor die bepaalde woordeskat en geletterdheidstaal beskik wat op 4-jarige ouderdom reeds begin ontwikkel. Omrede kinders reeds op 4 jaar besef dat letters betekenis dra, behoort kinders wat gereeld met boeke in aanraking kom te kan besef hoekom kinders moet kan lees, en uit watter soort boeke ‘n mens kan lees (Strickland & Schickedanz, 2005). Daar moet egter in gedagte gehou word dat hierdie ontwikkelingsdrempels van toepassing is op populasies in die VSA. Daar bestaan nie ontwikkelingsdrempels virAfrikaanse Suid-Afrikaanse kinders rondom drukbewustheid nie, en omdat die Amerikaanse voorskoolse skoolsisteem van dié van Suid-Afrika verskil, kan die bevindinge van die studies wat hierbo bespreek is, nie noodwendig na die SuidAfrikaanse konteks veralgemeen word nie.. Die enigste navorsing in SA met. betrekking tot moontlike norms van drukbewustheidsontwikkeling, is die enkele studies wat uitgevoer is deur Willenberg in onderskeidelik 1996 en 2007.. In. Willenberg (1996) se studie van Engelssprekende Wes-Kaapse Graad R-leerders met ’n middel-tot-lae en lae sosio-ekonomiese status (n=26), het sy gevind dat hierdie leerders wel oor basiese boekvernuf, drukkonsepkennis en alfabetkennis (meer spesifiek kennis van die voorkant/agterkant van ’n boek, druk vs prent, leesrigting, en geletterdheidskonsepte soos ‘woord’, ‘bladsy’, en ‘lees’) beskik het, maar beperkte kennis van alfabetletters en die funksionele gebruik van druk (byvoorbeeld die gebruik van ’n TV-gids) gehad het. In 2007 het Willenberg haar studies uitgebrei tot 101 Graad R leerders vanuit vyf voorheen benadeelde skole op die Kaapse Vlakte. Willenberg (2007) het die ELLA (Emergent Literacy and Langauge Assessment) protokol self opgestel wat op die evaluasie van ontluikende geletterdheid en taal gefokus het en het drukbewustheid slegs as ’n onderdeel van die groter ondersoek ingesluit. Drukbewustheid is deur Clay (1979a) se Concepts about Print toets (CAP) gemeet en daar is gevind dat 90% 29.

(30) van die deelnemers minder as 50% van die items korrek kon uitvoer. Meer spesifiek was meer as 70% van die deelnemers in staat om basiese drukkennis te demonstreer soos om die (i) voorkant van die boek te herken, (ii) te besef dat die storie in die geskrewe woorde geskryf staan en (iii) dat die linker bladsy gelees word voor die regter een. 72% van die deelnemers was in staat om die konsep van letter te begryp, maar minder as 18% kon die konsep van woord begryp. Minder as die helfte van die deelnemers kon hoër vlak drukbewustheidstake uitvoer soos die demonstrasie van leesrigting, identifikasie van eerste en laaste letters en herkenning van hoof en klein letters. Willenberg se studies is op Engelssprekendes in stedelike skole uitgevoer en Afrikaanssprekendes is uitgesluit weens die feit dat die ELLA slegs in Engels geskryf is.. Willenberg se bevindinge is dus nie noodwendig veralgemeenbaar na. Afrikaanssprekende. leerders. in. landelike. skole. nie.. Oor. die. drukbewustheidsvaardighede van sulke leerders is daar nog geen studies gepubliseer nie. 2.3. METALINGUISTIEK 2.3.1 Definisie van metalinguistiek Die tweede domein van geletterdheid wat van belang is vir hierdie studie, naas drukbewustheid, is metalinguistiek. Tunmer, Herriman, & Nesdale (1988) beskou metalinguistiek as die metakognitiewe vermoë om die strukturele kenmerke van gesproke taal te manipuleer en daaroor te reflekteer, soos byvoorbeeld by fonologiese bewustheidstake waar die kind woorde in sillabes of foneme segmenteer. Hulle verdeel metalinguistiese vaardighede in vier kategorieë, naamlik fonologiese en woordbewustheid (wat gewoonlik as een entiteit beskou word), en sintaktiese en pragmatiese bewustheid. Metalinguistiese denke vereis hoë-vlak metakognitiewe denkprosesse, naamlik (i) desentrering (“decentering”), d.i. die verskuiwing van die aandag vanaf die inhoud van taal na die kenmerke van taal, en (ii) kontrole-prosessering (“control processing”), d.i. die vermoë om gedagtevloei doelbewus te beheer.. Tunmer,. Herriman & Nesdale (1988) steun die volgende siening van metalinguistiese 30.

(31) ontwikkeling:. Tydens die middelfase van kinderontwikkeling – volgens Chaney. (1992) al so vroeg soos 3 jaar – ontwikkel kinders se kapasiteit om metalinguistiese bewustheid te kweek. Kinders moet eers ’n sekere vlak van kognitiewe ontwikkeling bereik om lae vlakke van metalinguistiek te begryp. Hierdie vlak van ontwikkeling gee hul die basisvaardighede om lees te ontwikkel wat dan weer die basis skep vir die ontwikkeling van gevorderde metalinguistiese vaardighede. Byvoorbeeld, ’n baie jong kind met normale kognitiewe vermoëns begin op ’n vroeë ouderdom met taal speel deur rympies uit te dink soos Bennie Hennie keriekstieks Stennie. 2.3.2 Metalinguistiek en drukbewustheid In hul studie van Engelssprekende 5.8-jariges 3 (n=118) uit laer sosio-ekonomiese omstandighede het Tunmer et al. (1988) bevind dat kinders met vroeë geletterdheidsvaardighede kanse gegun moet word om met taal te speel en sodoende metalinguisties te ontwikkel, aangesien nie alle kinders die leesproses met dieselfde goeie operasionele denke en kognitiewe vermoëns aanpak nie. Die navorsers het metalinguistiese vaardighede, aan die begin en einde van Graad 1, met behulp van drie. toetse. geëvalueer:. (i). Fonologiese. bewustheid. is. deur. middel. van. foneemsegmentasie getoets, wat behels het dat die kind byvoorbeeld die woord “kat” in sy drie foneme moet segmenteer k-a-t.. (ii) Die evaluasie van sintaktiese. bewustheid het die herstel van verkeerde woordorde behels, byvoorbeeld eet die been die hond wat na die hond eet die been verander moes word. (iii) Die evaluasie van pragmatiese bewustheid het die onderskeiding tussen stories met korrekte weergawes en onsin weergawes behels. Tunmer et al. (1988) se bevindinge oor die belangrikheid van fonologiese en sintaktiese bewustheid tydens die ontwikkeling van lees is bevestig deur hul uitvoer van ’n toets wat spesifiek drukkonsepkennis toets, naamlik die Clay (1979a) Concepts about Print (CAP)-toets. Die resultate van die CAP toets het aangedui dat kinders met goeie metalinguistiese vaardighede druk begin verbind het met die kenmerke van gesproke taal voordat konvensionele lees ontwikkel het. Chaney (1992) steun hierdie stelling met haar bevinding dat daar by kinders so jonk soos 3 jaar positiewe. 3. Kinders in Wes-Australië, soos dié in Tunmer et al. (1988) se studie, betree Graad 1 in die jaar waarin hulle 6 word.. 31.

(32) korrelasies was tussen algehele metalinguistiese vaardighede (veral fonologiese bewustheid) en drukbewustheidskonsepte (alfabetkennis en boekkonsepte). Kinders met swak metalinguistiese vaardighede en ‘n goeie kognitiewe kapasiteit leer dus metalinguisitiese vaardighede makliker aan as die kinders met ‘n lae kognitiewe kapasiteit (Tunmer et al., 1988). Die studie het egter kinders met taalagterstande uitgesluit en dit is dus onduidelik wat die impak van ’n taalagterstand of taalafwyking op die ontwikkeling van metalinguistiek sou wees Sénéchal et al. (2001) sluit aan by Tunmer et al. (1988) se bevindinge en som die belang van fonologiese bewustheid (as deel van metalinguistiek) soos volg op: “Fonologiese bewustheid is ‘n uitsonderlike voorspeller van lees in Graad 1” (p. 454). In hul studie (sien Model II hierbo) is die verskillende komponente van vroeë geletterdeid, onder ander metalinguistiek, ondersoek. Deelnemers se metalinguistiese vaardighede is getoets deur gebruik te maak van fonologiese bewustheidstake soos rym en alliterasie. Omrede Sénéchal et al. (2001) drukbewustheid herverdeel het in prosedurale en konseptuele kennis, het hulle – in teenstelling met Cheney (1992), Storch & Whitehurst (2002) en Tunmer et al. (1988), – geen direkte verband tussen konseptuele kennis (kennis van die funksies van druk) en fonologiese bewustheid (metalinguistiek) en leesverwerwing aan die begin van Graad R en 1 gevind nie. ’n Verband is wel tussen prosedurale kennis (alfabetkennis)en fonologiese bewustheid gevind. Verskille in evaluasietegnieke en aspekte van evaluasie asook verskillende sieninge van drukbewustheid kan moontlik aangevoer word as redes vir die verskillende teorieë en bevindinge. ’n Mate van metalinguistiese vaardighede moet dus in plek wees vir drukbewustheid om te kan ontwikkel en kan as volg geillustreer word:. Wanneer kinders hul. drukbewustheid toepas tydens ’n taak waar hulle byvoorbeeld die woorde in ’n sin moet tel, maak hulle van metakognisie en metalinguistiek gebruik. Vir ’n kind om bewus te wees van die betekenis van “woord” en om ’n woord op ’n bladsy uit te wys of om te wys waar ons gaan begin lees, is ’n metalinguistiese taak. Die wete dat daar drie woorde in die sin Die hond eet is, vereis metalinguistiese kennis. In Clay (1989) word gemeld dat “om te weet wat lees is” ’n metalinguistiese vaardigheid is. Die kind se vermoë om kennis van geskrewe taal toe te pas hang in ’n mate af van die 32.

(33) metalinguistiese kapasiteit waaroor die kind beskik. Byvoorbeeld, wanneer ’n kind nie die konneksie kan maak tussen die woord rok en die feit dat rok uit drie foneme bestaan nie, kan ‘n mens voorspel dat die kind se metalinguistiese kennis beperk is. 2.4. VERBALE TAAL Die derde en laaste domein van geletterdheid wat van belang is vir hierdie studie is verbale taal (en woordeskat in die besonder). Taal word op ‘n natuurlike wyse verwerf vanaf ‘n jong ouderdom (Snow, 1983 in Sénéchal et al., 2001) terwyl geletterdheid aangeleer word as ‘n gevolg van doelbewuste blootstelling aan druk. Kinders se woordeskat is verwant aan konseptuele kennis (Sénéchal et al., 2001). ‘n Kind met goeie konseptuele kennis beskik oor ‘n goeie woordeskat/taal (onder andere as gevolg van blootstelling aan boeke), wat die kind se kans om vlot te lees verhoog (as gevolg van die beskikbare vaardighede om taal te begryp, narratiewe te formuleer, en nuwe woordeskat te verstaan). Sénéchal et al. (2001) se model sluit aan by navorsing oor wederkerige verhoudings tussen lees en woordeskatontwikkeling. Stanovich (1986) het die sogenaamde Matthew-effek (“the rich get richer and the poor get poorer”) beskryf wat daarop neerkom dat kinders wat die leesproses begin met goeie woordeskat en goeie konseptuele kennis meer geneig is om te lees en dus die geleentheid kry om meer nuwe woorde te leer.. Die gevolg is nóg beter. vlotleesvaardighede, wat weer die kind aanspoor om meer te lees. In teenstelling hiermee lees kinders met ’n swakker woordeskat minder, omdat hul genot van lees ingeperk word deur hul onvermoë om nuwe woorde te verstaan. Dié kinders lees al hoe minder en leer gevolglik al hoe minder nuwe woorde. Dit blyk dat geen komponent van vroeë geletterdheid uitgesonder kan word as unieke bydraende faktor tot leesverwerwing nie, maar dat daar ’n komplekse wisselwerking bestaan tussen drukbewustheid, metalinguistiek, en taalvaardighede (Chaney, 1992; Sénéchal et al., 2001) Die hoof fokus van hierdie studie is drukbewustheid as vroeë geletterdheidskomponent, en aspekte soos kinders se kennis van die leesproses voor hulle werklik begin lees en die invloed daarvan op hul leesverwerwing. Dit blyk uit vorige navorsing dat ‘n kind wat geen kontak met boeke of omgewingsdruk het nie, nie dieselfde prosedurale kennis (spesifiek alfabetkennis) sal openbaar as ‘n kind met goeie konseptuele kennis weens drukblootstelling nie. Drukbewustheid is dus ’n belangrike komponent van ontluikende geletterdheid, en die evaluasie daarvan 33.

(34) behoort gevolglik deel te vorm van die evaluasie van ontluikende geletterdheid. Vervolgens sal aspekte rakende die evaluasie van drukbewustheid bespreek word, waarna benaderings tot drukbewustheidsintervensie en die kontekste waarin laasgenoemde kan plaasvind, bespreek sal word. 2.5. EVALUASIE VAN DRUKBEWUSTHEID 2.5.1 Oorsig van materiaal vir die evaluasie van drukbewustheid Volgens ‘n onlangse oorsig deur Justice, Bowlers, & Skibbe (2006) is daar slegs agt meetinstrumente beskikbaar om drukbewustheid te assesseer. In die huidige SuidAfrikaanse konteks bestaan daar geen spesiaal ontwikkelde evaluasieprotokol om die drukbewustheidsvaardighede van kinders in Graad R te meet nie. Juis om hierdie rede is dit maklik vir onderwysers om onbewus te wees van die begin van vroeë leesen skryfprobleme by hul leerders (Pretorius & Machet, 2004).. Deur bestaande. instrumentasie te ondersoek kan daar vasgestel word uit watter subafdelings ’n toepaslike drukbewustheidstoets vir Suid-Afrikaanse Graad R-leerders sou moes bestaan, gegee die vaardighede wat die kind in Graad R reeds behoort te bemeester het, soos bespreek in afdeling 2.2.3. Vervolgens word vier evaluasie-instrumente bespreek.. 2.5.1.1 Concepts about Print (Clay, 1979a) Die fondament van die meeste bestaande metodes van drukbewustheidsevaluasie is die Clay’s Concepts about Print Test (CAP) saamgestel deur Marie Clay (1979a). Die toets bestaan uit ses subafdelings en is gestandaardiseer op kinders tussen 5 en 6.6 jaar in Nieu-Seeland. Die toets is nie ‘n skoolgereedheidstoets of ‘n evaluasie van metalinguistiese vaardighede nie. Die doel van hierdie evaluasie-instrument, wat van ’n observasie-metode gebruik maak, was om onderwysers by te staan in die identifisering van leerders se vlak van geletterdheid in die eerste skooljaar. Verder sluit dit ‘n intervensieprogram in om geïdentifiseerde agterstande in geletterdheid aan te spreek en ook om die begin van die leesproses relevant en toepaslik aan te bied. Die CAP assesseer vyf temas onder die afdeling Drukbewustheid, naamlik (i) kennis van boekoriëntasie; (ii) betekenis van woorde vs. prente en die kennis dat druk betekenisvol is; (iii) leesrigting; (iv) verhouding tussen geskrewe en verbale (d.i. 34.

(35) gesproke) taal; en (v) drukkonvensies (insluitende kennis oor leestekens, hoof- en kleinletters, en kennis van wat ‘n ‘woord’ en ‘n ‘letter’ is). Uit ‘n oorsig deur Goodman (1981) word dit duidelik dat Clay se toets nie oral as norm gebruik kan word nie, omdat Amerikaanse kinders items geslaag het op ‘n hoër ouderdom as die Nieu-Sealandse kinders en andersom. Die norme van die CAP moet slegs as riglyn gebruik word, maar wat steeds in gedagte gehou moet word, is dat al hierdie konsepte van die vyf temas reeds by die 5- tot 6.6-jarige kind teenwoordig moet wees (Strickland & Schickedanz, 2005). Die metode wat die CAP gebruik om drukbewustheid te evalueer is soos volg: Clay (1979a) gebruik spesifieke kinderboeke wat spesiaal gemanipuleer is om kennis van drukbewustheid te ontlok tydens die evaluasie. Die volwassene wat die toets afneem, oorhandig die boek aan die kind onderstebo en gebruik dan spesifieke ontlokkings om die kennis van drukkonsepte te evalueer.. Omrede die boeke wat Clay (1979a). voorstel vir gebruik met die CAP ‘n blonde seun wat op die strand speel (Sand; 1972) en ‘n blonde meisie wat ‘n berg klim (Stones;1979b), uitbeeld, word die universele kulturele toepaslikheid van die boeke bevraagteken (Erickson, 2000; Goodman, 1981). Die inhoud van die boeke sal byvoorbeeld nie toepaslik wees vir alle SuidAfrikaanse populasies nie. Die CAP kan maklik vertaal word (en is al met sukses vertaal) en meer kultureel toepaslik gemaak word deur sekere riglyne te volg wat Clay (1989) self voorgestel het. Die hoofkarakter kan byvoorbeeld geïllustreer word as ’n karakter waarmee die kind wel kan identifiseer, en sekere elemente van die storielyn kan by die “nuwe” karakter aanpas. Erickson (2000) beveel egter aan dat Clay se evaluasie-formaat gevolg word, maar dat Clay se boeke deur ’n ander, kultureel toepaslike kinderboek vervang word, byvoorbeeld ‘n boek met ‘n Indiese karakter vir ‘n Indiese leerder om identifikasie met die karakters in die boek te vergemaklik. Vir die gebruik in die multi-kulturele Suid-Afrikaanse konteks sal kulturele aanpassings aan die CAP gemaak moet word. Die geldigheid en betroubaarheid van die CAP is deur onder andere Justice & Ezell (2002) bepaal. Hulle het Clay (1979a) se CAP-tegniek gebruik om die drukbewustheidskennis van normaal-ontwikkelende 4.6-jariges uit lae sosioekonomiese omstandighede te bepaal.. Hulle het verder ook die evalusie van. letteroriëntasie en -diskriminasie, herkenning van druk, herkenning van woorde, 35.

(36) alfabetkennis, en terme van geletterdheid (“letter”, “woord”, en “nommer”) ingesluit. Inter-nasienerbetroubaarheid vir al die subtoetse was oor die algemeen 98.9 %. Met die weglating van moeiliker items (soos die subafdeling sigwoordherkenning van die CAP) kon hulle dié tegniek met kinders so jonk soos 4.6 jaar gebruik . Justice, Chow, Capellini, Flanigan, & Colton (2003) het van Clay (1979a) se CAPtegniek gebruik gemaak in ‘n studie met normaal- ontwikkelende, 4.5 jaar oue kinders uit lae-sosio ekonomiese omstandighede.. Hierdie studie het twee tegnieke van. geletterdheidsintervensie vergelyk deur middel van ’n oorkruis-navorsingsontwerp. Die studie het bestaan uit twee tipes intervensies wat elk 6 weke geduur het (in totaal 12 weke).. Deelnemers is eers geëvalueer en dan aan die een tipe intervensie. blootgestel vir 6 weke. Die volgende week is hulle weer geëvalueer, en daarna het die tweede 6-week intervensie (die vergelykende intervensie) begin, waarna die kinders weer geëvalueer is. Clay (1979a) se CAP-tegniek is voor, tydens, en ná intervensie as assesseringsintrument gebruik. Soos Justice & Ezell (2002) het Justice et al. (2003) ook die CAP-tegniek aangepas en meer toepaslik gemaak vir jonger kinders deur die weglating van moeilike items soos sigwoordherkenning. Justice et al. (2003) het ook hul eie toepaslike boek gekies vir die ontlokkings van die CAP-toets. Die navorsers het. Clay. (1979a). se. tegniek. suksesvol. aangewend. om. ‘n. tradisionele. intervensiemetode teenoor ‘n meer eksplisiete vorm van intervensie op te weeg. Dit dui op die aanpasbaarheid en wye gebruiksmoontlikhede van Clay (1979a) se CAP as toets vir die veranderinge in drukbewustheidsvaardighede voor, tydens, en na afloop van verskillende intervensiemetodes. Dit is belangrik om te bepaal hoe die CAP vergelyk met ander toetse. Purcell-Gates (1996) het in ‘n beskrywende studie kinders uit lae sosio-ekonomiese toestande se vroeë geletterdheid geëvalueer na aanleiding van blootstelling aan druk in die tuisomgewing. Purcell-Gates het die CAP gebruik en bevind dat dit ‘n geldige meting van geskrewe taal is en resultate lewer wat ooreenstem met metings van die kinders se geskrewe taal deur ander toetse, byvoorbeeld die alfabetbeginselkennis-evaluasie van Harste, Woodward, & Burke (1984). Nie net is die CAP vergelykbaar met sekere afdelings van ander toetse nie, maar dit verskaf ook spesifieke inligting oor die areas van ontwikkeling wat aandag benodig 36.

No results found