2. OPVATTINGEN OVER CONTEXTEN...2

Inhoudsopgave:

1. INLEIDING...2

2. OPVATTINGEN OVER CONTEXTEN...2

2.1 H

ETBEGRIP

'

CONTEXT

'...2

2.2 L

ERARENOVERCONTEXTENOPLBOENMAVO

...3

2.3 D

EMOGELIJKEVOORDELENVANCONTEXTENVOORHET NATUURKUNDEONDERWIJS

...4

2.4 D

EMOGELIJKENADELENVANCONTEXTENVOORHETNATUURKUNDEONDERWIJS

...7

2.5 E

ENWERKDEFINITIEVAN

'

CONTEXTEN

'...8

3. CONTEXTEN IN EXAMENPROGRAMMA EN SCHOOLBOEKEN...10

4. CONTEXTEN EN DE LEEFWERELD VAN LEERLINGEN...10

4.1 D

EBELANGSTELLINGVANLEERLINGEN

...10

4.2 D

ENKBEELDENVANLEERLINGEN

:

PRE

-

ENMISCONCEPTIES

...11

4.3 R

EKENINGHOUDENMETDENKBEELDENVANLEERLINGEN

...17

4.4 C

RITERIAVOORDEKEUZEVANCONTEXTEN

...17

5. CONTEXTEN IN DE LESSEN...18

5.1 M

OGELIJKEWERKVORMEN

...18

5.1.1 Het gesprek met de klas...19

5.1.2 Werken in groepen met contextrijk lesmateriaal...23

5.1.3 Groepswerk met thematisch lesmateriaal...23

5.1.4 Deskundige in de klas halen of opzoeken...24

5.2 A

ANDACHTSPUNTENVOORHETWERKENMETCONTEXTEN

...24

6. PRACTICUM IN CONTEXT...25

6.1 P

ROEVENMETCONTEXTINDEKLAS

...26

6.2 P

ROEVENMETCONTEXTBUITEN

...31

6.3 T

HUISPROEVEN

...33

6.4 H

ETSELECTERENVANPROEVENMETCONTEXT

...33

7. VRAAGSTUKKEN IN CONTEXTEN...35

7.1 K

ANTTEKENINGENBIJCONTEXTVRAGEN

...35

7.1.1 Pobleem 1: de context is te mager...36

7.1.2 Probleem 2: De context is te vet...38

7.1.3 Probleem 3: De context is niet realistisch...40

7.1.4 Probleem 4: De vraag is zonder natuurkundig inzicht te beantwoorden...41

7.1.5 Probleem 5: De context wekt verwarring bij leerlingen en/of leraren...42

7.1.6 Probleem 6: De natuurkundige betekenis van een begrip kan afhangen van de context. 44 7.1.7 Probleem 7: De stappen zijn voor de leerlingen te groot...46

7.2 S

ELECTIEVANGOEDECONTEXTVRAGEN

...47

7.3 V

OORBEELDENVANBETERECONTEXTVRAGEN

...48

7.4 Bronnen voor het vinden van ideeën voor goede contextvragen...50

1. Inleiding.

(niet opgenomen)

2. Opvattingen over contexten.

(bron: “werken met contexten in het natuurkunde-onderwijs, auteurs: H. Eijkelhof en K. van der Veen, uitgeverij NIB, 1989)

In de afgelopen vijf jaar is in kringen van het natuurkundeonderwijs veel gesproken en geschreven over het begrip 'context', mede naar aanleiding van de veranderingen in de examenprogramma's. In de discussies en artikelen vallen twee zaken in het bijzonder op. In de eerste plaats blijkt dat het begrip 'context' op verschillende manieren wordt opgevat, zonder dat scherp wordt aangegeven wat er onder wordt verstaan. 'Context' wordt dan een soort mantelbegrip waar alles onder kan vallen. Het ontstaan van begripsverwarring en het als gevolg daarvan langs elkaar heen praten wordt daardoor bevorderd. Een tweede opmerkelijk punt is dat over de waarde van 'contexten' zeer uiteenlopend wordt gedacht. Er zijn felle voorstanders die veel heil verwachten van de introductie van contexten in het natuurkundeonderwijs. Daartegenover staan de sceptici die menen dat contexten een nutteloze belasting zullen vormen voor het natuurkundeonderwijs.

In dit hoofdstuk zullen we beide punten nader uitwerken. We zetten op een rij welke opvattingen over 'contexten' bestaan en brengen de scala voor- en nadelen welke aan 'contexten' worden toegekend, in kaart. Daarbij gaan we schetsmatig te werk: dit boekje is immers bedoeld voor de docent die zich nader wil oriënteren op het werken in contexten, en is geen verslag van een wetenschappelijke studie.

Tenslotte geven we aan wat wij in het vervolg van dit boekje onder het begrip 'context' verstaan.

2.1 Het begrip 'context'

Het begrip 'context' is geen woord dat alleen betekenis heeft voor het natuurkundeonderwijs. Het heeft al een lange voorgeschiedenis in de taalkunde. Zo zeggen we bijvoorbeeld dat we de betekenis van een woord uit de context kunnen afleiden. We bedoelen dan, dat we uit de tekst rondom het woord (het zinsverband, de sfeer) informatie halen waaruit de bedoeling van het woord duidelijk wordt en die leidt tot een bepaalde betekenis. Bij vertalingen speelt de context ook een belangrijke rol. We kunnen bijvoorbeeld het woord 'groot' pas vertalen in het Engels als we weten in welk zinsverband 'groot' wordt gebruikt: daaruit blijkt welk van de woorden 'big', 'large', 'great', 'tall' of 'major' het meest toepasselijk is. In welke zin wordt de term 'context' nu gebruikt in het natuurkundeonderwijs?

Aan het begrip 'context' wordt veel aandacht besteed in het voorstel van de Werkgroep

Examenprogramma's Natuurkunde (WEN) voor een examenprogramma op D-niveau. De WEN onderscheidt daarin schoolse , buitenschoolse en nieuwe contexten. Onder context verstaat men dan de 'herkenbare samenhang met de reeds [bij de leerlingen] aanwezige gestructureerde kennis van de werkelijkheid'. Het valt op dat men contexten dus ziet als iets dat aansluit bij wat in het hoofd van de leerlingen reeds aanwezig is.

De Utrechtse vakdidacticus Van Genderen heeft over 'contexten' een aantal artikelen geschreven in het tijdschrift TD en het NVON-maandblad. Daarin blijkt dat hij het niet eens is met de

bovengenoemde omschrijving van de WEN van het begrip context. Hij definieert de contexten van een natuurkundige regel als 'de situaties waarin deze regel wordt aangeleerd en toegepast'.

In tegenstelling tot de WEN, die de contexten meer bij de leerling legt, laat Van Genderen de contexten aansluiten bij natuurkundige regels. Praktijksituaties zijn voor hem niet hetzelfde als de belevingswereld van leerlingen. In zijn opvatting is een bekende situatie voor een leerling nog niet hetzelfde als een bekende context. Immers, een leerling kan met een bepaalde situatie, bijvoorbeeld 'fietsen' vertrouwd zijn zonder in staat te zijn natuurkundige regels in die situatie toe te passen. De situatie is dan nog geen context van een natuurkundige regel.

Dat brengt ons op een tweede verschil met de opvatting van de WEN. Bij de WEN speelt de 'context' vooral een rol bij het aanleren van nieuwe kennis. Contexten fungeren dan als middel om

natuurkunde te leren. Bij Van Genderen is het kunnen toepassen van natuurkundige kennis in allerlei

praktijksituaties doel. Hij wil dat leerlingen natuurkundige regels leren verbinden met de werkelijkheid.

Het voordeel van de opvatting van Van Genderen is, dat contexten objectiever te formuleren zijn, omdat contexten niet afhangen van wat toevalligerwijs aan gestructureerde kennis over de

werkelijkheid bij leerlingen aanwezig is. En dat kan nogal eens verschillen per leerling. Aan de andere kant dwingt Van Genderen de auteurs van examenprogramma's daarmee om contexten scherp te formuleren. Immers, de programma's moeten aangeven aan welke praktijksituaties de leerlingen natuurkundige regels moeten kunnen verbinden. 'Het menselijk lichaam' is dan te breed als context, omdat hieraan vele, zeer uiteenlopende fysische regels kunnen worden gekoppeld. Hij ziet 'het menselijk lichaam' dan ook als een werkelijkheidsdomein (door anderen ook wel contextgebied genoemd), waarbinnen contexten veel specifieker moeten worden geformuleerd. Voorbeelden van zeer verschillende contexten binnen dit contextgebied zijn 'luisteren naar muziek', 'tillen van zware voorwerpen', 'sport' en 'zien'.

Bovenstaand verschil van interpretatie van context vinden we ook terug bij de betekenis die wordt toegekend aan schoolse en buitenschoolse contexten. Volgens de WEN ontstaan de eerste uit ervaringen in de klas en de tweede uit ervaringen opgedaan buiten de les. Aan buitenschoolse contexten worden door de WEN drie aspecten toegekend: fysische/technische, persoonlijke en maatschappelijke. Van Genderen omschrijft schoolcontexten als situaties in schoolproeven en opgaven, en praktijkcontexten als situaties in de natuur, de techniek en het onderzoek. Voor hem is de verbinding van fysische regels met schoolcontexten middel, en de verbinding met

praktijkcontexten doel. Van Genderen meent dat contexten, evenals natuurkundige regels, leerstof zijn. Hij erkent dat de toevoeging van contexten voor de leerling verzwaring betekent van het programma, maar meent dat dit moet worden gecompenseerd door allerlei soorten opgaven uit te sluiten die niet duidelijk bijdragen aan de verbinding tussen regels en praktijkcontexten.

Kort samengevat vindt u het verschil tussen beide opvattingen over contexten in figuur 2.1.

Figuur 2.1: VERGELIJKING VAN 2 OPVATTINGEN OVER CONTEXTEN

WEN-rapport mavo Van Genderen

definitie herkenbare samenhang

met de reeds aanwezige gestructureerde kennis van de werkelijkheid ontstaat uit ervaringen in de klas

situatie waarin een natuurkundige regel wordt aangeleerd en toegepast

schoolse context ontstaat uit ervaringen

in de klas situaties in

schoolproeven en schoolse opgaven buitenschoolse context ontstaat uit ervaringen

opgedaan buiten de les praktijkcontexten:

situaties in de natuur, de techniek en het onderzoek

doel/middel contexten zijn middel contexten zijn

middel en doel

In laatste paragraaf van dit hoofdstuk zullen we onze eigen opvatting over contexten geven.

2.2 Leraren over contexten op lbo en mavo

Naar ons weten is er nog geen onderzoek gedaan naar de opvattingen van natuurkundeleraren op lbo- en mavo-scholen over het gebruik van contexten. Die opvattingen zijn er natuurlijk wel. Ze kwamen bijvoorbeeld tot uitdrukking op de conferentie die het SiO (het project Scholen in

Ontwikkeling) in april 1987 organiseerde voor leraren natuurkunde op lbo en mavo met als thema het nieuwe examenprogramma, dat net was verschenen. We hebben ons oor daar te luisteren gelegd om een indruk te krijgen wat leraren denken bij de term 'context'. Ook in het verslag van de conferentie vinden we vele opmerkingen met betrekking hiertoe.

Tabel: UITSPRAKEN VAN DOCENTEN OVER 'CONTEXTEN' 1. Nadelen van contexten:

(1) 'contexten versluieren de natuurkunde'

(2) 'door contexten verliezen de leerlingen het essentiële (de door ons gewenste) natuurkundige begrippen uit het oog'

(3) 'kwalitatieve contexten kosten veel tijd' (4) 'tekstverwerking gaat een te grote rol spelen' (5) 'het verbale aspect gaat overheersen' 2. Onduidelijkheid over contexten:

(6) 'contexten zijn te ruim'.

(7) 'contexten zijn te onduidelijk omschreven'

(8) 'moet je nu van context naar leerstof of van leerstof naar contexten werken' 3. Voordelen van contexten:

(9) 'contexten maken meer aandacht voor actuele zaken mogelijk' (10) 'contexten zijn concreter voor leerlingen'

(11) 'contexten maken meer afwisseling in de les mogelijk' (12) 'contexten werken motiverend'

De tabel pretendeert niet volledig te zijn. Ze laat wel zien dat opvattingen over het nut van contexten kunnen verschillen.

Bij de nadelen vinden we drie argumenten: het overheersen van de contexten zou ten koste gaan van de te leren natuurkunde (l en 2), de extra tijd die het kost (3) en de te grote invloed van taal (4 en 5).

Samengevat zouden we kunnen zeggen dat men vreest dat contexten een ballast betekenen voor het leren van natuurkunde. De contexten worden betrekkelijk los gezien van te leren natuurkunde: ze kunnen zonder veel schade worden weggelaten.

Als voordelen van contexten vinden we in dat de natuurkunde-inhouden in de lessen interessanter (9, 11 en 12) en herkenbaarder (10) zouden worden voor leerlingen: men veronderstelt dat de leerlingen dan met meer plezier naar de natuurkundelessen zullen gaan, niet zozeer dat ze beter natuurkunde leren.

Tussen beide opvattingen over het nut van contexten staan de uitspraken waaruit onzekerheid blijkt over hoe met contexten moet worden gewerkt: men vindt de formuleringen te ruim, niet specifiek genoeg (6 en 7) of weet niet op welk moment in de lessenserie over een bepaald onderwerp contexten een plaats moeten krijgen (8): moet je de natuurkundige leerstof nu ontlenen aan de contexten of moet je eerst de leerstof behandelen en deze pas daarna gaan toepassen in diverse contexten?

Niet duidelijk is uit deze uitspraken wat precies onder contexten wordt verstaan. Daarom is het moeilijk deze uitspraken precies op waarde te schatten. Ze geven echter wel de authentieke opvattingen over contexten van leraren weer waar rekening mee moet worden gehouden. In de volgende paragrafen zullen we op deze opvattingen terugkomen wanneer we op een systematische wijze de mogelijke voor- en nadelen van contexten in kaart zullen brengen.

2.3 De mogelijke voordelen van contexten voor het natuurkundeonderwijs.

Vele auteurs hebben de voordelen van contexten beschreven. Eigenlijk zouden we aan al deze auteurs recht moeten doen door naar hun werk te verwijzen. Dit boek zou dan echter erg omvangrijk

worden en wellicht voor velen onleesbaar. Vandaar dat we dat niet doen. We zullen in plaats daarvan de voordelen van contexten proberen samen te vatten op een manier die ook voor niet-ingewijden te begrijpen is. Puntsgewijs noemen we eerst de verschillende voordelen. Daarna bespreken we ze.

1. Via contexten is nieuwe kennis makkelijker te verwerken.

2. Door contexten raakt kennis beter verankerd in het geheugen.

3. Contexten bieden de mogelijkheid om rekening te houden met leerlingdenkbeelden.

4. Contexten motiveren leerlingen tot leren.

5. Door contexten leren leerlingen hun kennis daadwerkelijk te gebruiken.

6. Contexten kunnen gebruikt worden om de examenstof in te perken.

ad 1. Via contexten is nieuwe kennis makkelijker te verwerken

Abstracte kennis zegt veel mensen pas wat als ze gezien hebben hoe de kennis in de praktijk wordt gebruikt. Het krijgt dan pas betekenis. Abstracties bevatten bijvoorbeeld vaak ordeningen; zolang we niet vertrouwd zijn met de elementen die geordend worden, zegt de ordening ons niet veel. Hetzelfde geldt voor definities van begrippen. Zo'n definitie kan door een leerling uit het hoofd worden geleerd, maar betekent weinig voor hem/haar als niet duidelijk is waarom de definitie zo en niet anders is geformuleerd.

Contexten maken het mogelijk te beginnen met de praktijk, bij voorkeur met een praktijk die redelijk bekend is. Dat laatste heeft de voorkeur, omdat dan niet alleen de nieuwe leerervaring zelf een rol speelt, maar ook vele leerervaringen van leerlingen in het verleden.

Vandaar dat bijvoorbeeld een contextgebied als "verkeer" geschikt is om te gebruiken bij het leren van de mechanica. Leerlingen hebben veel ervaringen in het verkeer: met optrekken en remmen van voertuigen, met rijwind, met iemand op de bagagedrager van de fiets, met hellingen, met het

aanduwen van auto's, met

bochtenwerk, met gladde wegen, met zachte banden, met reactietijd, met remweg, met spierkracht, met traagheid enz. Leerlingen verwerken de natuurkunde beter als ze die kunnen plaatsen tegen de achtergrond van die ervaringen. Ze kunnen zich er dan ook beter een voorstelling van maken.

ad 2. Door contexten raakt kennis beter verankerd in het geheugen

Dit punt sluit aan bij het vorige. Het heeft ook te maken met de manier waarop onze hersenen functioneren. Kennis wordt niet als afzonderlijke brokjes in het geheugen opgeslagen. Probeert u maar eens een lijst van 25 willekeurige cijfers te onthouden. Tien tegen een dat u probeert een ordenend systeem in de getallenreeks te vinden. Wij mensen zijn steeds bezig om te ordenen in ons hoofd. Denkt u maar aan ezelsbruggetjes: dat zijn ook pogingen om te ordenen door aan te sluiten bij wat we al weten. Een deskundige is niet iemand die veel losse feiten in het hoofd heeft, maar iemand die de grote lijnen kan zien, die door de bomen het bos blijft zien, die wegwijs weet in de verwarrende hoeveelheid weetjes en snel de benodigde informatie kan vinden. Naarmate we meer samenhang zien, kunnen we zaken ook

langer onthouden: de kennis beklijft dan beter. Een context houdt per definitie samenhang van kennis in. Een proef op de fiets waaruit iets nieuws wordt geleerd of een film over een botsing van voertuigen maken het voor de leerlingen mogelijk het geleerde te relateren aan wat ze al weten. Het zojuist geleerde wordt dan veel minder snel vergeten dan wanneer een en ander wordt geleerd aan de hand van een abstracte opgave bijv. over een puntmassa die wrijvingsloos beweegt over een denkbeeldig oppervlak. Dat wil niet zeggen dat dergelijke opgaven niet zouden mogen. Voor veel leerlingen bieden ze echter niet een geschikte ingang voor een nieuw leergebied.

ad 3. Contexten bieden de mogelijkheid om rekening te houden met leerlingdenkbeelden.

Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen geen blanco bladen zijn die naar believen door leraren kunnen worden beschreven. Wanneer leerlingen een les volgen over een bepaald onderwerp brengen ze in hun bagage veel denkbeelden mee over verklaringen voor verschijnselen en over de betekenis van begrippen zoals ‘kracht’, 'stroom’ 'energie”, 'licht' en 'straling'. Die verklaringen en betekenissen komen vaker niet dan wel overeen met de natuurkundige. Gebleken is dat de combinatie goed uitleggen en het negeren van deze denkbeelden niet werkt.

Leerlingen gaan dan allerlei betekenissen door elkaar halen en dat breekt ze vooral op als toetsvragen in context worden gesteld. Door in geschikte contexten les te geven kunnen dit soort denkbeelden in de klas ter sprake komen en hebben de leerlingen meer kans om in te zien wat de verschillen zijn tussen leefwereldbegrippen en natuurkundige begrippen, ofwel tussen het normale 'gezond verstand denken en het natuurkundige denken.

ad 4. Contexten motiveren leerlingen tot leren

Voor veel leerlingen is leren niet leuk, omdat ze er de zin niet van inzien. Leren wordt pas leuk als je weet waar je het voor doet, als je merkt dat je op een andere manier tegen je omgeving bent gaan aankijken, als je iets begrijpt wat je tot dan toe ontging, als je de betekenis van iets begint in te zien;

kortom als je leerwinst ervaart. We kunnen ons zelfs afvragen of veel leerproblemen niet voortkomen uit een gebrek aan inzet bij een leertaak, uit een tekort aan tijd en concentratie Een aantal leraren heeft de ervaring opgedaan dat leerlingen via contexten met meer interesse de les volgen. Via contexten is het immers mogelijk aan te sluiten bij de interesse van leerlingen, waardoor ze meer geconcentreerd en zich met meer inzet zich wijden aan de leertaak. Als docent is het mogelijk via contexten meer afwisseling in de les te brengen en ook dat komt de motivatie ten goede. Natuurlijk kunnen niet alle leerproblemen op deze manier worden opgelost Wel wordt dan duidelijker waar de echte leerproblemen uit bestaan, versluierd als ze nu vaak zijn door de desinteresse bij leerlingen omdat ze de leertaak als puur schools, saai en verder irrelevant beschouwen.

ad 5. Door contexten leren leerlingen hun kennis daadwerkelijk te gebruiken

Dit voordeel heeft te maken met het doel van onderwijs. Het gaat niet op als het doel alleen is het examen te halen. We hebben hierbij als leerdoel m gedachten dat leerlingen leren kennis te gebruiken in het dagelijks leven, ook die leerlingen die om een of andere reden het examen niet halen. Het kunnen gebruiken van het in de klas geleerde in de praktijk blijkt niet vanzelf te gaan. Als leerlingen niet hebben geleerd hebben hun kennis toe te passen dan lukt slechts weinigen van hen dit op eigen houtje te doen. Zodra hun een vraag wordt gesteld die even buiten de schoolse context ligt, vallen ze terug op hun leefwereldideeën en lijkt het alsof ze niets hebben opgestoken van de lessen.

Dat laatste is niet waar: ze hebben alleen niet geleerd iets met hun kennis te doen.

ad 6. Contexten kunnen gebruikt worden om de examenstof in te perken

Een voordeel van contexten in examenverband mag op deze plaats niet onvermeld blijven en dat is dat contexten ook inperkend kunnen werken. In principe mocht bij de oude programma's in alle contexten gevraagd worden. Dat gebeurde niet op basis van de gegroeide examenpraktijk. Als men er echter voor kiest om de natuurkunde meer aan het dagelijks leven te koppelen dan is het hek van de dam.

De meest uiteenlopende praktijksituaties kunnen dan op examens aan bod komen, wat grote onzekerheid bij leerlingen en docenten kan geven. Het voorschrijven van enkele contexten betekent enige rust op dit punt. Alleen een beperkt aantal vragen zal dan immers gaan over onbekende contexten. Dat komt de voorspelbaarheid van het examen ten goede.

Het zal u inmiddels duidelijk zijn dat de genoemde voordelen met elkaar samenhangen. Ze zijn niet scherp te scheiden. Aan de andere kant kunnen ze wel onderscheiden worden. U hoeft het namelijk niet met elk van de genoemde voordelen eens te zijn om toch meer met contexten te willen werken.

Sommige

voordelen hebben betrekking op het op gang brengen van het leerproces: een interessante context (4) kan bij leerlingen associaties oproepen waardoor ze nieuw aangeboden leerervaringen kunnen plaatsen tegen de achtergrond van hun eigen ervaringen (l) en denkbeelden (3), die nauw met elkaar verweven zullen zijn.

Tijdens het leerproces kunnen interessante contexten (4) de aandacht van de leerlingen vasthouden en kunnen deze helpen tegelijkertijd de nieuwe kennis in verband te brengen met het reeds bekende, waardoor de leerlingen het geleerde langer kunnen onthouden (2). Door contexten aan het eind van het leerproces te gebruiken leren de leerlingen hun kennis te gebruiken in buitenschoolse situaties.

Blikken we terug op tabel 2-1 dan zien we dat de daar genoemde vier voordelen een plaats hebben gekregen in het bovenstaande, alleen aangevuld, anders geordend en verder uitgediept. In dezelfde tabel zien we echter ook een aantal nadelen van contexten. In de volgende paragraaf zullen we stilstaan bij de problemen die het werken met contexten kunnen oproepen. Immers contexten vormen geen panacee voor alle onopgeloste problemen in het onderwijs; integendeel, er kunnen er zelfs een aantal bijkomen als we niet uitkijken.

2.4 De mogelijke nadelen van contexten voor het natuurkundeonderwijs

Over de nadelen van contexten bestaan niet zoveel publicaties als over de voordelen. Dat heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat wie er weinig voor voelt er ook niet aan zal beginnen. Dat betekent dat tegenstanders van contexten weinig ervaringen te rapporteren hebben. Toch zijn er wel degelijk bezwaren tegen onoordeelkundig gebruik van contexten aan te voeren, bijvoorbeeld op basis van ervaringen die zijn opgedaan in het PLON-project. We noemen ze weer eerst en zullen ze daarna bespreken.

1. Contexten overwoekeren de natuurkunde.

2. Contexten kosten veel tijd.

3. Door contexten verwateren de grenzen tussen de vakken.

4. Contexten vragen te veel van de docent.

5. Bij contexten domineert taal.

6. Contexten zijn niet te toetsen.

ad 1. Contexten overwoekeren de natuurkunde

Contexten zijn bijna altijd complex. Ze bevatten vele aspecten die op zich allemaal interessant kunnen zijn, maar die tegelijkertijd ook de in deze situaties te hanteren natuurkunde volkomen kunnen ondersneeuwen. Neem het contextgebied "verkeer" en daarbinnen het aspect "verkeersveiligheid".

Aan "verkeersveiligheid" zitten velerlei aspecten, bijvoorbeeld juridische (wettelijke regels, aansprakelijkheid), economische (kosten van uitvoering van veiligheidsvoorschriften, kosten van ongevallen), medische (aard van letsel, revalidatie), statistische (aantal slachtoffers, kans op ongeval), geografische (aanleg van gescheiden rijstroken), psychologische (gevaarsbeleving,

rijmentaliteit), biologische (kwetsbaarheid van het menselijk lichaam, invloed van alcohol en drugs) en technische (constructie van de auto, aard van het wegdek). Wanneer al deze aspecten de aandacht krijgen zal het voor de leerlingen moeilijk zijn om tot fysische begripsvorming te komen. Die andere aspecten leiden de aandacht af - ze kunnen heel saillant zijn - en vereisen bovendien steeds een andere manier van denken over verkeersveiligheid (vanuit verschillende disciplines). Een remedie is de context in te perken. Alleen die aspecten zouden dan de volle aandacht moeten krijgen die bij kunnen dragen tot fysische begripsvorming, bijvoorbeeld doordat met behulp van fysische regels beter begrepen kan worden wat het nut is van diverse veiligheidsvoorzieningen of -maatregelen (autogordels, helmen, kooiconstructies, maximumsnelheid).

ad 2. Contexten kosten veel tijd

Contexten kosten tijd, dat staat vast. Ze kosten zelfs heel veel tijd wanneer contexten breed aan bod komen in de zin als hierboven besproken aan de hand van "verkeersveiligheid". Rekening moet worden gehouden met de beperkte tijd die beschikbaar is voor het behandelen van de in het examenprogramma genoemde begrippen. Ook om deze reden lijkt inperking van de breedte van de contexten gewenst.

ad 3. Door contexten verwateren de grenzen tussen de vakken

Contexten zijn zelden puur fysisch. Bijna altijd zijn er gebieden van overlap of raakvlakken met andere disciplines. Het gevaar bestaat dat leerlingen de indruk krijgen dat het steeds om meer van hetzelfde gaat. Je hoort dan wel reacties zoals: "alweer energie; dat hebben we bij aardrijkskunde al gehad". Leerlingen ontgaat het dan, dat de natuurkundige benadering van het energievraagstuk een andere is dan de geografische. Het lijkt ons daarom belangrijk aan leerlingen duidelijk te maken waar die verschillen in zitten en dat de verschillende benaderingwijzen elkaar kunnen aanvullen. Dat onderstreept het belang van selectie in de te behandelen praktijksituaties.

ad 4. Contexten vragen te veel van de docent

Docenten zijn meestal niet zo breed opgeleid dat ze deskundig zijn op alle contextgebieden. De vrees bestaat bij sommige docenten dat je dat zou moeten zijn om met contexten te kunnen werken in de klas. Dat is een misverstand. Men hoeft geen medicus of medisch fysicus te zijn om context 8 (het menselijk lichaam) te gebruiken. Vaak geeft het lezen van bijv. een artikel in “Natuur en Techniek” voldoende achtergrondinformatie voor een bepaalde praktijksituatie. In de loop van de jaren kan een docent een verzameling aanleggen van geschikte praktijksituaties.

ad 5. Bij contexten domineert taal

Als bezwaar tegen contexten wordt ook wel aangevoerd dat contexten veel vragen van de

taalvaardigheid van de leerlingen. Het argument luidt dan verder dat lbo-leerlingen zwak in taal zijn en dat contexten daarom niet zo geschikt zijn voor deze leerlingen. Het valt niet te ontkennen dat veel lbo-leerlingen niet sterk zijn in Nederlands. Veelal is dit ook niet hun moedertaal. Het is echter niet zo dat contexten alleen via lappen tekst aan de orde kunnen komen. Informatie kan visueel worden aangeboden, bijv. via video, dia's of posters. Ook (huishoudelijke of industriële) apparaten kunnen een rol spelen. En praktisch inzicht is bij lbo-leerlingen vaak weer beter ontwikkeld dan bij hun vriend(innet)jes in andere schooltypen.

Bovendien is taalzwakte geen sterk argument om taal dan maar zoveel mogelijk te vermijden.

Immers, men kan daaruit ook de conclusie trekken dat taal daarom extra aandacht verdient. Daarmee bedoelen we niet lappen tekst doorlezen. Dat kan ook door korte stukjes relevante tekst aan te bieden met enkele duidelijke vragen waarop het antwoord in de stukjes is te vinden. Dat is wat anders dan tekstverklaren zoals in het vak Nederlands gebruikelijk is. De inhoud doet er dan niet zoveel toe. In de bedoelde opdrachten gaat het juist wél om die inhoud, om te leren natuurkundige kennis te

herkennen, te verwerven en te gebruiken.

ad 6. Contexten zijn niet te toetsen

Tenslotte bespreken we het argument dat contexten toetsproblemen opleveren. Men spreekt in dit verband over problemen met de beoordeelbaarheid van de gegeven antwoorden. Dit zou het gevolg zijn van het afstand nemen van geabstraheerde en geformaliseerde kennis, en dus van het

binnenhalen van alle complicaties die 'het ware leven' eigen zijn.

Inderdaad is een contextvrije vraag gemakkelijker te beoordelen op goed en fout, omdat elke

gelijkenis met de bestaande praktijk zoveel mogelijk is verwijderd. Daartegenover kan worden gesteld dat dit soort kale situaties niet zo’n goede oefening is voor het leren gebruiken van natuurkunde in de praktijk. Uit onderzoek blijkt dat het de meeste leerlingen niet lukt om zelf tot een dergelijk gebruik van natuurkunde in het dagelijks leven te komen. Bovendien is het de vraag hoe erg het is dat een antwoord niet simpel met goed of fout is te duiden. Dergelijke antwoorden zijn best op kwaliteit te beoordelen. Het komt dan echter meer op de gehanteerde werkwijze aan dan op het goed of fout zijn van het uiteindelijke antwoord.

We zijn ons ervan bewust dat niet iedereen overtuigd is van het nut van het werken in contexten na lezing van bovenstaande overwegingen. Dat was ook niet de bedoeling. Wél de bedoeling was om de argumenten te geven op basis waarvan sommige mensen voorstander zijn van het werken in

contexten en andere tegenstander. Hopelijk dragen deze overwegingen er toe bij bewuster te kiezen voor de manier waarop contexten een plaats krijgen in het onderwijs. Er zijn immers vele manieren waarop met contexten kan worden gewerkt. In de volgende hoofdstukken zullen we laten zien welke mogelijkheden er zoal zijn.

2.5 Een werkdefinitie van 'contexten'

Na kennis genomen te hebben van de verschillende opvattingen over de betekenis van het begrip 'context' en over de waarde ervan voor het natuurkundeonderwijs ontstond bij de medewerkers aan het project VNL de behoefte aan een werkdefinitie over 'contexten'. Daarmee zou het werken aan een handleiding kunnen worden afgebakend en zou spraakverwarring kunnen worden voorkomen. Zo'n spraakverwarring bespeurden we bijvoorbeeld in de bovengenoemde argumenten voor en tegen contexten.

Daarbij hebben we overwogen om een breed begrip 'context' te gebruiken, omvattende schoolse en buitenschoolse contexten. Omdat over schoolse contexten al veel bekend is, leek het ons beter ons te concentreren op buitenschoolse contexten, ook wel 'praktijkcontexten' genoemd. Dat heeft het nadeel dat steeds zo'n lang, en weinig fraai woord moest worden gebruikt. Vandaar dat we hebben gekozen voor de volgende werkdefinitie:

"Contexten zijn praktijksituaties uit het persoonlijk leven en de maatschappij waarin leerlingen natuurkundige inhouden aanleren en toepassen".

Deze definitie ligt dichter bij die van Van Genderen dan bij die van de WEN Argumenten hiervoor zijn:

 dat zo contexten beter te omschrijven zijn: ze zijn minder gebonden aan de individuele kennis van leerlingen

 dat de plaats van de natuurkunde duidelijker is: het gaat om situaties waarin de natuurkunde wordt gebruikt.

Een verschil met Van Genderen's definitie is dat 'schoolse contexten' door ons niet in beschouwing worden genomen. Dat wil niet zeggen dat we schoolse proeven schoolse voorbeelden enz. niet belangrijk vinden: naar onze mening zijn ze echter meer middel dan doel, terwijl onze 'contexten' zowel middel als doel zijn. In de loop van het jaar bleek deze definitie zeer bruikbaar en daarom hanteren we haar ook in de volgende hoofdstukken van dit boekje.

3. Contexten in examenprogramma en schoolboeken.

(niet opgenomen (verouderd))

4. Contexten en de leefwereld van leerlingen.

Werken met contexten maakt het mogelijk beter aan te sluiten bij de leefwereld van leerlingen. De verwachting is dat zo o.a. beter kan worden ingespeeld op hun voorkennis en interesse. Daarom gaan we eerst in op de vraag welke contexten de belangstelling van leerlingen hebben

Aansluiten bij de voorkennis betekent echter ook dat reeds bestaande denkbeelden en denkwijzen van de leerlingen worden geactiveerd. Deze denkbeelden en denkwijzen blijken vaak anders van aard te zijn dan de natuurkundige. Wat zijn die denkbeelden, hoe hardnekkig zijn ze en hoe kunnen we daar in het onderwijs rekening mee houden?

Tenslotte staan we stil bij de vraag hoe een keuze te maken uit de veelheid aan contexten die aan bod zouden kunnen komen in het onderwijs. Immers het aantal mogelijkheden is bijna onbeperkt groot en te veel van het goede is niet gewenst.

Welke factoren zijn waard te worden meegewogen?

4.1 De belangstelling van leerlingen

Een van de leraren die meewerkte aan dit project en die vrij veel met contexten werkt heeft eens met zijn 3-lbo leerlingen gesproken over wat zij nou vonden van contexten' . De meesten waren daar zeer positief over. Ze kwamen met opmerkingen als:

"dan weet je beter hoe het werkt"

"je kunt het beter onthouden"

"je neemt het beter op"

"het is niet zo droog"

"je kunt je er wat bij voorstellen".

Slechts één van zijn leerlingen was negatief over contexten, hu vond het zo ingewikkelder en vond het veel tijd kosten. Als interessante contexten in het derde jaar herinnerden de leerlingen zich 'bruggen', 'het meten van het geluidsniveau van een brommer', 'geluidsapparatuur' en 'het fototoestel'.

Nu kan men natuurlijk geen conclusies trekken over de belangstelling van Nederlandse leerlingen aan de hand van een klassendiscussie m een klas. En ook is het niet goed mogelijk te spreken over DE belangstelling van leerlingen. Geen leerling is hetzelfde: wat de een prachtig vindt, is voor een ander stomvervelend.

Bovendien is de belangstelling nogal aan mode onderhevig: in het ene Jaar willen ze alles weten van kernenergie, een paar jaar later is het onderwerp uit en kun je ze er moeilijk mee boeien. Actualiteit en veranderingen in de heersende mode spelen daarbij natuurlijk een rol.

Toch zijn er wel enkele algemene kenmerken te geven van contexten die de interesse van veel leerlingen hebben. We noemen er drie:

1. VEILIGHEID EN GEZONDHEID, bijv.:

 verkeersveiligheid: werking van veiligheidsgordels, helmen, remmen, botsingen, remweg, reactietijd

 gevaren van elektriciteit: hoogspanning, isolatie, elektriciteit in vochtige ruimtes, electrocutie, veilig werken, schrikdraad, veiligheid van elektrische apparaten, aardlekschakelaar,

randaarde

 straling: effecten van straling, beschermingsmaatregelen, de risico's van ongevallen in nucleaire installaties, effecten van kernexplosies, gebruik van straling in de gezondheidszorg, voedselbestraling

2. ACTUALITEIT, bijv.:

 een natuurverschijnsel dat aandacht krijgt in de media: een komeet, een onverwachte weersomslag, een zons- of maansverduistering, abnormaal grote hagelkorrels

 milieuverontreiniging: broeikaseffect, gat in de ozonlaag, smog, zure regen

 uitvindingen: t.b.v. industrie, luchtvaart, verkeer, defensie, telecommunicatie 3. KWALITEIT EN MOGELIJKHEDEN VAN APPARATUUR, bijv.:

 nieuw apparaat op de markt: CD-speler, videoplaat, fietscomputer, 3D-TV

 kwaliteit van huishoudelijke en hobby-apparaten: geluids- en optische apparatuur, auto's

Opgemerkt dient te worden dat wel gebleken is dat jongens en meisjes doorgaans niet dezelfde interesses hebben. Ruwweg gezegd, meisjes hebben meestal veel belangstelling voor l en jongens vooral voor 3. Wat overigens niet wil zeggen dat jongens niet in l en meisjes niet in 3 zijn

geïnteresseerd. De verschillen zijn relatief. Soms wordt als bezwaar tegen enkele van de

bovengenoemde contexten aangevoerd dat ze zo negatief zijn en deprimerend kunnen werken op leerlingen. Voorbeelden van dit soort contexten zijn kernexplosies, milieuverontreiniging, ongevallen in nucleaire installaties en elektrocutie. Het zou inderdaad bezwaarlijk zijn het hele onderwijs rond dit soort contexten te organiseren. Aan de andere kant moet worden bedacht dat leerlingen dit soort zaken ook buiten school tegenkomen.

Verder blijken verreweg de meeste leerlingen wel bestand tegen de bespreking van dit soort minder plezierige zaken in onze samenleving. Bovendien zou je als docent er naar kunnen streven vooral de aspecten van beveiliging en bescherming aandacht te geven. Het verdient aanbeveling het niet te laten bij het constateren van ongewenste effecten. Dus niet alleen de effecten van straling

bespreken maar ook de manieren om absorptie van straling te reduceren en te voorkomen; niet alleen de toestand van het milieu, maar ook manieren om de verslechtering van het milieu tegen te gaan.

Tot zover onze opmerkingen over de te verwachten belangstelling bij leerlingen voor bepaalde contexten. Ze zijn niet bedoeld om aan te geven dat men al deze contexten aan bod dient te laten komen of dat men zich tot dit soort contexten moet beperken. Keuzes dienen zeker te worden gemaakt waarbij diverse zaken, niet alleen de belangstelling van leerlingen, een rol spelen. Soms kan het om didactische redenen zelfs nuttig zijn om een vrij onbekende context te kiezen, bijvoorbeeld omdat deze zo geschikt is om een aantal inhouden te laten toepassen of om enige verrassing teweeg te brengen in de klas. Op dit soort factoren komen we aan het eind van dit hoofdstuk nader terug.

4.2 Denkbeelden van leerlingen: pre- en misconcepties.

De laatste jaren gaan steeds meer leraren, gesteund door resultaten van onderzoek, ervan uit dat leerlingen geen onbeschreven bladen zijn die slechts door leraren hoeven te worden ingevuld.

Leerlingen blijken al veel te weten, kennis die niet alleen is opgepikt tijdens eerder onderwijs maar ook in allerlei buitenschoolse situaties, in gesprekken met familieleden en vrienden, door naar de TV te kijken en te luisteren, door kranten en tijdschriften te lezen. Taal speelt daarbij een belangrijke rol.

Veel fysische begrippen hebben in het dagelijks leven een andere betekenis.

Enkele voorbeelden.

In de nieuwe Van Dale vinden we voor KRACHT onder andere de volgende betekenissen genoemd:

1. fysiek vermogen (kracht in armen, krachten nemen af)

2. elke oorzaak die in staat is een lichaam te verplaatsen of te vervormen, oorzaak van een vormverandering of versnelling (parallellogram van krachten: kracht grijpt aan,

middelpuntvliedende kracht)

3. vermogen om naar buiten invloed te oefenen (kracht van het vlees, kracht van de wijn) 4. geestelijk en zedelijk vermogen van de mens (in de kracht van zijn leven, geestkracht)

We kunnen constateren dat veel van deze betekenissen niet-fysisch zijn:

 aan ‘kracht' worden betekenissen toegekend die beter passen bij begrippen als vermogen en energie

 lichamen kunnen zich ook verplaatsen als er geen kracht aanwezig is immers: “zijn ze dan in beweging dan blijven ze in beweging”.

 middelpuntvliedende krachten zijn schijnkrachten

Het valt te verwachten dat leerlingen zonder de definities van Van Dale te kunnen geven, toch dit soort associaties hebben wanneer ze het woord 'kracht' horen.

Een ander voorbeeld is de term ENERGIE- wederom in Van Dale vinden we als betekenissen:

1. kracht waarmee men iets doet

2. toestandsgrootheid waarvan de vermeerdering bij toestandsverandering gegeven wordt door het verschil van toegevoegde warmte én door het systeem verrichte arbeid.

De laatste betekenis is een van de fysische manieren om het begrip te omschrijven leerlingen zullen echter vaak de eerste betekenis voor ogen hebben. Deze sluit aan bij de betekenissen die Van Dale geeft aan ENERGETISCH- "als een kracht werkzaam” en ENERGIEK: “vervuld van een krachtig en volhardend streven om een doel te bereiken”. Omdat dit soort leefwereldbetekenissen als het ware dagelijks worden bevestigd, is het niet simpel ze te veranderen.

Wat heeft dit alles nu te maken met contexten vraagt u zich misschien af. Naar onze mening is het waarschijnlijk dat door het gebruik van herkenbare contexten dit soort leefwereldbetekenissen worden opgeroepen. Immers, leerlingen worden daarmee aangemoedigd om associaties te maken met de context die aan de orde wordt gesteld door de docent. Wanneer de natuurkunde kaal wordt

aangeboden zou dat probleem minder kunnen spelen, omdat leerlingen de natuurkunde dan als een gesloten systeem zouden kunnen zien, net als een spel zoals schaken, dat ook weinig associaties met oorlog zal oproepen.

Verdient het daarom aanbeveling geen contexten te behandelen? Dat heeft te maken met het doel dat U zich stelt t.a.v. het natuurkunde-onderwijs Als natuurkundeonderwijs slechts dient om een diploma te kunnen halen om daarna het geleerde te vergeten, dan zijn contexten overbodige ballast.

Is daarentegen het doel de leerlingen natuurkunde te onderwijzen opdat ze de opgedane kennis ook kunnen gebruiken in het dagelijks leven en daarvan de relevantie inzien, dan zijn contexten

onontbeerlijk. En dan loopt U onherroepelijk op tegen een aantal reeds aanwezige denkbeelden, ook wel 'straatbeelden', 'misconcepties' of 'lekendenkbeelden' genoemd. We gaan er voorlopig maar van uit dat U die confrontatie met de reeds bestaande denkbeelden aan wilt gaan. Dan is het echter van belang enig inzicht te verwerven in de aard en de hardnekkigheid van deze straatbeelden.

Misconcepties bij leerlingen.

Vandaar dat we nu aandacht zullen besteden aan denkbeelden die veelvuldig bij leerlingen zijn aangetroffen en die een (tamelijk) hardnekkig karakter blijken te hebben. Daarmee bedoelen we dat ze ook na het onderwijs nog worden aangetroffen. Sommige zijn zo sterk dat ze ook bij leerlingen in 6 vwo, studenten natuurkunde en zelfs bij leraren en vakdidactici worden aangetroffen. Op zich niet verwonderlijk of verontrustend, wel een illustratie van de hardnekkigheid van dit soort denkbeelden en van het feit dat ook docenten deel uit maken van een samenleving die hun denkbeelden mede vormt.

We zullen een aantal van dit soort denkbeelden van leerlingen bespreken voor verschillende gebieden van de natuurkunde. Bij de bespreking beperken we ons in eerste instantie tot een constatering van het bestaan en de achtergrond van de straatbeelden. Wat er in de klas mee kan worden gedaan komt in een volgende

paragraaf aan bod.

A. MECHANICA a. Kracht en snelheid

Wanneer leerlingen de volgende vraag krijgen voorgelegd: "Een trein rijdt met constante snelheid en er is sprake van een voorwaartse en tegenwerkende kracht (de wrijving); welke kracht is dan het grootste?" Dan antwoorden veel leerlingen zoiets als:

 "de voorwaartse kracht, want anders zou de trein niet vooruit komen" of

 "de voorwaartse kracht, want die is sterker".

Dergelijke antwoorden worden ook gegeven op vragen over fietsen met constante snelheid en over neerdalen aan een parachute.

Ze wijzen er op dat leerlingen denken dat voor een beweging met constante snelheid altijd een kracht nodig is. In het dagelijks leven is dat ook zo, echter alleen omdat er altijd wrijving optreedt. De kracht hoeft echter niet groter te zijn dan de wrijving; integendeel, als hij groter is treedt versnelling op en blijft de snelheid niet constant.

b. Kracht en bewegingsrichting

Gegeven een tekening waarin een kanonskogel wordt afgeschoten door een kanon:

Gevraagd de kracht aan te geven op de kanonskogel wanneer de kogel zich bevindt in de punten A, B en C.

Veel leerlingen tekenen dan de kracht in elk van de situaties verschillend, namelijk in de richting van de beweging. Vergelijkbare antwoorden vinden we als het gaat om een omhoog geworpen bal.

Dat wijst er op dat leerlingen denken dat er altijd een kracht moet zijn in de richting van de beweging.

Het ontgaat hen dat er twee krachten werken, één constant qua richting en grootte (de zwaartekracht) en één afhankelijk van de snelheid en tegengesteld gericht aan de bewegingsrichting (de

wrijvingskracht). Wellicht denken ze "als ik de kogel of bal wil tegenhouden moet ik een tegengestelde kracht uitoefenen; de bal duwt mijn hand weg, oefent dus een kracht uit".

Fysisch zou men kunnen zeggen dat de leerlingen geen onderscheid maken tussen impuls en kracht:

men moet een kracht uitoefenen om de impuls te doen afnemen maar wanneer een lichaam eenmaal een impuls heeft is voor het behoud daarvan geen kracht nodig.

c. Variabele wrijvingskracht

Gegeven de vraag: "Iemand duwt tegen een kist en krijgt deze niet in beweging; wat zegt dat over de grootte van de duwkracht en de wrijvingskracht?". Meestal wordt dan geantwoord: "De wrijvingskracht is groter want de persoon is niet sterk genoeg om de kist in beweging te krijgen".

Leerlingen zien dan niet in dat de wrijvingskracht variabel is en dat niet-bewegen inhoudt, dat er evenwicht van krachten optreedt.

d. Grootte van de zwaartekracht

Uit onderzoek is gebleken dat drie denkbeelden veelal bij leerlingen zijn terug te vinden:

 "ter hoogte van satellieten die om de aarde cirkelen, is de zwaartekracht nul"; deze redenering berust wellicht op TV-beelden over gewichtloosheid (een Wubbo Ockels effect ?); met behulp van de gravitatieformule is eenvoudig vast te stellen dat de

zwaartekracht aldaar nauwelijks kleiner is dan op aarde; gewichtloos is immers niet hetzelfde

als het afwezig zijn van de zwaartekracht; zonder zwaartekracht zou de satelliet trouwens niet om de aarde cirkelen

 "op grotere hoogte is de zwaartekracht groter"; verondersteld wordt dat dit idee berust op de ervaring dat voorwerpen van grotere hoogte met een hardere klap neerkomen: je zou dat vanuit natuurkundig oogpunt het verwarren van zwaartekracht en kracht die het vallende voorwerp op de bodem uitoefent, kunnen noemen; het kan ook zijn dat de leerlingen denken dat kracht en snelheid gekoppeld zijn: een grotere snelheid bij het neerkomen zou dan verklaard worden met een grotere (zwaarte)kracht.

 "op de maan is geen zwaartekracht want er is geen lucht"; dit kan worden gezien als een omkering van de correcte redenering: "op aarde is lucht aanwezig omdat er sprake is van zwaartekracht"- het kan ook zijn dat de leerlingen hier denken aan beelden van mensen op de maan.

e. Verwaarlozing van de normaalkracht

Tekenen we een voorwerp op een tafel en vragen we de kracht(en) op het voorwerp te tekenen dan wordt door leerlingen vaak alleen de zwaartekracht getekend. Bij doorvragen naar de reden waarom het voorwerp niet door de tafel zakt, antwoorden ze veelal: "omdat de tafel het voorwerp

tegenhoudt".

Dat tegenhouden wordt niet gezien als het uitoefenen op een voorwerp van twee krachten die elkaar compenseren: in dit geval de zwaartekracht en de reactiekracht.

B. ELEKTRICITEIT a. Stroom en energie

Veel leerlingen gaan er vanuit dat een apparaat stroom verbruikt Dat idee horen ze ook vaak in hun omgeving: "het stroomverbruik van een apparaat is groot. Vanuit dit idee is het begrijpelijk dat leerlingen vaak denken dat de stroom achter een apparaat lager is dan ervoor. Immers, "het apparaat heeft een deel van de stroom verbruikt". Ook hoort bij dit idee de verwachting dat in een

serieschakeling het eerste lampje feller brandt dan de volgende. Fysisch gezien zouden we kunnen zeggen dat de leerlingen geen onderscheid weten te maken tussen stroom en energie.

b. Schakelingen

Gegeven een schakeling met een batterij en twee weerstanden in serie. Tegen zo'n schakeling kijken de leerlingen vaak anders aan dan een natuurkundige. Ze denken dan bijvoorbeeld dat een

verandering van grootte van de ene weerstand geen invloed heeft op de stroomsterkte door de andere weerstand. Die laatste is immers niet veranderd. Een variant van deze denkwijze is dat verondersteld wordt dat er in zo'n geval alleen iets verandert 'stroomafwaarts'; de leerlingen verdedigen dat met het argument dat de weerstand 'stroomafwaarts' niet weet wat er 'stroomopwaarts' is veranderd. Men zou fysisch gezien kunnen zeggen dat de leerlingen de schakeling niet als geheel beschouwen maar als een verzameling losse delen of als een lineair systeem zonder terugkoppeling.

c. Spanning en stroom

In de kranten lezen we over een "stroomstoot van 10.000 volt", in de spreektaal horen we "er staat stroom op die draad", in het C/D examen programma vinden we een verwijzing naar "persoonlijke aspecten van veiligheidsvoorzieningen zoals ... zwakstroomvoorzieningen" (par. 4.6). Het zijn allemaal voorbeelden van spreektaal waarin de term stroom gebruikt wordt als het fysisch gezien om het begrip spanning gaat. Dat is waarschijnlijk een van de redenen waarom het voor leerlingen zo moeilijk is onderscheid te maken tussen stroom en spanning.

C. LICHT a. De term licht

In het dagelijks leven wordt de term licht in allerlei betekenissen gebruikt.

Voorbeelden hiervan zijn:

 "de muur is erg licht"

 "het wordt licht"

 "waar komt het licht vandaan?"

 "je staat in het licht"

 "doe het licht maar uit."

In deze voorbeelden herkennen we betekenissen als 'lichtbron', 'straling' en 'effect van invallende straling'.

b. Zien

Als we leerlingen vragen hoe ver het licht van de koplampen van een auto komt, dan antwoorden ze vaak: "enkele tientallen meters". Zien wordt dan ontkoppeld van licht. Het ontgaat hen dan dat het kunnen zien van de koplampen op grote afstand inhoudt dat het licht minstens die afstand aflegt.

Een vergelijkbaar idee vinden in de veronderstelling dat het licht 's nachts verder komt dan overdag.

Het ontgaat hen dat het licht zelf even ver komt, maar dat het 'verdrinkt' in het andere licht.

Sommige leerlingen denken verder dat zien inhoudt dat er iets van het oog uitgaat naar het voorwerp;

dit wordt versterkt door de spreektaal waarin we het hebben over "ergens een blik op werpen".

c. Beeldvorming

Voor leerlingen heeft de term beeld een andere betekenis dan in de natuurkunde. Het scherpe onderscheid tussen de begrippen beeld en voorwerp ontgaat hen: "een beeld [standbeeld bijv.] is toch ook een voorwerp", "wat op een dia staat is toch een beeld, niet het voorwerp zelf?".

Bij projectie van een dia bijv. denken ze vaak dat het 'beeld' op de dia als geheel op reis gaat naar het scherm; ofwel, als je de lens voor de helft zou afdekken dan krijg je nog maar een half beeld op het scherm.

Wellicht vergelijken ze het met zoiets als het houden van een spandoek in de lichtbundel van een filmzaal: je ziet dan een schaduw in de vorm van het spandoek. Het ontgaat hen dat van elk punt van het voorwerp (de dia) vele lichtstralen uitgaan die alle in het beeld weer samenkomen. Halveren van de lensgrootte betekent dan alleen dat maar de helft van het licht van elk voorwerpspunt het scherm bereikt: alleen de lichtsterkte neemt af.

D. STRALING a. De term straling

In het dagelijks leven, bijv. in de media, wordt de term straling vaak gebruikt in andere dan een fysische betekenis. Voorbeelden hiervan vinden we in de volgende citaten:

"de reactor lekte straling na het ongeval"

"de straling verspreidde zich over heel Europa"

"er is meer straling in de lucht terecht gekomen"

"de straling is neergeslagen op het gras"

"in kasgroente is straling aangetroffen".

In deze citaten wordt de term straling gebruikt waar een natuurkundige de term radioactief materiaal zou gebruiken.

b. Bestraling en besmetting

Veel leerlingen denken dat bestraling leidt tot besmetting. De redenering is dat, als er straling op bijv.

voedsel valt, die straling in of op het voedsel blijft zitten, waardoor het voedsel gevaarlijk wordt. Ook in de media zijn hiervan voorbeelden te vinden:

"de spinazie heeft bloot gestaan aan een te hoge straling"

"vijf werknemers zijn met straling besmet geraakt".

Er is in al deze gevallen sprake van een ontbreken van het onderscheid tussen de begrippen bestraling en besmetting.

In het bovenstaande hebben we leerling- en lekendenkbeelden besproken voor vier deelgebieden van de natuurkunde, alle deel uitmakend van het Mavo C/D-programma We hebben daarbij niet naar volledigheid gestreefd. Binnen elk van deze vier gebieden zijn meer voorbeelden te geven. Ook voor onderwerpen als energie, warmte en temperatuur, druk, atomen en moleculen, zinken en drijven zijn vele voorbeelden in de literatuur beschikbaar. Voor wie geïnteresseerd is: in de tijdschriften NVON-

maandblad en TDß verschijnen regelmatig artikelen over het onderwerp leerling denkbeelden.

Overigens gelden genoemde begripsproblemen niet alleen voor Nederlandse leerlingen: in talloze studies in andere landen zijn vergelijkbare resultaten gevonden. Meestal is aan te geven hoe leerlingen aan hun ideeën komen-de bronnen liggen meestal in eigen ervaringen in het dagelijks leven, in hun interpretaties van berichten uit de media (radio, kranten, TV) en in de spreektaal waarin woorden vaak een andere betekenis hebben.

In de volgende paragraaf zullen we enkele mogelijkheden bespreken om in de lessen rekening te houden met leerlingdenkbeelden.

4.3 Rekening houden met denkbeelden van leerlingen

We hebben al eerder opgemerkt dat leerling denkbeelden tamelijk hardnekkig kunnen zijn. Dat is geen wonder omdat ze meestal ontleend zijn aan de buitenschoolse wereld waar de leerling het merendeel van de tijd deel van uitmaakt. Met leerlingdenkbeelden bedoelen we natuurlijk niet spontane invallen van leerlingen, bijvoorbeeld wanneer u aandringt op een antwoord op een vraag naar een verklaring. Wat dat betreft is de menselijke geest vol fantasie. Nee, we bedoelen dan leerlingdenkbeelden die al aanwezig zijn voordat u er naar vroeg. Er zijn verschillende manieren om met deze denkbeelden om te gaan.

1. In de eerste plaats kunt u ze proberen te vermijden (door zo min mogelijk in contexten te werken en te doen alsof de schoolnatuurkunde niets met het dagelijks leven te maken heeft). Bij krachten spreekt u dan uitsluitend over 'voorwerpen' waarop krachten werken en u geeft niet aan wat de aard van de uitgeoefende krachten zijn. Krachten zijn voor leerlingen dan pijltjes met een grootte en een richting.

2 In de tweede plaats kunt u deze denkbeelden negeren. bijvoorbeeld als een leerling de term kracht gebruikt waar de term energie op zijn plaats zou zijn doet u net of u dat niet gehoord hebt of u zegt gewoon dat dat fout is, zonder op de verschillen tussen het fysische begrip en het lekenidee van kracht in te gaan. U wilt er dus zo min mogelijk aandacht aan besteden, bijvoorbeeld omdat u denkt dat dat niet nodig is of ongewenst.

3. Een derde manier is om, zodra u zo'n denkbeeld hoort, het aan te pakken door uit te leggen wat het fysisch goede antwoord zou moeten zijn: de juiste verklaring of de juiste betekenis. Bijvoorbeeld u legt uit wat fysici onder kracht verstaan zonder te laten zien wat leken daarover denken. De

veronderstelling is dan dat de fysische waarheid wel zal overwinnen.

4. Een vierde manier is dat u probeert te luisteren naar leerlingen: wat denken ze over verklaringen voor verschijnselen; welke betekenissen hechten ze aan woorden? U gaat dan op hun denkbeelden in door te laten zien dat het fysische denkbeeld afwijkt van de leefwereldbetekenis.

5. Een vijfde, veel verdergaande manier is om niet af te wachten wat de leerlingen te berde zullen brengen, maar om de leerlingen aan te moedigen hun eigen denkbeelden naar voren te brengen.

Bijvoorbeeld door een diagnostische toets af te nemen, door leerlingen hun verklaringen voor verschijnselen (bijvoorbeeld optredend bij een practicumproef of in het dagelijks leven) op posters te laten schrijven na onderlinge discussie, of door uitspraken uit kranten of van andere (anonieme) leerlingen in de les aan de orde te stellen.

6. Er bestaan nog verdergaande ideeën hieromtrent, namelijk om bepaalde leerstrategieën te gebruiken waarin de gehele opbouw van de leerstof, de behandelvolgorde, de diepgang van de begrippen, de keuze van de contexten, de relaties tussen begrippen enz. worden afgeleid van leerlingdenkbeelden. Deze ideeën bevinden zich echter nog in de fase van onderzoek.

Welke manier u het meeste aanspreekt dient u natuurlijk zelf te bepalen. Dat geldt ook voor de manier die u zou willen gebruiken. Het leek ons echter nuttig op een rij te zetten wat in principe de mogelijkheden zijn om al dan niet met leerling-denkbeelden rekening te houden.

4.4 Criteria voor de keuze van contexten

In dit hoofdstuk hebben we achtereenvolgens besproken de interesse van leerlingen voor bepaalde contexten en de relatie tussen contexten en de denkbeelden die leerlingen voor het onderwijs reeds hebben. We eindigen met het bespreken van enkele criteria die een rol zouden kunnen spelen bij de keuze van bepaalde contexten. Want als u contexten in uw lessen wilt halen, zult u moeten kiezen: er is meer beschikbaar aan contexten dan u lief is.

De volgende punten kunt u in uw overwegingen betrekken:

1. Wat interesseert de leerlingen?

In paragraaf 4-1 hebben we enkele voorbeelden genoemd van doorgaans populaire contexten. In uw lessen kunt u verder informeren naar wat de leerlingen interesseert.

2. Wat zegt het examenprogramma?

In hoofdstuk drie zijn we op dit punt ingegaan. Met name door het gebruik van termen als 'etc.' biedt het programma weinig houvast maar wel veel mogelijkheden.

3. Wat is uw eigen interesse en specialiteit?

Zonder te pleiten voor het louter berijden van stokpaardjes door docenten merken we toch op dat de ene docent nu eenmaal veel meer weet over de ene dan over de andere context. En waarom zou dat in de lessen niet mogen blijken? Het bespaart u een hoop extra werk en iemand die enthousiast over een bepaalde context kan praten is de moeite van het beluisteren meestal waard. Geleidelijk aan zou u uw kennis over contexten dan wat kunnen uitbreiden in de komende jaren, misschien in

samenwerking met collega's op uw school die sterk zijn op andere contextgebieden.

4. Wat is het niveau van de klas?

Sommige contexten zijn erg complex en voor sommige klassen kan dat te moeilijk zijn. Als het een klas is met zeer uiteenlopende niveaus, bijv. B, C en D, dan is een goede keus van context erg belangrijk. Het mooiste zou zijn een context te vinden waarin vragen op verschillende niveaus te beantwoorden zijn.

5. Hoeveel tijd heeft u beschikbaar?

Als de beschikbare tijd erg krap is, kunt u beter kleine contexten kiezen, bestaande uit eenvoudige situaties. Heeft u meer tijd dan kunt u wat complexere situaties kiezen, waarin u bijvoorbeeld verschillende leerstofelementen kunt toepassen of waarin u ook zaken kunt bespreken die niet rechtstreeks met de natuurkundige leerstof te maken hebben, maar die u wel van belang acht voor de leerlingen (bijv. t.a.v. verkeersveiligheid of milieu).

6. Wat is de sfeer in de klas?

Als er geen goede werksfeer hangt of er zijn veel spanningen tussen de leerlingen, dan zijn contexten waarin leerlingen uitgedaagd worden eigen denkbeelden en meningen te formuleren soms minder geschikt.

5. Contexten in de lessen.

In dit hoofdstuk willen we ingaan op de rol van contexten in de lessen. De conclusies van hoofdstuk 3 zijn duidelijk. Het eindexamenprogramma geeft veel mogelijkheden tot verschillende interpretaties van contexten. Het voordeel hiervan is dat iedere docent een ruime keus heeft uit mogelijkheden om contexten in zijn lessen in te passen. Hoofdstuk 4 geeft criteria voor de keuze van contexten en de toepasbaarheid van bepaalde contexten in de lessen. Uitdrukkelijk willen we hier stellen, dat we in dit hoofdstuk op geen enkele manier voorschrijven hoe een docent in zijn lessen met contexten moet omgaan of welke werkvorm er gebruikt moet worden. Wij beschrijven enkele klassesituaties en geven hier slechts een aantal mogelijkheden en suggesties, die we ontlenen aan ingebrachte ervaringen van de aan dit project deelnemende leraren en aan onderzoeksresultaten.

Verder beperken we ons tot contexten in de oriëntatiefase en de aanleerfase van een les. Contexten in het practicum en in de verwerkingsfase komen in de volgende hoofdstukken aan bod.

5.1 Mogelijke werkvormen

Als we bij de oriëntatie op een onderwerp er achter willen komen welke denkbeelden er bij leerlingen leven, is het nodig op enigerlei wijze met de klas te communiceren. Ook als we met het behandelen van contexten in de klas willen bereiken dat er ook persoonlijke en maatschappelijke aspecten van de context aan bod komen, is het nodig dat er over de context een gedachtenwisseling plaatsvindt.

Daartoe moet een geschikte werkvorm gekozen worden. De werkvorm hangt af van de mogelijkheden die de leraar met een bepaalde klas realiseerbaar acht. Een gesprek met de klas eist, naarmate het

meer open is, een meer vertrouwde sfeer in de klas. Demonstraties met gerichte vragen aan de leerlingen zijn geschikt om met de klas ervaring op te doen in het communiceren.

5.1.1 Het gesprek met de klas

In een gesprek met de klas kunnen we structuur aanbrengen door de volgende regels aan te houden.

 Het gesprek gaat tussen docent en leerling en/of tussen leerlingen onderling.

 De docent bepaalt zowel het onderwerp als de structuur van het gesprek.

 De docent introduceert (door middel van een start-activiteit) het onderwerp en zorgt er vervolgens voor dat leerlingen hierop en op elkaars antwoorden kunnen reageren.

 De kern van het besprokene wordt door de docent of een leerling samengevat.

Wellicht ten overvloede willen we er hier op wijzen, dat een gesprek met de klas, zowel qua duur als wat betreft het aantal deelnemers aan het gesprek volledig bepaald wordt door de randvoorwaarden.

De leraar die over een bepaald onderwerp gerichte vragen stelt aan leerlingen in de klas, voert al een gesprek. We noemen dit een gesloten gesprek. Naarmate het meer gaat lijken op een gesprek met de leerlingen en tussen de leerlingen onderling noemen we het gesprek meer open.

Deze werkvorm kan toegepast worden bij het starten van een les of lessenserie, het introduceren van een nieuw onderwerp of in oefensituaties. Teneinde de rol van contexten bij gesprekken met de klas nader te beschouwen bespreken we hierna een aantal voorbeelden van gesprekken, die natuurkunde in context behandelen.

Voorbeeld 1

In een 3 LBO-klas C-niveau introduceerde een leraar hoofdstuk 2 uit "Mechanica onderweg" over constante snelheid als volgt.

Ingangsvraag: "Voor welke voertuigen geldt snelheid = gemiddelde snelheid?

Al pratend kwamen de volgende voorwaarden op het bord het voertuig moet een vrije baan hebben er moet geen of een constante lucht- en/of rolweerstand zijn er mogen geen korte bochten,

richtingsverandering of stoplichten zijn Als voertuigen werden genoemd:

met v = vgem met v ≠ vgem

satelliet auto in de stad voetganger fiets

zeeschip rivierboot intercity-trein stoptrein

De leraar heeft structuur in het gesprek aangebracht door eerst de voorwaarden te inventariseren en op het bord te noteren, en daarna de voertuigen in tabelvorm op het bord te schrijven.

De start-activiteit bestond uit een ingangsvraag. Het begrip snelheid werd in de context van bewegende voertuigen geplaatst.

De genoemde voertuigen betekenen voor de leerlingen praktijksituaties, waarbij ze zich iets voor kunnen stellen. Tevens gaan door dit gesprek de begrippen constante snelheid gemiddelde snelheid en momentane snelheid meer leven. Bovenbeschreven lessituatie is een voorbeeld van een goed gestructureerd gesprek passend bij de lesstijl van de leraar.

Voorbeeld 2

Een lerares beschrijft de start van een les over elektromagneten, ook in een 3 LBO-klas.

Als probleem werd gesteld: je hebt een autosloperij en wilt auto s in een vernietigingsapparaat tillen.

Daarvoor gebruik je een magneet. Ik til een speelgoedautootje op met een (permanente) magneet en verplaats het.

"Hoe krijg je de auto nu los?"

Antwoord klas:"Met een sterkere magneet!"

Dat blijkt inderdaad te lukken.

Vervolgens stel ik het volgende probleem:

"Nu wordt de auto tot een pakketje geperst en moet van de sterkere magneet af.

Klas:"Een nog sterkere magneet!"

Het is hen duidelijk dat het zo in het echt niet gaat. Er is een probleem ontstaan.

Ik doe nu de proef met een elektromagneet. Het nut van zo'n magneet is nu wel heel duidelijk, hij kan aan en uit gezet worden. Maar... hoe werkt nu zo'n ding?

De lerares vermeldt in haar verslag, dat door deze lesstart de belangstelling voor de werking van een elektromagneet gewekt was en dat haar les verder vlot verliep. Door telkens vervolgvragen te stellen bracht de lerares structuur aan in dit gesprek. De startactiviteit was een demonstratieproef. De context was het gebruik van de elektromagneet in een autosloperij. Door deze context als praktische toepassing te introduceren konden de leerlingen over de context meedenken. De natuurkundige begrippen die in de rest van de les aan de orde kwamen, waren magneetveld bij een elektrische stroom, magneetkern en de sterkte van een elektromagneet. Ook in oefensituaties kan een goede context nuttig zijn om leerprocessen die anders moeizaam verlopen, als het ware vanzelf te laten gaan.

Voorbeeld 3

In het eerste hoofdstuk van het VNL-boek Mechanica onderweg gaat een aantal vraagstukken over maximum snelheden van verschillende voertuigen, die onderling worden vergeleken. In een les over dit onderwerp kwam de vraag naar voren: Kan mijn brommer sneller dan Nellie Cooman? Deze vraag was moeilijk te beantwoorden, omdat brommersnelheden in km/h niet zonder meer te vergelijken zijn met de snelheid van Nellie, die 60 meter in 7,0 s. kan lopen.

Hier was een situatie ontstaan, waarin de leerlingen uit zichzelf km/h in m/s gingen omrekenen. Ze zagen er op dat moment de zin van in, hetgeen natuurlijk niet betekent dat het omrekenen zelf zonder problemen ging. Dit gesprek was spontaan ontstaan. In dit geval werkte de betrokken lerares voor de eerste keer het betreffende contextrijke leerlingenmateriaal door. Het volgend jaar is ze van plan dit gesprek in haar planning op te nemen.

Uit de bovenstaande voorbeelden kunnen we de conclusie trekken, dat het werken met contexten de leraar kan helpen een goede startactiviteit te bedenken voor een gesprek. Mogelijkheden van startactiviteiten zijn:

 het stellen van een ingangsvraag

 het uitvoeren van een demonstratieproef

 het in de klas halen van een voorwerp, apparaat of een model.

We gaan achtereenvolgens op deze genoemde startactiviteiten in.

A. Het stellen van ingangsvragen

We geven hier een aantal mogelijke ingangsvragen bij contexten, die de belangstelling van leerlingen hebben (zie paragraaf 4.1). We vermelden daarbij de relevante natuurkunde en de context.

1. Contexten over veiligheid en gezondheid a. context: verkeersveiligheid

- kunnen veiligheidsgordels ook gevaarlijk zijn?

Hierbij kan de discussie gaan over het al of niet, en zelfs over de manier van, vastmaken van veiligheidsgordels, maar ook over het hergebruik van gordels die al bij een botsing dienst gedaan hebben. De relatie met de natuurkunde zal in beide gevallen de werking van veiligheidsgordels betreffen.

b. context: gevaren van elektriciteit

- waardoor is elektriciteit in vochtige ruimtes gevaarlijk?

Het gesprek moet gaan over elektrische isolatie. Dit is een persoonlijk aspect van de buitenschoolse context "elektriciteit en elektrische apparaten m en om het huis". Het is van belang, dat een leerling weet welke apparaten bijv. in een badkamer gebruikt mogen worden en hoe die beveiligd zijn.

c. context: stralingseffecten

- Hoe kun je van straling soms ziek en soms beter worden?

Deze vraag kan leiden tot een ordening van gevallen waarin je ziek kan worden en waarin je beter wordt van straling.

2. Contexten die aansluiten bij de actualiteit a. Context: veiligheid en elektriciteit

Krantekop: "Jongen overleeft stroomstoot van zesduizend volt" Hoe kan dat? Het gebeurt herhaaldelijk, dat in kranten de begrippen stroom en spanning door elkaar gehaald worden.

Leerlingen zullen daar geen moeite mee hebben. Toch moet de leraar ons inziens hier wel aandacht aan besteden. Verder is deze vraag dermate intrigerend, dat leerlingen er zelf ook mee aan hadden kunnen komen. Natuurkundig gaat om de vraag hoe bij elektrocutie de stroom moet lopen om dodelijk te zijn.

b. Context: luchtverontreiniging.

Waardoor werd deze week, via radio en kranten, aan de automobilisten verzocht hun auto zo veel mogelijk thuis te laten?

Inhoudelijk gezien gaat het over produktie en afvoer van verontreiniging, hogedrukgebied, luchtdrukverschillen. Verder zal de persoonlijke verantwoordelijkheid van elk individu ter sprake kunnen komen.

c. Contexten over de kwaliteit en mogelijkheden van apparatuur.

- in welke opzichten is een CD-speler verschillend van een platenspeler?

Dit is een neutrale vraag, die vorm geeft aan een persoonlijk aspect van de context

"Opnemen en weergeven van geluid", namelijk dat leerlingen hun eisen ten aanzien van geluidsapparatuur kunnen formuleren.

Bovenstaande voorbeelden van ingangsvragen kunnen zowel gebruikt worden bij gesprekken die de beginsituatie van leerlingen peilen, als bij gesprekken die een stuk onderwijs evalueren. In de eerste soort gesprekken vindt een oriëntatie op het onderwerp plaats en krijgt de leraar een overzicht van de leerlingdenkbeelden. In de evaluatieve gesprekken vindt verwerking van de natuurkunde en integratie met de context plaats.

Enkele opmerkingen over de gang van zaken tijdens een open gesprek, dat de beginsituatie van leerlingen peilt en in de startfase van een les of lessenserie gebruikt kan worden, moeten we nog kwijt. Door de ingangsvraag worden verschillende al of niet relevante leerlingdenkbeelden

opgeroepen. Na een eerste paar minuten "roept u maar" is het zaak het gesprek in goede banen te leiden. De leraar moet zijn eigen positie duidelijk hebben. Hij is regelaar van het praatverkeer Dat betekent dat hij moet zorgen dat er niet door elkaar gepraat wordt en dat een ieder aan het woord kan komen. Bovendien moet hij voorkomen dat het gesprek van het onderwerp afdwaalt. Vooral dit laatste vereist veel takt. Het gebeurt maar al te gemakkelijk dat de inbreng van een leerling niet op z’n Juiste waarde wordt geschat, waardoor de leerling van verdere deelname aan het gesprek afziet. Voor een goed gesprek is het trouwens toch een eerste vereiste dat het klasseklimaat zodanig is, dat leerlingen zich vrij durven uiten Deze opmerkingen gaan goeddeels ook op voor een evaluatief gesprek. Hier zal het accent echter meer op de integratie van natuurkunde in een context en op persoonlijke en maatschappelijke aspecten komen te liggen.

Hoe bedenk je nu goede ingangsvragen?

In het voorgaande hebben we enige ingangsvragen geformuleerd over contexten. waarvan uit onderzoek bekend is dat die in de belangstelling van leerlingen liggen. We denken echter dat vooral de mate van openheid van ingangsvragen die een leraar kan hanteren, nogal afhangt van zijn lesstijl en ervaring. Elke leraar zal in de eigen klassepraktijk goede ingangsvragen moeten ontdekken.

Vooral bij consequente toepassing van gesprekken met de bijbehorende ingangsvragen, in parallelklassen en in opeenvolgende jaren, kan de leraar een arsenaal ingangsvragen en leerlingdenkbeelden betreffende een bepaalde context opbouwen.