Secundair Onderwijs
E E V V A A L L U U A A T T I I E E I I N N H H E E T T V V A A K K I I C C T T / / I I N N F F O O R R M M A A T T I I C C A A
1 Inleiding
Over evaluatie in het vak Informatica is er al heel veel gesproken. Het is ook niet zo eenvoudig, omdat binnen het vak informatica er niet enkel gepeild moet worden naar kennis, maar nog meer naar inzicht, attitudes en vaardigheden. De kennis is in feite de basisvoorwaarde die moet aanwezig zijn vooraleer men kan beginnen werken aan de attitudes en vaardigheden zoals zelfredzaamheid, probleemoplossend werken, … Binnen het vak informatica wordt meestal gewerkt met permanente evaluatie (behalve in de 3de graad Handel). Deze term roept bij velen vragen op. Is het de bedoeling om elke les punten te voorzien? Mogen er geen toetsen meer gegeven worden? …
In deze tekst wordt geprobeerd een antwoord te geven op de meest voorkomende vragen. Allereerst wordt ingegaan op de verschillende soorten evaluatie en vragen die er zijn. Daarna worden aandachtspunten gegeven voor een goede evaluatie binnen het vak informatica. In de bijlagen vind je een aantal voorbeelden.
2 Productevaluatie versus procesevaluatie
Bij productevaluatie gaat men na in welke mate de onderwijsdoelstellingen bereikt zijn? De leraar controleert in welke mate de leerling nieuwe competenties verworven heeft en of hij die op een adequate manier kan gebruiken. Ook gaat hij na of de leerling vooruitgang gemaakt heeft.
Het gaat hier om vragen als:
in welke mate kent de leerling ... ? (cognitie)
in welke mate heeft de leerling inzicht in ... ? (cognitie)
in welke mate kan de leerling ... ? (cognitieve, communicatieve en technische vaardigheden)
in welke mate gedraagt de leerling zich ... ? (attitudes)
Bij procesevaluatie brengt men ook de stappen in rekening die leiden tot het (juiste) resultaat en analyseert men het leerproces dat de leerling doormaakt. Procesevaluatie is heel wat moeilijker; deze is gericht op de componenten van het didactisch
handelen. Zo wordt aan de hand van leerlingresultaten onderzocht of de gestelde doelen haalbaar zijn, of de doelstellingen zinvol waren, of de gebruikte werkvormen goed gekozen waren.
In de scholen gebruikt men procesevaluatie in twee verwante betekenissen: enerzijds als ‘gespreide evaluatie’, d.w.z. de evolutie die blijkt uit geregelde toetsmomenten, anderzijds gaat de leraar na hoe de leerling zijn leren aanpakt, hoe hij te werk gaat om tot een bepaalde prestatie te komen. Dit is bijvoorbeeld het geval bij complexere oefeningen of waar het technologisch proces een belangrijke rol speelt in het leren van de leerling.
Het gaat om vragen als:
gebruikt de leerling zijn tijd op een efficiënte manier?
doet hij inspanningen om tot betere prestaties te komen?
is hij in staat om zijn eigen werk te evalueren en daaruit de juiste conclusies te trekken?
welke evolutie maakt de leerling door? In welke mate maakt hij vooruitgang?
Waar loopt het goed? Waarom loopt het goed?
heeft de leerling leren werken in groep?
Fouten, tekorten, hiaten kunnen verband houden met de kennis van de leerling, met zijn inzicht maar ook met zijn inzet, interesse en aanpakgedrag.
Product- en procesevaluatie zijn complementair aan elkaar.
3 Formatieve evaluatie versus summatieve evaluatie
Naargelang van de functie van de evaluatie onderscheiden we de volgende vormen:
Formatieve evaluatie: leidt tot beslissingen van didactische aard, waardoor het onderwijsleerproces bijgestuurd wordt opdat zoveel mogelijk leerlingen de
doelstellingen bereiken. Formatieve evaluatie heeft betrekking op een beperkt deel van de leerstof, vindt continu doorheen het schooljaar plaats en is sanctievrij. Bij formatieve evaluatie ligt de klemtoon op het vormende, d.w.z. er wordt gepeild naar de evolutie van de leerling in de richting van de leerdoelen. Dergelijke evaluatie kan lopen over korte toetsen, herhalingsopgaven, oefeningen en taken.
Summatieve evaluatie: leidt tot beslissingen i.v.m. het al dan niet bereiken van de doelstellingen door de leerlingen, teneinde de leerlingen te oriënteren, te adviseren of te sanctioneren. Summatieve evaluatie heeft betrekking op een afgerond geheel van de leerstof, en vindt hetzij gespreid hetzij gebundeld plaats.
4 Permanente versus gespreide evaluatie
Onder permanente evaluatie wordt een regelmatige evaluatie van de
studieprestatie van de leerling verstaan. Tijdens het onderwijsleerproces zal de leraar voortdurend, door middel van doelgerichte vragen, peilen naar het rendement van zijn didactisch handelen. Tegelijkertijd zal hij het leergedrag van zijn leerlingen
observeren. Zo kan hij ogenblikkelijk zijn didactisch handelen tijdens een onderwijsleeractiviteit aanpassen aan de noden van de leerlingen en leerlingen gerichte begeleiding geven.
Gespreide evaluatie betekent dat, na een voldoende lange trainingsperiode, een toets of een taak kan volgen waarbij de leerlingen gequoteerd worden en dat de behaalde punten meetellen bij de eindevaluatie. Gespreide evaluatie omvat zowel beperkte toetsen na kortere leerperiodes als een ‘examen’ op het einde van een trimester of semester.
5 Zelf-, peer- en collaboratieve evaluatie (co-evaluatie)
(Cf. VAN PETEGEM, P., o.c., p. 226-229)
Bij de traditionele evaluatiemethoden is het de leraar die verantwoordelijk is voor wat er geleerd moet worden, welke criteria bij de evaluatie gebruikt worden en de eigenlijke evaluatie. Vanuit het besef dat leerlingen niet alleen moeten leren maar ook moeten weten hoe te leren en hoe te reflecteren over dat leren, evolueert het evaluatieproces naar een alternatief model. Dat model omvat een herverdeling van de verantwoordelijkheden ten aanzien van de onderwijsdoelen, het curriculum en de evaluatie. Omwille van de gewichtige beslissingen die vaak op basis van een
evaluatie genomen worden, is inspraak van de leerlingen en samenwerking net bij de evaluatie het meest belangrijk. Verschillende evaluatievormen komen hieraan tegemoet. We maken een onderscheid tussen zelfevaluatie, peerevaluatie en collaboratieve evaluatie.
Zelfevaluatie verwijst naar het evalueren door leerlingen van hun eigen kennis,
vaardigheden, producten, leerprocessen en attitudes. De leerling richt zich systematisch op de eigen prestaties, meestal met als doel de toekomstige prestaties te verbeteren.
De leerling krijgt hiertoe criteria, rubrieken en standaarden ter beschikking of ontwikkelt die zelf. Zelfevaluatie kan ook bestaan uit het bekritiseren of simpelweg beschrijven van de eigen prestaties.
Zelfevaluatie als evaluatiemethode is veelal formatief van karakter. Niet enkel het beoordelen is immers belangrijk, ook reflectie speelt een belangrijke rol. Van dit
reflectieproces verwacht men dat het leidt tot verandering in het denken, de houding en het gedrag van leerlingen.
(zie voorbeeld)
Peerevaluatie.Een ‘peer’ is gewoonlijk een leeftijdsgenoot of iemand die in hetzelfde leerjaar zit. Leerlingen in dezelfde klas zijn dus mekaars ‘peers’. Peerevaluatie kan dan ook eenvoudig gedefinieerd worden als het evalueren door leerlingen (peers) van elkaars werk.
Collaboratieve evaluatie (of co-evaluatie) is een tussenstadium tussen de traditionele eenzijdige evaluatie door de leraar enerzijds en de zelf- en peerevaluatie anderzijds. In een collaboratieve evaluatiemethode komen de leerling, de medeleerlingen en de leraar samen om te evalueren. Collaboratieve evaluatie creëert aldus een dialoog tussen de leerkracht en de leerlingen tijdens het beoordelen. De leerling is niet de
eindverantwoordelijke voor de evaluatie maar collaboreert wel in het evaluatieproces.
6 Welke vormen van vragen zijn er?
Niet elke vraagvorm is geschikt voor elk leerdoel. In een toets of in een inoefen- en verwerkingsopdracht kiest men best voor een combinatie van verschillende
vraagvormen.
6.1 Open vragen
Bij open vragen moet de leerling zelf het antwoord formuleren.
Men onderscheidt twee belangrijke soorten: de essayvraag en de korteantwoordvraag 6.1.1 De essayvraag
Bij essayvragen moet de leerling het antwoord zelf produceren. Daarbij heeft hij een zekere vrijheid in de manier waarop hij dat doet. Deze antwoordvrijheid kan echter verschillen naargelang van de wijze waarop aan het antwoord beperkingen werden opgelegd. Vandaar dat men een onderscheid maakt tussen niet-begrenzende en begrenzende vragen.
De niet-begrenzende open vraag Wat?
de leerling heeft veel vrijheid om de aard en de opbouw van zijn antwoord te bepalen;
men gebruikt werkwoorden als “bespreken”, “uitleggen”, “analyseren”,
“beoordelen”, “vergelijken”, “confronteren”, “aantonen”
“open-eind opdracht”, er kunnen verscheidene goede antwoorden mogelijk zijn;
kan een realistisch en authentiek karakter hebben Mogelijkheden
laat toe vrij complexe mentale vaardigheden te meten: nadenken – planning, organisatie van het denken en van de activiteiten van de twee soorten geheugen – coherentie in de formulering;
laat toe te benaderen: analyse / synthese / formulering van oordeel of eigen mening, formulering van waardeoordelen, enz.;
bruikbaar voor praktijktoets;
mogelijkheid tot creativiteit (bv. uitbeelding van …) Moeilijkheden
vereist een vrij hoog niveau van taalcompetentie en is niet noodzakelijk een meting van inzicht;
eerder ongeschikt voor nagaan van feitenkennis;
factor tijd;
feedback;
soms grote (en soms onoplosbare) problemen bij quoteren: onbetrouwbaarheid en grote variatie naargelang van de verbeteraar.
Raadgevingen voor het vak informatica
noodzaak van beperkingen en (zelf)beschermingen, dus “echte zuivere open items” met omzichtigheid aanwenden.
vermijd het veelvuldig gebruiken van open vragen voor het evalueren van
kennis. Best niet in de 1ste graad en beperkt gebruiken in de 2de graad en dan bij voorkeur in ASO-richtingen
Voorbeelden:
Bespreek de verschillende soorten printers?
Vergelijk intern en extern geheugen?
Maak het document op volgens de binnormen?
6.1.2 Begrenzende open vragen Wat?
de leerling formuleert zijn antwoord binnen een nauwkeurig afgebakende context (lengte, vorm, inhoud van het antwoord);
“w-vragen” (Wie? Wat? Waarom? Wanneer? … );
Mogelijkheden
laten toe vele directe vragen te formuleren;
laten toe volgens vooraf bepaalde en door de leerlingen gekende criteria te beoordelen;
hogere objectiviteit;
bruikbaar op alle niveaus;
reproductie, globaal begrijpen;
Raadgevingen voor het vak informatica
Aandacht voor baremisatie (manier van toekennen van punten) en weging (bepaling van het gewicht van elk van de aspecten in een antwoord).
Eerder in ASO dan in BSO te gebruiken.
Voorbeelden:
Geef 2 verschillen tussen rom en ram
Wat is de functie van een besturingssysteem.
6.1.3 De korteantwoordvraag Wat?
de lengte van het antwoord is gelimiteerd tot een getal, een woord, een zin of een zinsdeel;
vormen:
- vragende vorm: Wat is een datum voor Excel? Wat is een tabel in een databank?
- opdrachtsvorm: Geef een synoniem voor laptop?
- invulvorm: Het Internet is een …, Om een titel toe te voegen in een formulier gebruik ik een ….
Mogelijkheden
bruikbaar op alle niveaus, laat vlugge en objectieve score toe, gemakkelijk op te stellen en gemakkelijk te verbeteren;
geschikt voor deelelementen;
meet hoofdzakelijk kortetermijngeheugen, stapelgeheugen.
Moeilijkheid
neiging tot overgebruik invul- en substitutievragen;
het uitsluitend gebruik van korteantwoordvragen kan leiden tot minder goede studiemethoden;
taalarm;
geeft geen informatie over transfer- of gebruikscapaciteiten (meting van inzicht, toepassingen en productie) noch over bekwaamheid tot uitstippelen van
oplossingswegen.
Raadgevingen voor het vak informatica
dergelijke vraagvorm met mate gebruiken;
gebruik van de beginletter als stimulus niet systematiseren;
vooraf lijst van synoniemen of andere aanvaardbare antwoorden vastleggen, zeker bij de invulvorm;
opletten voor de “maat” van de gaten: ze moeten altijd dezelfde grootte hebben.
6.2 Gesloten vragen
Gebruik gesloten vragen als de doelstellingen er zich toe lenen, als de groep groot is, als je de toets nog opnieuw wilt afnemen, en als de resultaten heel betrouwbaar en objectief moeten zijn vanwege de beslissing die erop volgt.
6.2.1 Alternatief Wat?
“Waar / Onwaar”, “Juist / Onjuist”, “Ja / Nee”
Mogelijkheden
vrij gemakkelijk op te stellen;
laat toe vrij vlug kennis en inzicht te meten;
geschikt om het bereiken van eenvoudige én complexe leerdoelen te meten.
Raadgevingen voor het vak informatica
ontkenningen duidelijk onderstrepen / dubbele ontkenningen vermijden;
exacte beweringen niet langer maken dan de verkeerde;
verhouding Juist – Onjuist: 1/3 – 2/3;
het alternatief in zijn “zuivere vorm” is te mijden: de bedoeling van deze
vraagvorm is niet de leerlingen alleen te laten kiezen, maar ze ook tot nadenken aan te zetten: vandaar de noodzaak tot compenseren: rechtzetten / niet vermeld / verantwoorden .
Voorbeeld:
Zijn volgende beweringen waar of onwaar? Motiveer je keuze.
Als ik in Excel een namenlijst sorteer, staat die mooi alfabetisch gesorteerd zoals we dit in het dagdagelijkse leven willen.
Een query gebruik ik o.a. om een aantal records te selecteren op basis van een voorwaarde.
Om een titel toe te voegen in een formulier gebruik ik een tekstvak.
6.2.2 Meerkeuzevraag Wat?
Een meerkeuzevraag bestaat uit twee delen:
de itemstam: de vraag, uitspraak, opdracht;
de keuzemogelijkheden (afleiders) waarvan één (of meer ) het juiste antwoord is.
Mogelijkheden
bruikbaar voor definities, oorzakelijke verbanden;
heel bruikbaar als controletest na verbeteringen van toetsen of taken op grond van een didactische foutenanalyse.
Moeilijkheden
kan problemen stellen bij het quoteren.
Raadgevingen voor het vak informatica
een goede keuze van mogelijkheden (afleiders of distractoren) laat toe de oorzaken van leermoeilijkheden te diagnosticeren, zoals verwarringen en verkeerde veralgemeningen;
moeilijk op te stellen (gevaar voor “haarklieverij”): liefst 4 mogelijkheden (of, bij sterkere klassen, 3 mogelijkheden + ?) al dan niet gekoppeld aan
verantwoording;
Voorbeeld:
Kruis hieronder aan voor welke taken je een tekstverwerkingsprogramma gaat gebruiken.
Een brief maken
Een factuur uitrekenen
Een inhoudstafel typen
Een prijslijst maken voor een barbecue
Een logo ontwerpen
De adresgegevens van mijn vriend(inn)en bewaren 6.2.3 Matching- of sorteervraag
Wat?
verbinden van elementen uit twee reeksen;
eliminatievraag.
Mogelijkheden
laat toe capaciteit tot leggen van verbanden te meten / geen productie;
Raadgevingen voor het vak informatica
liefst geen gelijke kolommen: liefst meer antwoordelementen dan vraagelementen;
heel duidelijk zijn in formulering van opdrachten: is er meer dan één goede combinatie mogelijk;
opletten voor de weging en het gevaar van kettingen van fouten: koppelingen beïnvloeden elkaar;
gebruik van pijlen vermijden;
het laten motiveren kan soms raadzaam zijn.
Voorbeeld
Hieronder zie je de afbeelding van een aantal zinnen, de positie van de cursor is duidelijk zichtbaar. Eronder staan een aantal afbeeldingen waarop de cursor een andere positie heeft. Op welke toets of toetscombinatie heb je gedrukt om de cursor te verplaatsen naar die nieuwe positie? Het vertrekpunt is altijd de afbeelding
bovenaan. Verbind de afbeeldingen links met het aankruisvakje van de gebruikte toets/toetscombinatie.
→ ← ↑ ↓ Ctrl + ↑ Ctrl + ↓ Ctrl + ← Ctrl + → Home End6.2.4 Rubriceer- of classificatievragen Wat?
variante op matching;
i.p.v. twee lijsten / kolommen, rangschikken van reeksen elementen in verscheidene categorieën.
Raadgevingen voor het vak informatica
vraagt om duidelijke opdrachten;
Voorbeeld
Verbind de woorden het het juiste geheugen.
RAM
vluchtig read-only niet-vluchtig willekeurig toegankelijk lees- en schrijfgeheugen
leesgeheugen werkgeheugen
ROM
6.2.5 Rangschikkings- of herschikkingsvraag Wat?
herschikken in logische of chronologische volgorde van reeks elementen of uitspraken / formuleringen in wanorde voorgesteld;
Mogelijkheden
leert structuren en structuurelementen onderscheiden, organiseert het geheugen en vereist denkoperaties;
Raadgevingen voor het vak informatica
geen te grote hoeveelheid elementen voorzien;
in sommige (zwakkere) klassen één of twee elementen aanreiken;
voorzichtigheid bij weging en baremisatie.
Voorbeeld
Rangschik de verschillende externe geheugens van klein naar groot volgens hun opslagcapaciteit (diskette - harde schijf – cd-rom - dvd, memorystick).
6.2.6 De “doevraag”
Wat?
Programma maken voor bepaalde probleemstelling
Berekeningen maken
Objecten aanmaken
Raadgeving voor het vak informatica
niet alleen het resultaat is belangrijk maar ook het uitvoeren van de opdracht en de achterliggende logica is een onderdeel van de evaluatie.
deze vraagvorm komt veelvuldig voor in het vak informatica
zorg voor een goede puntenverdeling. Bepaal op voorhand de verbetersleutel.
6.3 Mondeling, schriftelijk, digitaal
Binnen het vak ICT/informatica kan men zowel mondeling, schriftelijk als digitaal evalueren.
Digitale evaluatie is de evaluatie van een concrete toepassing gemaakt met de computer. Dit kan achteraf, tijdens de toets of in een bespreking samen met de leerlingen. Belangrijk is dat het digitale document geraadpleegd wordt (bv. bij tekstverwerking)
Mondelinge evaluatie kan in houden de grondige bespreking van een gemaakte oplossing op computer en kan ook gebruikt worden voor evaluatie van theoretische onderwerpen bv beheer van netwerken. Zo een bespreking biedt ook een meerwaarde aan de leerlingen in functie van remediëring. Bij te grote klasgroepen is dit misschien moeilijk realiseerbaar.
Vaak gebruikt men best een goede combinatie van de drie methodes.
7 Evaluatie in het vak informatica
Een informaticales beperkt zich niet tot het overbrengen van kennis. Bedoeling is dat je kennis, vaardigheden en attitudes integreert met als uitgangspunt het
probleemoplossend werken. Concreet betekent dit dat je in een goede evaluatie al deze punten aan bod laat komen.
7.1 Wat evalueren we binnen het vak ICT/informatica
7.1.1 Kennis:
Het gaat hier vooral over begrippen, benamingen, contextinformatie, … Zonder deze kennis is een leerling niet in staat om oefeningen te maken. Kennis kan voornamelijk schriftelijk geëvalueerd worden met gesloten, begrensde en/of korte antwoordvragen.
Binnen informatica ligt de nadruk niet op de kennis, vandaar dat zuivere kennisvragen beperkt voorkomen in een evaluatie. Het evalueren van kennis gebeurt best met gesloten boek.
Een mondelinge bespreking met de leerling van de gemaakte oplossing kan een zeer goede methode zijn om te peilen naar de diepgaandere achterliggende kennis en geeft de mogelijkheid om te differentiëren tussen de leerlingen.
7.1.2 Proces
Het belangrijkste onderdeel bij het evalueren van informatica. Informatica evalueren is meer procesevaluatie dan productevaluatie. Het proces kan je opsplitsen:
De analyse die gemaakt is alvorens aan de oefening te beginnen. Dit kan schriftelijk geëvalueerd worden.
Het stappenplan dat gevolgd is. Dit kan schriftelijk geëvalueerd worden.
Afhankelijk van onderwerp, leerlingengroep, beschikbaar materiaal en
studierichting kunnen in de evaluatie accenten gelegd worden. Zo zal in een ASO-richting het stappenplan belangrijker zijn dan in een BSO-richting, waar je meer aandacht aan vaardigheden zal besteden.
De vaardigheden m.a.w. het goed uitvoeren van de noodzakelijke procedures.
Deze worden digitaal geëvalueerd, eventueel met open boek. Dit betekent dat de
leerlingen één of meerdere oefeningen maken aan de computer waarin de vaardigheden getest worden. Indien het gaat over frequent gebruikte
vaardigheden die nog maar pas zijn aangeleerd en ingeoefend b.v. een toets over tekenopmaak in een tekstverwerkingspakket, een toets over het maken van eenvoudige formules in een rekenblad, … dan kan deze toets met gesloten boek gebeuren. Het niveau van de leerlingen is hier bepalend. Indien er een
herhalingstoets gemaakt wordt waarin verschillende vaardigheden aan bod komen dan gebeurt dit best met open boek. De leerlingen mogen wel altijd de hulpmiddelen die de computer ter beschikking stelt gebruiken.
De mondelinge bespreking kan inzicht geven in het gevolgde proces bv. bij programmeren.
7.1.3 Product
Het eindresultaat van de oefening: de opgemaakte tekst, het rekenblad voorzien van formules en/of grafieken, het gemaakte programma.
7.1.4 Attitudes
Attitudes verwijzen naar de houding van de leerlingen, ze zijn zichtbaar in concrete gedragingen. Attitudes houden een bereidheid van de leerlingen in. Hierdoor bepalen ze het oplossingsproces en eindproduct. Je evalueert ze dus best tijdens het proces.
Een aparte evaluatie is niet altijd noodzakelijk.
7.1.5 Enkele voorbeelden:
Een doelstelling uit het raamplan ICT is: De verbindingskabels tussen de
systeemeenheid en sommige randapparaten aanwijzen. Losgekomen verbindingen tussen randapparaten en de systeemeenheid opnieuw aansluiten.
Kennis: (beperkt) inzicht in functies van onderdelen
Vaardigheden: het uitvoeren van de handeling
Attitude: nauwkeurigheid
Een oefening over formules in een rekenblad. Gegeven een kolom met namen en een kolom met geboortedata. Gevraagd: bereken de leeftijden van die personen.
Kennis: een datum is een getal dus ik kan data van elkaar aftrekken, hoe een formule in Excel is opgebouwd, het verschil tussen relatieve en absolute adressen, de functie om de systeemdatum te krijgen.
Vaardigheid: het invoeren van een functie, het invoeren van de juiste formule, het kopiëren van die formule, het aanpassen van de getalnotatie
Attitude: analyseren van het probleem, nauwkeurigheid, zelfredzaamheid, spontaan gebruiken van de aanwezige hulpbronnen.
7.2 Vuistregels voor het vak ict/informatica
Binnen de informatica wordt er procesevaluatie nagestreefd. Productevaluatie mag uiteraard niet genegeerd worden. Er moet nagegaan worden of de
leerlingen de leerplandoelstellingen verworven hebben. Maar binnen het vak informatica is het heel belangrijk dat nagegaan wordt op welke manier de leerlingen de verworven kennis in de praktijk brengen, op welke manier ze een probleem aanpakken en tot een goed resultaat brengen, of ze in staat zijn de
bekomen resultaten te testen op correctheid.
De manier waarop een leerling tot een resultaat is gekomen is vaak belangrijker dan het uiteindelijke product dat afgeleverd wordt. Tekstverwerking is een goed voorbeeld hiervan. Indien men een afgedrukte tekst bekijkt kan die er heel mooi en verzorgd uitzien. Indien men echter het digitale document bekijkt, ziet men of de leerling het resultaat op een efficiënte manier bekomen heeft: zijn er
opmaakprofielen gebruikt, werkt hij met tabs, gebruikt hij alineaopmaak, … Deze procesevaluatie van digitale producten zal bijna uitsluitend tot het vak informatica behoren. Het is een vaststelling dat bij ICT geïntegreerd binnen andere vakken de nadruk meer ligt op het product dan op het proces. Indien het vak ICT deel uitmaakt van een geïntegreerd leerplan moet de ICT-proces ook geëvalueerd worden.
Het vak ICT/Informatica bouwt kennis en vaardigheden op. Concreet houdt dit in dat men in latere jaren voortdurend beroep mag doen op opgebouwde
vaardigheden en kennis uit vorige jaren en deze ook mag evalueren.
In het vak informatica moeten kennis, vaardigheden en attitudes geëvalueerd worden. Dit gebeurt het best via praktische oefeningen. Via een oefening kan je achterhalen of de leerling de nodige kennis heeft om het probleem op te lossen, de vaardigheden bezit om de oplossing uit te werken en de noodzakelijke
attitudes om alles binnen een opgegeven tijdbestek, met de nodige zelfredzaamheid en zin voor correctheid, tot een goed einde te brengen.
Wil je betrouwbaar beoordelen, toets dan vrij frequent en met veel soorten kwaliteitsvragen. Relatief veel vragen verkleinen de foutenmarge van de score.
Veel verschillende vraagvormen neutraliseren de nadelen van elke vraagvorm.
Gebruik verschillende vraagvormen in een zelfde toets. Een toets met gevarieerde vragen motiveert meer.
Leerlingen mogen tijdens een toets iets leren. Je kunt hen vragen om b.v. in een rekenbladprogramma een nieuwe functie op te zoeken en te gebruiken, je
gebruikt een interessante tekst voor tekstverwerking, je laat hen zoeken op internet in functie van een bepaald onderwerp, je vraagt hen om een onbekend object te gebruiken in een programma.
Vraag naar basisleerstof/vaardigheden die onmisbaar is/zijn voor wat volgt of naar wat essentieel is voor de studierichting of het studieprofiel, maar vraag niet naar spitsvondigheden of naar details. Stel bij voorkeur levensechte vragen.
Streef naar een representatieve steekproef van de gehele leerstof.
De trial-and-error-methode moet men vermijden door een beperkte tijd voor de oplossingsfase te voorzien.
Vraag bij een toets niet om een bekomen “waarde” te noteren maar wel een stappenplan, een formule, het ontwerp van een query. De waarden zijn
afhankelijk van de ingevulde gegevens, als een getal verkeerd is ingetikt, er een record teveel of te weinig staat dan kan de bekomen waarde fout zijn. Het is de formule, het proces die tot de waarde leidt die moet geëvalueerd worden.
Maak duidelijke afspraken met de leerlingen over wat geëvalueerd zal worden en hoe. Wordt er bijvoorbeeld enkel praktische kennis gevraagd of ook theoretische kennis.
Houd er rekening mee dat er vaak meerdere goede oplossingen mogelijk zijn (niet enkel de door de leerkracht vooropgestelde oplossing is de enige juiste).
Belangrijk is dat je voor jezelf uitmaakt welke elementen in de oplossing moeten voorkomen en zullen geëvalueerd worden.
We kiezen voor een didactische evaluatie, wat betekent dat we de leerlingen helpen slagen. Een tip tijdens de evaluatie kan wonderen doen.
Vertrek zoveel mogelijk van bestaande digitale bestanden.
Onthoud: Het ideale evaluatiemodel bestaat niet. Elke leerkracht heeft zijn eigen methode en legt eigen accenten.
7.3 Tips
Indien de computers dicht bij elkaar staan, maak dan afzonderlijke toetsen voor de leerlingen of laat de ene leerling de even en de andere leerling de oneven oefeningen maken.
Geef altijd de naam op waaronder het aangemaakte bestand moet bewaard worden. Let op een correcte naamgeving.
Let op de mogelijkheden die het netwerk en het internet bieden tot het doorgeven van oplossingen.
Stel enkelvoudige vragen, d.w.z. vraag geen 2 of 3 inhouden tegelijk.
Samengestelde vragen splits je het best op in deelvragen. Formuleer de vragen zoveel mogelijk rechtstreeks en gebruik geen aanvulzinnen. Negatieve vragen verwarren en als het toch moet, markeer dan de ontkenning.
Deel de toets overzichtelijk in en verzorg de lay-out. Geef duidelijke antwoordinstructies. Zet dezelfde vraagvormen samen en indien mogelijk rangschik de vragen in functie van moeilijkheidsgraad wetende dat de concentratie een hoogtepunt bereikt en daarna terug afneemt.
Laat een gebruikte formule, hetgeen men ingevuld heeft in een queryraster, … noteren. Het is veel eenvoudiger om naderhand te remediëren als de leerlingen zien wat ze fout gedaan hebben.
Laat bij het ontwerpen en beschrijven van oplossingen de leerlingen steeds een analyse maken op papier van het probleem alvorens hen te laten starten op de computer.
Reserveer in je toets bij je puntenverdeling een aantal punten waarin je de attitudes zoals zelfredzaamheid, werkwijze, …
Voor een programmeeroefening kan een niet werkend programma toch leiden een goed resultaat in punten (werkwijze, logische opbouw, creativiteit, …)
7.4 ICT en permanent evalueren
In veel gevallen gebruikt men permanente evaluatie voor het vak ICT. Dit betekent dat er frequent geëvalueerd wordt. Dit kan gebeuren door middel van kleine toetsen, oefeningen, grotere herhalingstoetsen, … Het is essentieel dat een leerling op elk tijdstip zijn huidig kunnen en zijn vorderingen kan aantonen.
Permanente evaluatie houdt niet in dat er elke les punten moeten gegeven worden.
Door regelmatig een evaluatiemoment in te lassen kan met de evolutie van de leerlingen volgen.
Zo een evaluatiemoment moet niet lang duren. Eén oefening, een paar vragen in het begin of op het einde van de les kunnen al voldoende zijn.
Wel is het belangrijk dat na het afronden van een groter leerstofgeheel er een
herhalingstoets gepland wordt. Op deze manier kan nagegaan worden of de leerlingen de nodige vaardigheden onder de knie hebben en inzicht hebben in de samenhang tussen de verschillende aangeleerde onderwerpen.
Belangrijk is dat de leerlingen tijdens een les informatica zoveel mogelijk de gewenste vaardigheden en attitudes kunnen inoefenen. Deze gemaakte oefeningen kunnen ook deel uitmaken van de evaluatie. Bij voorbeeld: de leerlingen maken een hele reeks oefeningen en een aantal daarvan staan op punten.
7.5 Evaluatie van het niet-exact meetbare: attitudes
Naast het kunnen zijn ook de attitudes belangrijk. Informatica-attitudes zijn o.a.:
flexibele houding, accuraat en geconcentreerd werken
zin voor orde en nauwkeurigheid
zelfstandig werken
zelfredzaam zijn
verantwoordelijkheidsgevoel
positieve houding tegenover snelle wijzigingen
bereidheid tot permanent leren
spontaan gebruiken van hulpmiddelen
De meeste kan men door middel van speciale oefeningen meten. Een paar voorbeelden:
Met een tijdslimiet test men de stressbestendigheid, het accuraat en geconcentreerd werken.
Met een niet geziene Excelfunctie in een oefening op te nemen test men de zelfredzaamheid en het spontaan gebruik van hulpmiddelen.
Door de leerlingen een eigen website te laten maken test men de creativiteit.
Als leerlingen een algoritme omzetten in een programmeertaal testen we de nauwkeurigheid. Programmeren vereist een discipline bij het hanteren van de syntaxis.
Attitudes kunnen we ook beoordelen door concrete gedragingen te observeren. Niet het vermoede gedrag maar het manifeste gedrag zal voorwerp zijn van beoordeling van attitudes.
Voorbeeld 1. Kritische gerichtheid kan beoordeeld worden op basis van volgende gedragingen:
stelt vragen over de voorgestelde werkvolgorde
heeft belangstelling voor toepassingen
heeft oog voor de afwerkingkwaliteit
Voorbeeld 2. Nauwkeurigheid kan beoordeeld worden op basis van volgende gedragingen:
werkt altijd en voor alles planmatig
werkt altijd alles nauwkeurig af
houdt taken goed geordend bij
De beoordeling van attitudes verloopt in fasen:
Observeren welke gedragingen wil je observeren?
wat stel je geregeld vast?
Interpreteren ben je zeker? Kan je een diagnose stellen?
Beoordelen voldoet dat gedrag aan de gestelde eisen?
Registreren leg je wat je echt gezien hebt vast op een lijst?
Rapporteren hoe breng je dat gedrag naar de betrokkene over?
Remediëren hoe kan je voorkomen, helpen, positief beïnvloeden?
wat is bereikbaar op korte of op lange termijn?
stel je een individueel handelingsplan op of remedieer je mondeling?
Hier is een voorbeeld van een mogelijke klaslijst voor niet-meetbare vaardigheden.
Voor elke attitude worden punten gegeven tussen nl. 0 (niet of onvoldoende aanwezig of beschikbaar), 1 (wisselend, af en toe, met tekorten) of 2 (voldoende sterk
aanwezig of voldoende beschikbaar).
KLAS DATUM
NAAMLIJST 1 2 3 4 5 Totaal
op 10 Jan Aerts
Marc Bellens Mieke Celis ...
Sara Zorino
KLASGEMIDDELDE
1= leeractiviteit (vragen stellen, antwoorden op vragen, geconcentreerd werken) 2= oefenactiviteit (inzet, tempo, leren uit fouten)
3= omgang met de computer (opstarten, bewaren, afsluiten) 4= zin voor orde en nauwkeurigheid
5= sociale houding
In bijlage vind je nog een aantal mogelijke evaluatiemodellen voor attitudes. Er is geen verplichting om zo een evaluatiemodel te gebruiken. Het is ook niet noodzakelijk om attitudes elke les te evalueren. Het is wel belangrijk dat er aandacht besteed wordt aan de attitudes. Zoals hierboven al gesteld, kan je mits een juiste
vraagstelling, de belangrijkste informatica-attitudes evalueren via oefeningen.
De scores voor de attitudes kunnen verrekend worden in de totaalpunten voor het vak informatica. Let er wel op dat het hier over totaal andere punten gaat dan de
resultaten die de leerling behaald heeft op de toetsen. Het kan niet dat de scores voor de attitudes een leerling-tekort ophalen. Vandaar dat deze scores maar voor een klein percentage mogen meegeteld worden.
In veel scholen wordt op dit moment gewerkt met een attituderapport. Door middel van dit attituderapport worden algemene attitudes zoals leerhouding, sociale houding, milieubewustzijn, … geëvalueerd. Elke leerkracht heeft als taak deze attitudes binnen zijn les mee te evalueren. Het is niet de bedoeling om deze scores mee te verrekenen voor het vak Informatica. Attitudes zoals: beleefd zijn t.o.v. de leerkracht, agenda altijd bijhebben en invullen, leermateriaal bijhebben, … behoren tot deze algemene attitudes.
7.6 En dan ... de remediëring
Na de evaluatie moet de oplossing besproken worden. Hou rekening met volgende bemerkingen.
Zorg dat, in de mate van het mogelijke, evaluatie en oplossing in een zelfde les kan gebeuren. De probleemdefinities zijn zowel voor leerling als leerkracht zeer actueel. Onmiddellijke feedback is het meest renderend. Beperk daarvoor het aantal vragen.
Alleen probleemonderdelen moeten in de oplossingsfase behandeld worden.
Verspil geen tijd met vragen die iedereen correct beantwoord heeft.
Het is didactisch zeer interessant te vertrekken vanuit een veelvoorkomende foutieve leerlingenoplossing.
Een schriftelijke analyse van het probleem kan later dienst doen als referentie voor het oplossen van gelijkaardige problemen.
Ook de leerkracht kan uit zijn evaluatie leren. Onderdelen waar alle leerlingen slecht scoren, stemmen tot nadenken. Als leerkracht moet men durven bijsturen, waar nodig, zonder het niveau van de studierichting te verlagen. Dikwijls is een andere manier van vraagstelling of het opnieuw geven van een les, de oplossing
7.7 En nog dit ...
Permanente evaluatie resulteert niet altijd in betere cijfers. Vragen, waarbij alle hulpmiddelen mogen gebruikt worden zijn meestal denkvragen en eisen meer inzicht van de leerling.
Twee opeenvolgende lestijden informatica geeft het lesgebeuren en ook de evaluatie meer kansen.
Indien het vak informatica meerdere lesuren omvat per week dan is een proefwerk aan te raden.
Van een evaluatie worden volgende onderdelen bewaard:
- De vraagstelling;
- De puntenverdeling (een puntenschema: waarop en hoeveel punten worden toegekend);
- Van alle leerlingen alle werkstukken (op papier of in digitale vorm) waarvoor er punten gegeven zijn. Deze werkstukken moeten in leesbare vorm bewaard worden gedurende twee schooljaren: het lopende en het voorgaande. Voor het bewaren kan gebruik gemaakt worden van: CD-rom, schriftelijke neerslag, ...;
- Van 3 leerlingen alle werkstukken;
- De toekenning van de punten per leerling (een klaslijst).
Zelfevaluatie, peerevaluatie en collaboratieve evaluatie kunnen toegepast worden in het vak informatica. Enkele voorbeelden:
- een leerling moet een tekst opmaken en daarna aan de hand van een checklist controleren of de tekst aan de normen beantwoordt.
- Een leerling maakt een rekenbladoefening en controleert naderhand zijn resultaten aan de hand van een blad met formules.
- Een leerling controleert de oefeningen van de leerling die naast hem zit. De ene leerling maakt de even nummers, de andere de oneven nummers en ze verbeteren de oefeningen van elkaar.
- Bij een presentatie van een leerling hebben alle leerlingen van de klas een checklist bij zich die ze invullen. Op het einde worden de resultaten
vergeleken en besproken.
Plaats eens op het einde van een toets of een oefening een checklist waarin de leerlingen zichzelf kan evalueren: wanneer ben ik begonnen met de
voorbereiding van de toets, hoeveel oefeningen heb ik hermaakt, ik vond deze oefening …, ik had problemen met … De bedoeling is dat de leerling zelf
conclusies trekt. Deze checklist moet niet te lang zijn.
Secundair Onderwijs
Evaluatie van attitudes en vaardigheden
Attitude Onvoldoende Matig Goed Zeer goed
Inzet Uitgesproken traag
werktempo bij opdrachten, taken of projecten.
Verprutst zijn/.haar tijd door te dromen, te kletsen,
…
Het werktempo is matig.
Houdt zich zeer wisselend bezig. Heeft regelmatig aanmoediging nodig om door te zetten.
Goed werktempo, maakt zinvol gebruik van de normale tijd om een taak af te werken, een opdracht te doen.
Werkt hard. Houdt er een stevig werktempo op na.
Doorzettingsvermogen Werkt alleen door onder dwang. Geeft snel op.
Geeft vrij snel op. Geeft niet op vooraleer er een bevredigende oplossing is.
Geeft nooit op, bijt zich vast in een probleem.
Creativiteit Wil altijd een zeer concreet voorbeeld nabootsen. Voelt zich veilig daarbij.
Bekijkt voorbeeld en maakt een variatie op het
voorbeeld.
Probeert te achterhalen wat bedoeling achter voorbeeld is en maakt een alternatief.
Zoekt spontaan een ander voorbeeld met dezelfde functionaliteit. Probeert verschillende variaties uit om uiteindelijk het beste alternatief te kiezen.
Transfereerbaarbeheid Ziet geen overeenkomsten tussen de verschillende softwarepakketten.
Ziet wel dat er
overeenkomsten zijn tussen de verschillende
softwarepakketten maar wilt dat alles nog eens grondig uitgelegd wordt.
Ziet overeenkomsten tussen de verschillende
softwarepakketten en gaat de vaardigheden die hij/zij kent van andere pakketten toepassen in nieuwe
Zoekt spontaan naar overeenkomsten tussen de verschillende
softwarepakketten. Gaat automatisch de gekende vaardigheden toepassen in
pakketten. de nieuwe pakketten.
Werkmethodiek Werkt impulsief, zonder analyse, zonder planning, wordt door de
omstandigheden gedomineerd.
Is zich bewust van het feit dat een analyse moet gemaakt worden maar kiest vaak voor de trial and error methode.
Maakt meestal een analyse van het gestelde probleem.
Maakt spontaan een analyse van de opgegeven
probleemstellingen.
Help gebruiken Gebruikt de aanwezige hulpmiddelen niet.
Maakt gebruik van de op het scherm zichtbaar aanwezige informatie en hulpmiddelen.
Maakt gebruik van de op het scherm zichtbaar aanwezige informatie en hulpmiddelen. Gebruikt cursus, leerboek om informatie op te zoeken.
Zoekt spontaan help op alle plaatsen waar die
voorhanden is.
Leergierigheid Maakt steeds dezelfde fouten.
Maakt regelmatig nog dezelfde fouten moet hier voortdurend op gewezen worden.
Maakt zelden nog dezelfde fouten. Verbetert de spontaan indien hij ze nog maakt.
Leert spontaan uit zijn fouten en maakt ze nooit meer opnieuw.
Secundair Onderwijs
Attitudekaart:
☺☺ ☺
Zelfwerkzaamheid Zelfredzaamheid Samenwerking Orde en netheid Stiptheid
bewaren van bestanden Houding
Evaluatie van attitudes Naam:
Datum:
Puntenverdeling: 1- onvoldoende, 2 – voldoende, 3 – goed
Attitude/Vaardigheid Punten
Houd zich aan de afspraken Kan zelfstandig werken
Kan zelfstandig een probleem analyseren
Leest de aanwijzingen op het scherm Interpreteert de aanwijzingen op het scherm
Gebruikt spontaan de helpfunctie Analyseert het resultaat
Zoekt creatieve oplossingen
Inhoudsopgave
1 Inleiding ... 1
2 Productevaluatie versus procesevaluatie... 1
3 Formatieve evaluatie versus summatieve evaluatie... 2
4 Permanente versus gespreide evaluatie ... 2
5 Zelf-, peer- en collaboratieve evaluatie (co-evaluatie) ... 3
6 Welke vormen van vragen zijn er?... 3
6.1 Open vragen ...4
6.1.1 De essayvraag...4
6.1.2 Begrenzende open vragen...5
6.1.3 De korteantwoordvraag ...5
6.2 Gesloten vragen ...6
6.2.1 Alternatief...6
6.2.2 Meerkeuzevraag ...6
6.2.3 Matching- of sorteervraag ...7
6.2.4 Rubriceer- of classificatievragen ...8
6.2.5 Rangschikkings- of herschikkingsvraag ...9
6.2.6 De “doevraag”...9
6.3 Mondeling, schriftelijk, digitaal ... 10
7 Evaluatie in het vak informatica ... 10
7.1 Wat evalueren we binnen het vak ICT/informatica ... 10
7.1.1 Kennis:... 10
7.1.2 Proces ... 10
7.1.3 Product... 11
7.1.4 Attitudes... 11
7.1.5 Enkele voorbeelden: ... 11
7.2 Vuistregels voor het vak ict/informatica ... 11
7.3 Tips ... 13
7.4 ICT en permanent evalueren ... 13
7.5 Evaluatie van het niet-exact meetbare: attitudes ... 14
7.6 En dan ... de remediëring ... 16
7.7 En nog dit ... ... 16
