Hoofstuk 2
2.1 In1eiding
Die 1eergeremde kind: begri psbepa 1 i ng, oorsake en a 1 ge mene manifestasies
Hierdie studie is gerig op die hu1pver1ening aan die 1eergeremde kind, maar alvorens die hulpverlening kan geskied, moet die kind as 1eergeremd geiden- tifiseer word. Hierdie hoofstuk handel daarom oor die ontstaan en die ont- wikkeling van die begrip 'leergeremdheid' en die oorsake en die manifestasies daarvan. Deur hierdie noodsaaklike agtergrondskennis word die hulpverlener in staat gestel om begrip en simpatie vir die leergeremde kind te openbaar.
2.2 Begripsbepaling
2.2.1 Die historiese agtergrond van die begrip leergeremdheid
Alhoewe1 die leergeremde kind eers die afgelope dekade of twee in die kalklig gekom het, word daar reeds baie jare navorsing oor die verskynsel gedoen.
Wiederholt (1974, soos aangehaa1 deur Lerner., 1976:6) verdeel die navorsing oor leergeremdheid in drie tvdperke. naamlik:
* die fundamente1e fase (1800 - 1930), waartydens mediese teoriee oor breinfunksie en -disfunksie geformuleer is na aanleiding van studies oor volwassenes wat breinbesering opgedoen het en as gevolg daarvan sekere vaardi ghede verloor het;
* die oorgangsfase (1930 - 1960}, waartydens onderwysers en sie1- kundi ges gepoog het om remedi erende prak tyke op grand van die teoriee van die fundamentele fase te skep;
* die i ntegrerende fase (1960 - tans), wat gekenmerk word deur die vinnige ontwikkeling van skoolproqramme vir leerqeremde kinders en die ontstaan van verskillende teoriee, moontlike hulpmetodes en onderwysstrategiee.
Bryan
&Bryan (1975:3) bevind weer dat die ontwikkeling van die veld van
1eergeremdheid uit twee paranelle bronne ontstaan het. Aan die een kant was
daar die gedagtes van Kurt Goldstein. met navo1gers soos Alfred Strauss, Heinz
Werner, laura Lehtinen en William Cruickshank, wat klem op breinskade gele
het. Aan die ander kant staan navorsers soos Max Wertheimer, met navolqers
soos Wolfgang Kohler en Kurt Koff.Ka. Beide hierdie groepe het eqter een
gemeenskaplike belangstelling, naamlik om 'n verband tussen breinaktiwiteit,
gedrag en leergeremdhede te verkry. (Vergelyk ook Telford & Sawrey, 1977:306- 307; Hallahan & Cruickshank, 1973:59; Senf, 1976:11.)
2.2.2 Definiering van die begrip leergeremdheid 2.2.2.1 Definieringsnorme
In die literatuur staan die leergeremde kind onder talle name bekend. Smith &
Neisworth (1975:316) wys onder andere op die volgende name: disleksie, algemene disleksie, ontwikkelingsdisleksie. spesifieke leeronvermoens, konge- nitale leeronvermoens en minimale breindisfunksie. Volgens Tarnopol (1974:6) het die Amerikaanse 'Task Force One of the National Project on Minimal Brain Dysfunction• sewe en dertig verskillende name uit die literatuur verkry wat na kinders met leerprobleme, as gevolg van neurologiese tekorte, verwys.
Die benaminge word in twee hoofgroepe verdeel, naamlik:
*
*
die met 'n organiese uitgangspunt of biologiese manifestasie, met bena mi nge soos organi ese di sfunk si e, sere bra le di sfunks ie en minimale breindisfunksie en
die wat dui op die gevolge of gedra·gsmanifestasies van breinskade, met benaminge soos Strauss-sindroom, hiperkinetiese gedragsindroom, psigoneurologiese leertekorte, disleksie, spesifieke leeronvermoens en perseptuele tekorte (Clements, 1966:8; Kirk, 1975:7; Haring &
Bateman, 1977:9; Dunn, 1967:120; Beers & Beers, 1980:67).
Die benaming is gewoonlik in ooreenstemming met die dissipline waaruit die probleem gedefinieer word. So sal die medici byvoorbeeld aan die organiese uitgangspunt voorkeur gee, terwyl die sielkundiges se siening op gedrag gerig sa 1 wees en die opvoedkundi ges tot •n akademi ese benaderi ng sa 1 nei g.
Alhoewel daar talle definisies van die leergeremde kind bestaan, het die definisies een gemeenskaplike doel, naamlik om leergeremdheid so te definieer dat die nodige hulp aan die leergeremde kind gegee kan word. Die volgende dimensies word in die meeste definisies onderskei:
* 'n diskrepansie tussen die werklike en verwagte gedrag van die kind.
Leergeremde kinders word eerstens geidentifiseer as onder-
presteerders. Hierdie onderprestasie manifesteer in gebreke in
luister, dink, praat, lees, skryf, spel en reken. Hierdie tekorte
vesti g die onderwyser se aandag op die leergeremde kind en vorm die
basis van die hulpverleningsprogram;
*
*
afwesigheid van sintuiglike qebreke;
afwesigheid van milieugestremdheid. verstandelikqestremdheid of emosionele probleme;
* 'n gemiddelde of bogemiddelde intelligensiekwosient;
* beklemtoning van psigologiese disfunksie. Dit dui op die onvermoe tot begrip en gebruik van die gesproke en geskrewe woord (Wallace &
f.lc Loughlin, 1979:25-30; Rowan, 1977:17; Hallahan & Kaufmann, 1976:20; Love et al., 1976:148; Haring & Bateman, 1977:99).
2.2.2.2 Indeling van definisies
Lerner (1976:8) onderskei verskillende benaderinqswvses waarvolqens leer- geremdhede in die literatuur gedefinieer word. naamlik neuroloqiese dis- funksi e, onge lyke groeipatroon, di skrepans i e tussen prestasi e en potensi a a 1, definiering deur uitsluiting en definiering op grond van probleme in akademiese en leertake. Vervolgens word 'n aantal definisies van leergeremd-
heid aan die hand van hierdie indeling bespreek.
2.2.2.2.1 Definisies met neurologiese disfunksie as grondslaq
Strauss was 'n baanbreker op die gebi ed van studies oor brei nbeseri ngs.
Strauss & Lehtinen (1947:4) beskr.vf die breinbeseerde kind as:" ••• the child who before, during or after birth has received an injur.v to or suffered an infection of the brain. As a resu 1 t of such organic impairment, defects of the neuromotor system may be present or absent; however such a child may show disturbances in perception, thinking and emotional behavior, either seperately or in combination, this disturbance can be demonstrated by specific tests.
These disturbances prevent or impede a normal learninq process. Special educational methods have been deviced to remedY these specific handicaps."
Clements (1966:10) plaas leerlinge met verskeie breintekorte op 'n skaal van ernstige breinskade, soos gemanifesteer in serebrale verlamming, tot minder ernstige of minimale breinskade, soos gemanifesteer in sagte neurologiese tekens wat leer op subtiele wyse beinvloed. Hierdie siening gee aanleiding tot die begrip minimale breindisfunksie.
Chalfant & Scheffelin (1969:2) gebruik die term sentrale prosesserinqs-
disfunksie. Dit dui op tekorte in analise, berging, sintese en simboliese
gebruik van inligting. Myklebust (1972:2) aanvaar dat leeronvermoens die
gevolg van kleiner versteurings van breinfunksie is en hy gebruik die term
psigoneurologiese onvermoe (ook in Johnson & Myklebust, 1967:8) om aan te toon
dat die psigologiese verskynsel (leerprobleme) die gevolg van neurologiese
tekorte is. Leer word dus belemmer deur tekorte in die sentrale senuwee- stel se 1.
Tarnopol & Tarnopol (1977:6) wys daarop dat 'n disfunksie in enige gegewe deel van die brein die leerfunksie in een of meer modaliteite kan beinvloed. Dit is moontlik dat die kind die klank van letters kan aanleer, maar nie in staat is om dit met die visuele beeld te koppel nie. Dit kan ook wees dat hy die klanke visueel kan aanleer, maar nie in staat is om dit te skryf of te herroep n i e.
Die komitee wat in 1969 hier ter plaatse aangestel is om ondersoek na die opvoeding van kinders met minimale breindisfunksie te doen, gebruik ook neuro- logiese disfunksie as grondslag vir die definiering van die leergeremde kind.
Die definisie lui soos volg: "Kinders met minimale breindisfunksie het 'n gemiddelde of hoer as gemiddelde verstandsvermoe en die motoriese funksie, die gesig, die gehoor, en die emosionele aanpassing is toereikend, maar hulle toon spesifieke leergestremdhede of gedragsgestremdhede wat geassosieer is met afwykings van die funksie van die sentrale senustelsel. Die disfunksie van die sentrale senustelsel kom op verskillende maniere en in wisselende same- stellings van die hier ondergenoemde afwykings tot uiting:- die gestremdheid, naamlik van die persepsie, die begripsvorm:ing, die taal, die geheue, die beheer oor die aandag, die impuls, die motoriese funksie" (Murrayverslag, 1969:9-10). Hierdie definisie stem ooreen met die eerste formele definisie van leergeremdheid wat deur die 'Task Force I', in die V.S.A. gegee is (C 1 ements, 1966:9-10 ).
2.2.2.2.2 Ongelyke groeipatroon
Alhoewel dit nie so 'n populere definieringsnorm is nie, is daar ook 'n groep navorsers wat die leergeremde kind op grond van 'n ongelyke ontwikkeling van verstande 1 ike vermoens i denti fi seer. Subtoetse in die meeti ns tru mente openbaar onge lyke groei in versk i 11 en de areas (Lerner, 1976 :8; Myers &
Hammill, l969:xx; Rowan, 1977:20; Du
~1ont,1982:20).
2.2.2.2.3 Probleme in akademiese en leertake
Tarnopol (1974:5) gebruik die term leeronvermoens (learning disabilities) om te verwys na verskeie vorme van leerprobleme wat voorkom by ki nders met 'n disfunksie van die sentrale senuweestelsel. Ook Lerner (1976:24) en Telford &
Sawrey (1977:316) le klem op die term leeronvermoe, omdat dit die probleem
waarvoor die kind te staan kom, beskryf.
Kirk (1962:263) se siening van leeronvermoens is soos volg: "A learning disability refers to a retardation, disorder, or delayed development in one or more of the processes of speech, language, reading, spelling, writing or arithmetic resulting from a possible cerebral dysfunction and/or emotional or beha vi ora 1 disturbance and not from menta 1 retardation, sensory deprivation, or cultural or instructional factors."
Die leergeremde kind word deur Ross (1977:11) gesien as" ••• a child of at least average intelligence whose academic performance is impaired by a developmental lag in the ability to sustain selective attention. Such a child requires specialized instruction in order to permit the use of his or her full i nte 11 ectua 1 potentia 1."
In 1969 is die volgende definisie deur wetgewing in die V.S.A. bekragtig:
.. Children with special learning disabilities exhibit a disorder in one or more of the basic psychological processes involved in understanding or using spoken or written language. These may be manifested in disorders of listening, thinking, talking, reading, spelling or arithmetic. They include conditions which have been referred to as perceptual handicaps, brain injury, minimal brain dysfunction, dislexia, developmental aphasia, ect. They do not include learning problems which are due primarily to Yisual, hearing or motor handi- caps, to mental retardation, emotional disturbance or environmental dis- advantage." (Section (5b )(4) of Pub 1 i c Law:94-142, aangehaa 1 deur Bryan &
Bryan, 1975:35-36).
2.2.2.2.4 Diskrepansie tussen prestasie en potensiaal
Bateman (1965, soos aangehaal deur Lerner,
1976:~)definieer leergeremde kinders as hulle: " ••• (who) manifest an educationally significant discrepancy between their estimated intellectual potential and actual level of performance related to basic disorders in the learning processes, which may or may not be accompanied by demonstrable central nervous system dysfunction, and which are not secondary to generalized mental retardation, educational or deprivation, severe emotional disturbance or sensory lost. ..
2.2.2.2.5 Definiering deur uitsluiting
Leergeremdheid word ook gedefinieer in terme van die groep leerlinge wat primer in geen ander area van uitsonderlikheid inpas nie. Die leergeremde kind is nie verstandelik vertraag, nie emosioneel gestremd, nie kultureel gedepriveer of sensories belemmer nie (Johnson & Myklebust, 1967:g; Telford &
Sawrey, 1977:314; McWhirter, 1977:17).
2.2.2.3 Samevatting
Voorafgaande is 'n kart uittreksel van die talle definisies van leergeremdheid wat in die literatuur voorkom. Ten spyte van die gemeenskaplike doel van hulpverlening is daar nag nie tot 'n vergelyk gekom oar die definiering van die objek
nie~maar soos Cohen (1973:253) tereg
se~is dit nie die etiket van die leergeremde kind
nie~maar die onvermoe om te lees en skryf wat van belang is.
Dit kan egter aanvaar word dat daar 'n groep leerlinge is met 'n afwyking in die funksionering van die sentrale senuweestelsel. Hierdie afwyking lei daar- toe dat hulle anders as die gemiddelde kind op die omgewingstimuli reageer.
Dit vereis benaderings en onderrigmetodes wat van die metodes wat normaalweg gebruik word verskil
(Masland~1974:67).
Vir hierdie studie word die term 'leer·geremde kind' gebruik en dit verwys na:
*
*
*
kinders wat verskillende grade van afwyking in gedrag en leer manifesteer;
kinders met gemiddelde en bogemiddelde intellektuele vermoens;
kinders met afwykings in die leerhandeling wat moontlik die gevolg kan wees van di sfunksi es in die
ontvangs~verwerki ng en leweri ng van sensoriese data deur die sentrale senuweestelsel.
2.3 Die oorsake van leergeremdheid 2.3.1 Inleiding
Kenni s van die i nherente oorsake van leergeremdhei d by die kind lewer geen bydrae tot die opstelling van 'n hulpverleningsprogram nie. 'n Studie daarvan is tog sinvol omdat kennis van die moontlike oorsake tot voorkomende handeling kan lei. Kennis van eksterne oorsake van leergeremdheid kan lei tot 'n ver- mi nderi ng of ui tskake 1 i ng van die oorsake ten ei nde 'n verbeteri ng in die kind se akademiese prestasie te bewerkstellig.
Wanneer daar in die algemeen na leergeremdhede gekyk
word~kan daar twee
hoofgroepe a an lei den de oorsake vir leergeremdhede
o~derskeiword. Eisen berg
(1974:8) gee die volgende klassifikasie van bronne van leerprobleme:
2.3.1.1 Sosiopsigologiese faktore
Sosiopsigologiese fatore sluit die volgende in:
* gebreke in onderrrig;
* tekorte in die opvoedkundige stimulasie gedurende die eerste ses lewensjare;
* gebrek aan omgewingsmotiveerders;
* gebrek aan motivering as gevolg van emosionele faktore.
2.3.1.2 Psigofisiologiese faktore
Die psigofisiologiese faktore sluit die volgende in:
*
*
*
*
*
ontoereikende aktualisering Vc!nwee wanvoeding en chroniese siektes;
erge gesigs- en gehoorsverlies;
verstandelik vertraging;
breinskade;
genetiese of kongenitale leesonvermoens.
Hierdie stu die handel oor leergeremdhede wat die gevolg van 'n di sfunksie van die sentrale senuweestelsel is. Alhoewel daar in die algemeen verwys word na moontlike oorsake van leergeremdhede, word daar in besonder ingegaan op die disfunksie van die sentrale senuweestelsel as moontlike oorsaak van leer- geremdhede. Dit beteken egter nie dat die proefpersone waaroor hierdie studie handel nie ook deur ander van die genoemde faktore beinvloed kan word nie, of dat die hulpprogram wat in hierdie studie toegepas word slegs van toepassing is op die kind met 'n breindisfunksie nie.
Die moontlike oorsake van leergeremdheid word vir die doel van hierdie studie verdeel in oorsake buite die kind gelee en oorsake inherent aan die kind self.
Die oorsake word onder die opskrifte onderrigfaktore (vergelyk 2.3.2.1), omgewingsfaktore (vergelyk 2.3.2.2), psigologiese faktore (2.3.3.1) en fisiologiese faktore (2.3.3.2) bespreek.
2.3.2 Eksterne oorsake by leergeremdhei d 2.3.2.1 Onderri gfaktore
Onderrigfaktore wat aanleiding tot leergeremdheid gee, dui op die faktore wat
met die onderwys aan die kind verband hou. leergeremdheid kan as gevolg van
gebrekkige onderrig ontstaan, waar die onderwyser moontlik nie voldoende
opleiding het vir die spesifieke onderrig wat gegee moet word nie, of nie voldoende voorbereid is om die leerstof oor te dra nie (Wallace & Me Loughlin, 1979:51; Grove & Hauptfleisch, 1979:46; Faas, 1976:34; Chalfant &
Flathouse, 1971:252; Eisenberg, 1974:9; Newton & Thomson, 1975:3; Chall, 1981:11).
Dit is ook moontlik dat te hoe verwagtings van die leerling gekoester word en as gevolg daarvan te vinnig gewerk of leerstof wat te moeilik is, aangebied word. Wanneer die onderrig te vinnig geskied is die leerling nog nie ten volle gereed vir die nuwe werk wat aangeleer moet word nie en kan probleme ondervind word. Dit is ook moontlik dat leergeremdheid kan ontstaan, omdat die leerling nog nie die voorvereiste vaardighede vir die vlak van onderrig bemeester het ni e (Grzynkowi cz, 1979:23 ).
Soms word daar nie aan die leerlinge voldoende geleentheid gegee om verbaal te antwoord, vaardighede in volgorde aan ·te leer en te leer hoe om ouditiewe en visuele aanwysings te gebruik nie. Dit kan moontlik tot leergeremdheid aanleiding gee (Wallace & Me Loughlin, 1979:51).
Om sukses in die leerhandeling te behaal, moet die onderrigsituasie deur rustigheid en kalmte wat vertroue in die hand· sal werk, gekenmerk word. Dit vereis dat die onderwyser se optrede te a lle tye begrypend, reg verdi g, si mpa- tiek en waarderend sal wees, want negatiewe optrede kan tot emosionele span- ning, wat prestasie kan benadeel, lei (Newton & Thomson, 1975:16; Bader, 1980:4; Grove & Hauptfleisch, 1982:10).
Wallace & Mcloughlin (1979:51) stel dat die onderrig- en leerverwagting soms negatief beinvloed word deur kennis van die familie-agtergrond en kennis ten opsigte van die intelligensiekwosient, mediese geskiedenis, opmerkings van vori ge onderwysers en prob leme om ongeordende gedrag by die kind te beheer.
Die geweldige werkstempo in die klassituasie weens die oorvol sillabusse wat afgehandel moet word, kan tot leergeremdheid aanleiding gee, omdat daar nie voldoende geleentheid vir herhaling en indrilling is nie. Die leerling kry nie geleentheid om oor die leerstof te praat en dit prakties te beleef nie (Beers & Beers, 1980:75).
Leergeremdheid kan ook die gevolg van ondoeltreffende metodes, materiaal en
kurrikulum wees. Dit gebeur soms dat leesreekse nie by die kind se behoeftes
en milieu aaripas nie en hy hom dus nie daarmee kan identifiseer nie, met
nadelige gevolge vir die motivering en selfbeeld van die leerling. Die leer-
wyse en wyse van kompensasie vir moontlike leergeremdhede word dikwels
genegeer. Dit is moontlik dat sekere leermateriaal en -metodes nie tot die leergeremde kind spreek nie (Wallace & Me Loughlin, 1979:52; Faas, 1976:34- 35; Newton & Thomson, 1975:3; Grzynkowicz, 1979:30; Gilliland, 1974:55).
•n Laaste belangrike faktor wat tot leergeremdheid kan bydra, is swak skool- bywoning en wisseling van skole, omdat dit tot gapings in die bemeestering van leerstof kan lei.
2.3.2.2 Omgewingsfaktore
Dit word algemeen aanvaar dat die omgewing waarin die kind opgroei •n direkte invloed op die ontwikkeling van die kind het. Daar bestaan talle omgewings- fak tore wa t tot leergeremdhei d ka n bydra of se 1 fs leergeremdhei d ka n veroorsaak (Fotheringham & Creal, 1980:311). •n Paar van die faktore word hi er bespreek.
2.3.2.2.1 Voedsel, gesondheid en veiligheid
Alhoewel die kwaliteit van breinfunksionering oorgeerf word, is die ont- wikkel i ng daarvan onderhewi g aan siektes en beseri ng tydens die groeiproses (Wunderlich, 1970:30). Tydens swangerskap en i'n die eerste lewensjaar van die baba groei die brei n teen •n gewe 1 di ge tempo en daarom is geba 1 anseerde voedselinname noodsaaklik. As die kind nie genoegsame gesonde voedsel inneem nie, sal dit tot allerlei siektes, soos byvoorbeeld bloedarmoede, aanleiding gee. •n Siektetoestand kan lei tot •n daling in die energievlak van die kind wat motivering, aandag en konsentrasie negatief kan beinvloed.
Die algemene gesondheid van die kind is van groot belang, want •n kind wat chronies verkoue is, of allerlei allergiee ontwikkel, sal lusteloos wees en nie voldoende aandag aan sy werk kan gee nie (Wallace & Me Loughlin, 1979:52;
Faas, 1976:35; Du Preez & Steenkamp, 1980:33; Gilliland, 1974:52).
Fisieke veiligheid is noodsaaklik, want •n besering aan die brein as gevolg van •n ongeluk kan tot leergeremdheid aanleiding gee.
2.3.2.2.2 Sensoriese stimulasie
Intellektuele ontwikkeling en gedrag word beinvloed deur sensoriese en moto-
riese ervaring. Deur sintuiglike waarneming leer die kind homself en sy
omgewing ken. Dit is dus moontlik dat die kind leerprobleme ondervind as
gevolg van sintuiglike gebreke of persepsieprobleme, maar dit is ook moontlik
dat die hoeveelheid en tipe sensoriese stimulasie nie voldoende is om die kind
I
se ervari ng te verb reed ni e (Grove & Hauptflei sch, 1979:41-42;
l~underli ch, 1970:29; Bader, 1980:4; Eisenberg, 1974:10; Newton & Thomson, 1975:2;
Hallahan & Cruickshank, 1973:14; Sapir & Wilson, 1978:xvii; Grzynkowicz, 1979:29 ).
2.3.2.2.3 Taalstimulasie
Taal is fundamenteel in die ontwikkeling van die kind se denke en vir die aanleer van essensiele vaardighede wat formele werk voorafgaan. Alhoewel daar baie teoriee oor die ontwikkeling van taal is, kan aanvaar word dat 'n taal- model 'n belangrike rol speel by die aanleer van 'n taal. Taaltekorte kan dus ontstaan as gevolg van swak taalmodelle en gebrekkinge taalaktiwiteite en is dikwels die wortel van talle leertekorte wat in lees, spel, wiskunde en die geskrewe taal manifesteer (Wallace &
r~cLoughlin, 1979:55; Grove & Haupt- fleisch, 1979:43-44; Bader, 1980:4; Newton & Thomson, 1975:2; Gzrynkowicz, 1979:28; Fotheringham & Creal, 1980:311; Gilliland, 1974:54).
2.3.2.2.4 Emosionele en sosiale ontwikkeling
Dit word redelik algemeen gevind dat leergeremde kinders angstig, onseker, impulsief en onbeheerbaar is en dit mag verband hou met 'n gebrek aan sekuri- teit, konsekwentheid, liefde, warmte en aanvaarding op skool en tuis.
Wunderlich (1970:30} bevind dat 'n spesifieke gedragspatroon, soos byvoorbeeld ooraktiwiteit, die resultaat kan wees van 'n swak ouer-kindverhouding. leer- en gedragsprobleme kan die gevolg van voortdurende negatiewe ervaring, gebrek aan geleenthede, chroniese emosionele spanning en onvoldoende omgewing- stimulasie, wees (Wunderlich, 1970:84).
Ten einde 'n waaghouding teenoor nuwe werk/ervaring te openbaar, is moti- vering, belangstelling, sekuriteit en persoonsontwikkeling noodsaaklik.
Gebrek aan hierdie aspekte sal tot emosionele spanning lei, wat weer konsen- trasievermoe kan benadeel en mislukking in die hand kan werk (Bader, 1980:4;
Eisenberg, 1974:12; Gilliland, 1974:54).
2.3.3 Inherente oorsake van leergeremdheid
Die inherente oorsake van leergeremdheid is vir hierdie studie van belang,
omdat hier veral gelet word op die kind met 'n disfunksie van die sentrale
senuweestelsel. Sodanige disfunksie kan die gevolg van talle fisiologiese
faktore wees wat die ontwikkeling en groei van die brein kan beinvloed. Hier-
die fisiologiese faktore kan dus moontlik die primere oorsake van leer- geremdheid wees. 'n Disfunksie in die sentrale senuweestelsel sal egter die normale leerhandeling beinvloed en dus aanleiding gee tot uitvalle in die basiese psigologiese funksies. As gevolg van die disfunksie van die sentrale senuwees te 1 se 1 ants taan daar sekondere oorsake, soos tek orte in perseps i e, geheue, taalbegrip en konseptualisering. Daar word nou breedvoeriaer aandaa gegee aan die i nherente oorsake van leergeremdhede en we 1 onder die opsk rifte van psigologiese en fisiologiese
faktor~2.3.3.1 Psigologiese faktore
Volgens Wallace & Me Loughlin (1979:57) kan die leergeremde kind uitvalle in die basiese psigologiese prosesse toon. Hierdie uitvalle manifesteer in tekorte soos persepsie, herroepi ng en konseptua 1 i seri ng. Sommi ge leergeremde kinders het nie begrip van rigting en tyd nie, kan nie onlangse leerstof onthou nie en kan nie betekenisvol dink' en sinne skryf nie. Hierdie psigo- logiese tekorte is soms die oorsaak en soms 'n bydraende faktor tot ver- steurings in die leerhandeling.
2.3.3.2 Fisiologiese faktore
Talle skrywers, onder .wie Cruickshank (1971), Clements (1966), Johnson &
Myklebust (1967) asook Strauss & Lehtinen (1947), beskou breinskade en skade aan die sentrale senuweestelsel as basiese oorsake van leergeremdhede.
Die fisiologiese faktore wat moontlik die ontwikkeling van die brein kan beinvloed, word onder drie hoofde bespreek, naamlik prenatale, perinatale en postnatale oorsake.
2.3.3.2.1 Prenatale oorsake
Die prenatale tydperk word in drie belangrike stadiums onderskei, naamlik:
* Ovumstadium, wat vanaf bevrugting tot aan die einde van die tweede week duur;
* Embrionale stadium, wat vanaf die tweede week tot aan die einde van die negende week duur en waartydens vinnige ontwikkeling plaasvind.
Aan die einde van hierdie tydperk het die embrio die belangrikste interne en eksterne menslike eienskappe reeds ontwikkel;
* Fetusstadium, wat vanaf die einde van die negende week tot met
geboorte duur. A 1 hoewel dit die langste tydperk is, is dit mi nder
belangrik as die ander twee tydperke, omdat die embrio in hierdie
stadium slegs groei en ontwikkel (Hurlock, 1978:63; Mussen et
~.1969:66; Gofman, 1974:120 ).
Die eerste dertien weke van die prenatale tydperk is die belangrikste tydperk in die ontwikkeling van die embrio en die embrio is dan uiters sensitief vir alle veranderings in die uterus. Dis veral die breinweefsel van die ongebore en pasgebore baba wat uiters kwesbaar is, omdat dit nog nie ten volle ont- w i k k e 1 is ni e.
Ten einde 'n beter begrip van die sentrale senuweestelsel en die invloed van skade daaraan te verkry, word die neurologiese ontwikkeling van die embrio, soos beskryf deur Strauss & Kephart (1972:33-41 ), kortli ks nagegaan.
Die verskillende organe van die embrio ontwikkel in hulle eie areas, onaf- hanklik van ander organe en tog met onderlinge verband, omdat die mens later 'n funksionele eenheid word. 'n Verstet.iring in die ontwikkeling van een deel word egter so goed as moontlik in die geheel georganiseer. In 'vorm' ontwikkel die organe onafhanklik, maar deur die werking van die senuweestelsel word funksies in samewerking met ander organe verrig.
Die senuweestelsel ontwikkel uit 'n eenvoudige neurale buis, wat kort na bevrugting gevorm word. Die senuweestelsel word opgebou deur groei, vermeer- deri ng en veranderi ng. Beskadi gi ng aan selle sal dus, afhangende van hoe ver die funksie al in die senuwee vasgele is, geheel, gedeeltelik of glad nie herstel kan word nie. As die besering voorkom terwyl die senuwee aan die ontwikkel is, kan die senuwee vervang word, maar as die selle eers 'n spesi- fieke funksie het, is die herstelvermoe daarvan beperk.
Senuweeselle beweeg gedurende ontwikkeling en so ontstaan senu\'Jeebondels, wat vervol gens weer lei tot die ontstaan van brei nlae. Die selle van die senuwee- stelsel is nie in struktuur nie, maar in funksie gedifferensieerd.
Strydom (1975:8) stel dat alhoewel die neurologiese tekens na geboorte gering mag wees, kan die effek daarvan op die kind se gedrag ernstig wees as dit byvoorbeeld sintuiglike waarneming beinvloed. As die kind nie die inligting wat hy deur sy sintuie waarneem, kan verwerk ten einde betekenis daaruit te verkry nie, sal hy leerprobleme ervaar ten spyte van 'n goeie verstand.
Prenatale oorsake wat tot die ontstaan van leergeremdheid kan lei, sluit onder
andere die volgende in:
a) Oorerwi ng
Die eienskappe van die mens word tydens bevrugting in die vorm van gene op die chromosome van die bevrugte sel vasgele. Dit is dus heel moontlik dat daar 'n inherente geneigdheid by 'n persoon kan bestaan tot stadiger rypwording en funksionering van die sentrale senuweestelsel (Du Preez & Steenkamp, 1980:32;
Smith & Neisworth, 1975:54; Meyer, 1971:44; Newton & Thomson, 1975:51).
Wender (1971:40) stel dat daar moontlik 'n genetiese oorsaak vir leergeremd- heid is, omdat hy deur kliniese waarneming leerprobleme in familieverband bespeur het.
Hallgren (1950, soos aangehaal deur Wallace & Me Loughlin, 1979:58) doen verslag van 'n genetiese studie van 276 kinders in familieverband. Van hier- die kinders het 116 lees-, spel- en skryfprobleme geopenbaar en 88% van die familie van die kinders het leerprobleme getoon. Hiervolgens bestaan daar dus 'n moontlikheid dat disleksie 'n genetiese oorsprong kan he.
Tarnopol (1974:25), Stephenson (1971:110), Wunderlich (1970:18), Rowan (1977:21) en Gofman (1974:120) maak melding van oorerfl ikhei d as 'n moontl ike oorsaak van leergeremdhei d.
b) Metaboliese (chemiese) probleme
Selfs baie klein defekte in die genetiese materiaal kan lei tot 'n onvermoe by die indiwidu om die normale chemiese prosesse van lewe suksesvol uit te voer.
Hi erdi e chemi ese proses se waardeur energi e verskaf word, heet metabo 1 is me.
~1etabol
i ese defekte kan a lle aspekte van die li ggaamschemie beinvl oed. Daar bestaan dus 'n moontlikheid dat leergeremdheid deur metaboliese ongesteldhede veroorsaak kan word (Smith & Neisworth, 1975:56; Wallace & Me Loughlin, 1979:59; Wender, 1977:17; Davis & Davis, 1982:423).
c) Bestraling
Daar is bevind dat die neem van x-strale van die verwagtende vrou in die vroee stadium van swangerskap breinskade by die ongebore baba tot gevolg kan he.
Uit studies van Plummer (1952) en Yamazuki (1954) is bevind dat baie van die
babas wat na die atoomontploffings in Hiroshima en Nagasaki gebore is,
vertraag was (Pasamanick & Knoblock, 1973, soos aangehaal deur Wallace & Me
Loughlin, 1979:63).
d) Siektes
Gofman
(1974:121)~Stephenson
(1971:110)~Tarnopol
(1974:25)~Wunderlich
(1970:32)~
Cruickshank
(1971:7)~en
~lallace& Me Loughlin (1979:63) maak melding van sowel die invloed van die moeder se gesondheid as die invloed van virusse en ander siektes op die ontwikkeling van die embrio. Alle siektes wat die algemene metabolisme van die moeder
affekteer~sal in 'n meerdere of mindere mate invloed op die ongebore baba he
(Herbert~1974:36).
Van die siektes wat die ontwikkeling van die ongebore baba kan
beinvloed~is onder andere prob leme met betrekk i ng tot die p 1
asenta~ diabetes~tok s.emif.
~Duitse
masels~ sifilis~ toksoplasmose~herpes en tuberkulose (Smith &
Neisworth~
1975:45-51; Mussen et al., 1969:83; Wunderlich, 1970:22; Smith, 1979:26;
Stephenson~1971:110; Cruickshank, 1971:8; Du Preez & Steenkamp, 1980:28;
Brewer~1974:110).
e) Probleme met die uterus en naelstring
Abnorma le li ggi ng en retroversie van die uterus veroorsaak di kwels abnorma le ontwikkeling en premature geboortes. Verder kan 'n naelstring wat buig of vasdraai die bloedtoevoer en dus die suurstoftoevoer na die baba belemmer en anoksie tot gevolg he
(Strydom~1975:31; Cruickshank, 1971:8).
f) Verdowingsmiddels en chemikaliee
Verdowingsmiddels~
chemikaliee en ander medikasie kan 'n nadelige uitwerking op die ontwikkeling van die ongebore baba he. 'n Treffende voorbeeld hiervan is die thalidomiede-tragedie waartydens talle gebreklike babas gebore is.
Ander fisieke defekte wat kan
voorkom~kan betrekking he op gehoor en visie, kongenitale hartsiektes en abnormale niere (Smith &
Neisworth~1975:52;
Tarnopol~
1974:25; Wunderlich, 1970:22; Mussen et
~-·1969:82;
Smith~1979:26; Du Preez &
Steenkamp~1980:28).
g) Tweelinge
Die verwagting van tweelinge geskied nie sonder risiko nie, want daar kom dikwels abnormaliteite by tweelinge voor as gevolg van premature
geboortes~abnormale geboortes en suiker- en kalktekorte. As gevolg van 'n oorvol uterus kom daar beperkte fetale aktiwiteit voor. Dit is ook moontlik dat een van die fetusse beter ontwikkel as die ander
een~met gevolglike risiko's vir die kleiner fetus. Indien die bloedtoevoer tydens die geboorteproses beinvloed
word~
kan probleme met bloedsomloop en die vorming van
bloedklonte~veral in
die brein, voorkom (Smith & Neisworth, 1975:59; Hurlock, 1978:64; Strydom, 1975:32).
h) Die di eet van die rooeder
Die baba word deur middel van die moeder se bloed gevoed en dit is dus noodsaaklik dat die nodige voedselelemente (vette, proteine, koolhidrate en vitamines) in die moeder se dieet ingesluit moet word. Onder- of wanvoeding kan tot abnormaliteite, soos swakgevormde liggaam en brein, lei (Herbert, 1974:36; Hunderlich, 1970:22; Smith & Neisworth, 1975:48; Tarnopol, 1974:25; Mussen et
~.1969:82; Brewer, 1974:110).
i) Alkohol en nikotien
Oormatige en voortdurende gebruik van alkohol kan tot 'n versteuring van die fisie~e en verstandelike ontwikkeling van die kind lei. Nikotien beinvloed die hartklop en die fisiese samestelling van die bloed van die fetus. Dit is ook bevind dat daar 'n positiewe korrelasie tussen nikotiengebruik en premature geboortes is (Pasamanick & Knoblock, 1973, soos aangehaal deur l-lallace & Me Loughlin, 1979:63; Hurlock, 1978:64; Mussen et .!.!_., 1969:63;
Smith, 1979:26).
j) Ouderdom
Die gewenste ouderdom vir die vrou om ki nders te he, le tussen een en twi nti g en agt en twintig jaar. Voor die ouderdom van een en twintig jaar is die hormone wat vir reproduksie nodig is nog nie ten valle in werking nie, met die gevolg dat daar meer miskrame en ontwikkelingsteurnisse voorkom. Steurnisse ontstaan ook na die ouderdom van agt en twintig jaar as gevolg van verandering in die endokriene balans by die moeder. Hierdie steurnisse kan die ryping van die eiersel en die ontwikkeling van die fetus vertraag (Hurlock, 1978:64;
r~ussen
et
~-·1969:79).
k) Rh-fak tor
Hanneer 'n moeder wat aan die Rh-positiewe bloedgroep behoort 'n baba verwag
wat aan die Rh-negatiewe bloedgroep behoort, kan dit gebeur dat die moeder se
bloed teenliggaampies teen die baba se bloed ontwikkel. Hierdie teen-
liggaampies kan dan lei tot die vernietiging van die baba se rooibloedselle,
met anemia en moontlike fetusdood as gevolge. Tydens die vernietiging van die
rooibloedselle word hemoglobien vrygestel wat afgebreek word. Belirubien word
in die afbrekingsproses gevorm. As dit in 'n oormaat voorkom kan dit toksies
wees, omdat dit maklik deur die vethoudende breinweefsel geabsorbeer word en aanleiding tot •n toestand van serebrale verlamming kan gee. Die baba se bloed word gewoonlik by geboorte vervang (Smith
&Neisworth, 1975:46; Herbert, 1974:36; Wunderlich, 1970:25; Hurlock, 1978:64; Mussen et .!!_., 1969:84).
2.3.3.2.2 Perinatale oorsake
Die effek van die geboorteproses op die baba kan van verbygaande aard wees of dit kan ernstige nagevolge vir die ontwikkeling van die baba he. Die grootste enkele risiko van die geboorteproses is dat die baba anoksie mag ondervind.
Perinatale faktore wat tot leergeremdheid aanleiding kan gee, sluit die vol gende in:
a) Premature geboorte
0 ngeveer ti en tot twa a l f van el ke dui send ba bas word pre rna tuu r gebore.
Faktore wat tot premature geboortes bydra, sluit onder andere siektes tydens swangerskap, meervoudi ge geboortes, Rh-faktor en premature skeuri ng van die membrane in. Indien die prematuur op vyf en dertig tot sewe en dertig weke gebore word, is die kanse op oorlewing goed (Smith
&Neisworth, 1975:58).
•n Premature geboorte lei makliker tot breinskade omdat die prematuur se kopbeen nog sag is en nie voldoende beskerming aan die breinweefsel bied nie.
Oormatige drukking kan lei tot die kraak van die kopbene. Die bloedvate is nog nie volledig ontwikkel nie en kan dus minder weerstand teen drukking bied, met die gevolg dat bloeding makliker kan plaasvind (Vedder, 1975:186;
Herbert, 1974:41).
Volgens Wunderlich (1970:25) openbaar die premature baba minder stabiele temperature, die suikervlak in die bloed daal makliker en die asemhaling is dikwels nie sterk genoeg om voldoende suurstof in te asem nie. Die baba is meer vatbaar vir geelsug en infeksies en openbaar grater aanpassingsprobleme in die al gemeen.
b) Te lang verwagting
Vol gens Smith
&Neisworth (1975:58) is babas wat te laat gebore word onder-
hewig aan risiko•s as gevolg van die bloedsuikervlak. Bloedsuiker is •n bran
van energie vir die brein en •n verlaging in die suikervlak kan tot neuro-
logi ese probleme aanlei ding gee.
c) Anoksie
\
Onder anoksie word 'n suurstofgebrek verstaan. Die ontwikkeling en funk- sionering van die brein berus op die verskaffing van suurstof deur die bloed. \ 'n Vermindering van die bloedtoevoer veroorsaak 'n tekort aan suurstof wat noodsaaklik is vir die breinmetabolisme. Perinatale anoksie kan deur talle faktore, soos byvoorbeeld die onvermoe om dadelik by geboorte te begin asem- haa 1, veroorsaak word (Hunderl i ch, 1970: 18; Cruickshank, 1971 :8; Stephenson, 1971:110; Tarnopol, 1974:25; Leton, 1967:113; WAT, 1970 (deel I ):211).
Die geboortepyne gaan gepaard met kort afwisselende periodes van ernstige anoksie. Uitgerekte anoksie kan veroorsaak word deur gedeeltelike premature skeiding van die plasenta. Anoksie word ook veroorsaak deur volslae ver- wydering van die plasenta voordat die baba gebore is en 'n oormatige bloed- verl i es by die moeder (Herbert, 1974:40 ).
d) Die geboorteproses
Die normale ligging van die baba by geboorte is sodanig dat die kop eerste tydens die geboorteproses verskyn. Indien die baba dwars le of eerste met die voete verskyn, kan dit aanleiding gee tot bloeding en moontlike anoksie (Smith
& Neisworth, 1975:59; Cruickshank, 1971:22; Wunderlich, 1970:22).
Tydens die geboorteproses moet die baarmoedersametrekkings 'n egalige proses wees en die fetus moet die bloedtoevoer vanaf die moeder behou. Uitgerekte of onegalige sametrekkings sal die bloedtoevoer na die fetus belemmer en kan anoksie tot gevol g he (Smith & Nei sworth, 1975:59 ).
Geboorte kan op verskeie maniere geskenk word en as daar probleme met die geboorteproses ontstaan, kan dit tot neurologiese probleme lei. Vervolgens word kortliks aan die verskillende wyses van geboorteskenking aandag gegee.
* Stortgeboorte, wat gewoonlik minder as twee ure duur. Die risiko aan 'n stortgeboorte verbonde is dat die baba se asemhalingsorgane te skielik aan suurstof blootgestel word. Dit kan daartoe lei dat die asemhalingsmeganisme nog nie in werking is nie en dit kan anoksie tot gevolg he.
* Langduri ge geboorte, wat 'n uitgerekte geboorteproses is. Die geboorte word gewoonl ik vertraag omdat die baba se kop
tegroot is.
Die ri siko verbonde aan 'n langduri ge geboorteproses is drukki ng op
die brein wat tot bloeding en moontlike anoksie kan lei.
*
*
Instrumentgeboorte, waar van instrumente gebruik gemaak word om die baba te draai of te verlos. Die risiko aan die vorm van geboorte- skenki ng is in 'n groot mate, deur die vorderi ng van die moderne mediese wetenskap,
verminde~Keisersnit, wat 'n chirurgiese ingryping in die geboorteproses is.
Dit is in wese 'n vinnige geboorteproses wat asemhalings- en bloedsomloopprobleme tot gevolg kan he (Du Preez & Steenkamp, 1980:30; Smith, 1979:26; Cruickshank, 1971:22; Herbert, 1974:41;
Wunderlich, 1970:40; Leton, 1967:113; Strydom, 1975:38-40).
Die baba is ook onderhewig aan anoksie as die plasenta tydens die geboorte- proses voor die geboortekanaal le en die pad van die baba na die lewe versper.
As die amnionsak meer as vier en twintig uur voor die geboorte van die baba skeur, hou dit die gevaar van infeksie vir die baba en die moeder in (Smith
&Neisworth, 1975:59).
As gevolg van die geweldige ontwikkeling in die moderne mediese tegnologie, gaan geboorteskenking deesdae met heelwat minder
risiko~gepaard as
voorhee~Deur middel van masjiene kan die baba se hartklop en die intra-uteriendruk voortdurend gemonitor word. In geval van probleme kan die geboorteproses bespoedig word deur induksie of kan die baba deur middel van 'n keisersnit in die lewe gehelp word (Smith & Neisworth, 1975:60).
e) Verdowingsmiddels
Die verdowingsmiddels wat gedurende 'n pynlike geboorteproses aan die moeder toegedi en word, is gewoon 1 ik onderdrukkers van die brei nfunksi e. 0 mdat die fetus deur die naelstring aan die moeder verbind is, is dit ook aan hierdie verdowingsmiddel blootgestel. Die verdowingsmiddels befnvloed die effektiwi- teit van die sentrale senuweestelsel en kan daartoe lei dat die baba nie by geboorte spontaan begin asemhaal nie (Smith
&Neisworth, 1975:59).
Die meeste van die faktore wat hier genoem is, befnvloed die sentrale senuwee- stelsel sodanig dat dit nie voldoende energie vir die normale chemiese pro- sesse ontvang nie. Die belangrikste oorsake van breindisfunksie is 'n gebrek aan suurstof, bloeding in die brein en rugmurg en direkte fisieke besering aan die brein
~nsentrale senuweestelsel.
Die verwagtende moeder kan voorkomend handel ten op sigte van die moontlike fisieke oorsake van leergeremdheid deur:
* voldoende en vroee prenatale sorg;
*
*
*
*
*
2.3.3.2.3
kennis te dra van siektes wat die ontwikkeling van die baba kan beinvloed en op die uitkyk daarvoor te wees;
gesonde voedse 1 i nna me;
vermyding van verdowingsmiddels en chemikaliee tydens swangerskap;
verstandige gebruik van verdowingsmiddels tydens die geboorteproses;
deeglike ondersoek van die pasgebore baba (APGAR-toets).
Postnatale oorsake
Postnatale oorsake wat tot leergeremdheid kan bydra, sluit die volgende in:
a) Asfiksie
Wanneer die baba na geboorte nie onmiddellik asemhaal nie, staan dit bekend as asfiksie en dit kQn breinskade tot gevolg he (Vedder, 1975:187; Smith, 1979:26).
b) Voedingstekorte
Vir effektiewe funksionering het die brein voldoende proteine, bloedsuiker en minerale soos kalsium en fosfor nodig. Die·eerste jaar na die geboorte is die belangrikste ontwikkelingstydperk van die brein en dit is dus noodsaaklik dat die baba voldoende voedsel sal inneem. 'n Baba wat aan diarree, swak ab- sorbsie van voedsel, braking en voortdurende infeksie lei, sal dus swak voedselvoorsiening aan die brein he en die breinweefsel sal nie na behore ontwikkel nie
O~underlich,1970:18; Vedder, 1975:187; Tarnopol, 1974:25;
Davis & Davis, 1982:423 ).
c) Bloeding op die brein
Breinskade kan ontstaan as gevolg van bloeding op die brein wat deur drukking, ongelukke of stampe teen die kop veroorsaak kan word (Cruickshank, 1971:8; Smith & Neisworth, 1975:62; Tarnopol, 1974:25; Gofman, 1974:122;
Davis
&Davis, 1982:423).
d) Siektes met hoe koors
Na die geboorte van die baba kan siektes wat met 'n hoe koors gepaard gaan die werking van die sentrale senuweestelsel benadeel (Stephenson, 1971:110;
Cruickshank, 1971:8; Tarnopol, 1974:25; Smith, 1979:20; Du Preez &
s teenka mp, 1980:31 ).
Die volgende moontlike siektes gaan met 'n hoe koors gepaard en kan tot breinskade aanleiding gee:
*
*
*
si ektes wat· deur ookteri ee veroorsaak
word~waaronder brei nabs
esse~enkefalitis~ enkefamielitis~
meningitis;
siektes wat deur fungi veroorsaak word, soos toksoplasmose en hi stop lasmose;
siektes wat deur virusse veroorsaak
word~soos herpes
zoster~koors-
blare~ hondsdolheid~ polio~ masels~
pampoentjies,
kinkhoes~griep en Duitse masels
(Cruickshank~1971:8; Smith
& Neisworth~1975:62;
Leton, 1967:113; Schain, 1977:28).
2.4 Algemene manifestasies van leergeremdheid 2.4.1 Inleiding
Cruickshank (1967:18) beskryf die leergeremde kind soos volg: "He talks out of turn, forgetting or neglecting to raise his hand. He appears unable to sit
.
.
still and is constantly wiggling,
fidgeting~twisting and bouncing up and down in his seat. He runs in the
halls~no· matter who is
watching~or how often he is reprimanded. His
shoelaces~zippers and
buttons~once
undone~remain
untied~
unzippered and
unbuttoned~until standards of decency and orderliness are finally re-established by weary adults "
Om die leergeremde kind te
identifiseer~is geen maklike taak nie. Talle van die manifestasies wat by die leergeremde kind
voorkom~is ook gedrags- eienskappe van die normale ontwikkelingstadiums. Dit is ook belangrik om te onthou dat 'nie al die simptome by elke leergeremde kind voorkom nie
(Kornetsky~
1975:453).
Die gedragspatrone van die leergeremde kind word bepaal deur die presiese plek in die brein wat beskadig is, die omvang van die skade en selfs die aard van die skade. Die besering kan gereflekteer word in
sensoriese~motoriese en gedragsprobleme en die kind kom nie onder die aandag van die onderwyser as gevolg van breinskade
nie~maar as gevolg van die onvermoe om by die normale metodes van onderwys baat te vind (Birch
&Bortner, 1968:8).
Vir die doel van hierdie studie word die manifestasies van die leergeremde kind as disfunksies in die volgende areas van gedrag georganiseer:
* motoriese aktiwiteit en koordinasieprobleme;
*
*
*
*
*
perseptuele en perseptueel-kognitiewe funksies;
emosionele gedrag;
intellektuele funksie;
kliniese aspekte;
orienteringsprobleme.
2.4.2 Motoriese aktiwiteit en koordinasieprobleme 2.4.2.1 Swak motoriese koordinasie
Die leergeremde kind mani festeer swak motori ese koordi nasie, omdat daar 'n wanverhouding tussen die voorneme van die verstand en die uitvoering deur die liggaam bestaan. Hierdie koordinasietekorte kan grootmotories van aard wees, wanneer probleme met loop, hardloop en spring ervaar word, maar dit kan ook betrekking he op die uitvoering van fyn spierbewegings, wanneer probleme met take soos knope vasmaak e~ skryf ondervind word. Die kind met motoriese koor- dinasieprobleme word daaraan uitgeken dat hy lamp is, maklik struikel, probleme met balans ondervind, probleme het om skoenveters en knope vas te maak en met 'n sker te sny en 'n swak handskrif het (Wender, 1971:14; Cle- ments, 1974:175; Kornetsky, 1975:453; Meier, 1976:91; Faas, 1976:24;
Money, 1974:34; Burks, 1960:18).
As gevolg van swak fynspierkoordinasie ondervind die leerlinq probleme met die uitvoer van die opeenvolgende bewegings wat vir skryf vereis word. Die leer- geremde kind skryf swak, die letters verskil in grootte en die afstand tussen die letters en woorde is oneweredig. Uit toetse, soos die 'Bender Visual Motor Gestalt', blyk dit dat geometriese figure swak en foutiewelik nagetrek word en dat talle onnodige lyne getrek word in 'n paging om die korrekte figuur na te boots (Vedder, 1975:189; Meyer, 1971:45; Evans, 1974:29; Meier, 1976:9; Warner, 1973: iii; Ervin. 1979:351; Richardson, 1975:33; Wender &
Wender, 1978:13).
Volgens Vedder (1975:189) kan verstoorde fynspierkoordinasie ook deur spraak- gebreke soos hakkel gemanifesteer word •.
2.4.2.2 Afwykings ten opsigte van reflekse
Disfunksie van die sentrale senuweestelsel kan aanleiding gee tot 'n afwyking
in reflekse, soos byvoorbeeld die suigreflekse by die pasgebore baba. Die
baba sal in die algemeen stadiger as ander babas in sy ouderdomsgroep ont-
wikkel (O'Connor. 1976:26).
2.4.2.3 Swak visueel-motoriese ryping
Die visueel-motoriese ryping van die leergeremde kind geskied stadiger as by sy
portuurgroep~soos blyk uit die swakker oog-handkoordinasie by kopiering
(Meyer~
1971:46;
O'Connor~1976:27;
Hargrove~1982:367).
2.4.2.4 Hiperaktiwiteit
Millichap (1977:5) definieer hiperaktiwiteit as 'n ongewone graad van motoriese onrus wat nie op 'n spesifieke en betekenisvolle doelwit gerig is nie. Hierdie oormatige akthdteit onderbreek die leerling se aandag en kon- sentrasie.
Hierdie oormatige aktiwiteit word reeds van kleins af by die kind bespeur. As baba is die kindjie rusteloos en
aktief~begin vroeg loop en staan en is altyd by iets betrokke wat die ouer noodsaik om hom voortdurend ter wille van sy veiligheid onder oe te hou. Die baba is ook meer geneig tot slapeloosheid en koliek. As ouer kind is hy voortdurend aan die beweeg en
vroetel~hy kan nie stilsit
nie~staan gedurig
op~loop rond en terg en pla die ander kinders in die klas
Olender~1971:12; Brutten et
~-~1974:28; Wender &
Wender~1978:5).
Hiperaktiwiteit kan in twee vorme onderskei
word~naamlik sintuiglike en motoriese
hiperaktiwitei~*
*
Sintuiglike hiperaktiwiteit impliseer dat die leerling op alle
prikkels~
ongeag die belangrikheid
daarvan~reageer. Elke
beweging~kleur~ geluid~
geur of ongewone ervaring neem die kind se aandag in
beslag~
en soms in so 'n mate dat hy vergeet waarmee hy besig was.
Sintuiglike hiperaktiwiteit het betrekking op al die sintuie en kan innerlik en uiterlik van aard wees. Die kind beskik nie oor die vermoe om onbelangrike detail te verdring nie.
Motoriese aktiwiteit impliseer dat geen voorwerp onaangeraak gelaat word nie. Die kind vroetel
aaneen~klim oor
meubels~hardloop gedurig en kan nie beheer word nie. Selfs wanneer die kind 1 i ggaa ml i k tot rus
kom~to on sy oe nog motori ese onrus. Die kind word gekenmerk deur 'n swak vermoe om beweging te inhibeer en hiper- aktiwiteit vererger as gevolg van 'n opgewonde atmosfeer
(Vedder~1975:188;
Evans~1974:29;
Stock~1969:25;
Ervin~1979:351;
Valett~
1974b:2-3;
Richardson~1975:33;
Burks~1960:18; Davis
&Davis~
1982:424).
Ross {1977:54) stel dat hiperaktiwiteit 'n relatiewe begrip is wat subjektief beoordeel word. Hiperaktiwiteit raak egter 'n probleem as gevolg van die effek wat die kind se hoe aktiwiteitsvlak op sy interaksie met die omgewing het. As die hoe aktiwiteitsvlak tot kritiek, misnoee en straf by die ouer lei, werk dit onsekerheid by die kind in die hand. Die hiperaktiewe kind vereis duidelike, konsekwente reels en strukturering.
Motoriese hiperaktiwiteit gaan dikwels gepaard met verbale aktiwiteit wanneer die kind ongeinhibeerd voortpraat sonder 'n sentrale gedagte of geordende denkprosesse {Wender, 1971:13; Clements, 1974:176; Kornetsky, 1975:453;
Smith, 1979:18; Petersen, 1967:159).
2.4.2.5 Hipoaktiwiteit
Teenoor die hiperaktiewe kind staan die hipoaktiewe kind wat weer onvoldoende motoriese aktiwiteit openbaar. Hi poak tiw i teit mani festeer in da gdromery, stadige werkstempo, ontoereikende leesvermoe, en spel- en skryfprobleme. Die hip oak ti ewe kind toon van jongs af 'n te rusti ge houdi ng, hy beweeg, dink en praat stadig en was 'n slap baba wat min belangstelling in die omgewing getoon het {Clements, 1974:176; Vedder, 1975:188; Wender, 1971:13; Faas, 1976:23;
Smith, 1979:20; Logue, 1972:13; Strauss & Lehtinen, 1967:375).
2.4.2.6 Choreatiese bewegings
Dit is rukbewegings wat veral in die oogspiere voorkom en die vloeiendheid van die oogbewegings bemoeilik {Meyer, 1971:40). Meier {1976:91) en Richardson {1975:33) maak melding van ontoereikende oogbewegings as manifestasie van leergeremdhede.
2.4.2.7 Swak vegetatiewe funksies
Die vegetatiewe stelsel is die onderdeel van die senuweestelsel wat die orgaanfunksies reguleer en bepaalde grense vir liggaamsvog en -temperatuur handhaaf. Versteurde breinfunksie manifesteer ook in swak beheer van vegeta- tiewe fuksies. By die suigeling word dit openbaar in maagkrampe, huilerig- hei d, braking, oormati ge sweet en swak slaapgewoontes {Vedder, 1975:189 ).
2.4.2.8 Taktueel-kinestetiese tekorte
Die leergeremde kind openbaar 'n swak taktuele diskriminasievaardigheid en
toon 'n oormatige behoefte tot aanraking. Hierdie tekorte manifesteer in swak
skrif- en tekenvaardighede {Faas, 1976:24).
2.4.3 Perseptuele tekorte 2.4.3.1 Inleiding
Disfunksie van die sentrale senuweestelsel bring dikwels mee dat daar gebrekkige interpretasie van die sensoriese prikkels is en dit kan tot persep- tuele tekorte lei.
Onder normale omstandighede geskied persepsie in geheel, onmiddellik en onanalities. Elke deel van die geheel word gesien, gehoor of gevoel in ver- houding tot die ander dele. Die dele word in geheel waargeneem en dadelik herken. Verder word die geheel teen •n agtergrond waargeneem.
As die kind probleme ervaar met die organisering en strukturering van sensoriese ontvangs, lei dit tot distorsie en onakkurate persepsie. Die
leerge~emde
kind manifesteer tekorte in ouditiewe, visuele en haptiese persepsie (Clements, 1974:175; Meyer, 1971:47; Strauss & Lehtinen, 1967:378;
Burks, 1960:18).
2.4.3.2 Visuele persepsietekorte
Visuele persepsie word deur Frostig et .!.!_. (1972:5) gedefinieer as: " ••• the ability to recognize and discriminate visual stimuli and to interpret those stimuli by associating them with previous experiences:•
Visuele persepsie vorm deel van byna alles wat ons doen en bedrewenheid daarin bevorder lees, skryf, spel, reken. Frostig et
~·(1972:5) onderskei veral vyf visueel-perseptuele vaardighede wat belangrik is vir die leersituasie, naamlik visueel-motoriese koordinasie, figuuragtergrondpersepsie, perseptuele konstanthei d, persepsie van posi sie in die rui mte en persepsie van rui mte 1 ike verhoudings.
Visuele tekorte wat algemeen by die leergeremde kind voorkom, is die volgende:
*
*
visuele diskriminasietekorte wat dui op •n onvermoe om tussen visuele stimuli te onderskei;
visuele figuuragtergrondtekorte wat impliseer dat die voorgrond nie van die agtergrond onderskei kan word nie en
da~alle visuele stimuli AS ewe belangrik beskou word;
* visuele sluitingstekorte wat dui op •n onvermoe om •n dee1 van •n
voorwerp of woord wat nie gesien is nie, in te vul;
*
2.4.3.3
visuele geheuetekorte wat dui op •n onvermoi om beelde te re- visualiseer en woorde in volgorde te onthou (Faass 1976:24;
Cruickshanks 1967:42; Lerners 1976:17; Smiths 1979:10; Wenders 1977:13; Blocks 1954:95;. Barschs 1960:84; Hargraves 1982:367).
Ouditiewe persepsietekorte
Ouditiewe perseptuele tekorte dui op die onvermoi om die sensoriese prikkels wat deur die ore waargeneem words korrek te interpreteer. Leerlinge met die probleem vind dit moeilik om gelykluidende klanke te onderskei. Hulle toon •n nei gi ng om taa 1 op •n meer konk rete vl ak te hanteer en ervaar prob 1 erne met abstrakte taal (Wenders 1977:13; Denhoff & Novacks 1967:357; Meyers 1971:47;
Blocks 1954:95; Hargraves 1982:367).
Die volgende ouditiewe perseptuele tekorte word onderskei:
*
*
*
*
*
ouditiewe diskriminasietekorte wat dui op die onvermoi om tussen k lanke te onderskei;
oudi ti ewe begri pstekorte wat dui op die onvermoi om betekeni s ui t die gesproke woord en omgewingsklanke te verkry;
ouditiewe figuuragtergrondtekorte wat die onvermoe om aandag aan belangrike ouditiewe stimuli te gees impliseer;
ouditiewe sluitingstekorte wat dui op die onvermoe om klanke wat uit
•n woord uitge laat iSs te i dentifi seer;
ouditiewe geheuetekorte wat dui op probleme met die onthou of die herroeping van ouditiewe stimuli.
2.4.3.4 Taktuele persepsietekorte
Alhoewel daar nag nie veel navorsing oar die belangrikheid van taktuele persepsie vir die leerhandeling gedoen is nies is dit tog noodsaaklik om kennis te dra van die moontlikheid dat daar wel tekorte in taktuele persepsie kan voorkom (Denhoff & Novacks 1967:357L
2.4.3.5 Geheue-s aandags- en konsentrasietekorte
Die leergeremde kind openbaar oak •n aantal eienskappe wat met persepsie
verband hou en bekend staan as perseptueel-kognitiewe funksies. Die leer-
gere mde kind ondervi nd prob 1 erne met geheues aandag en k onsentras i e. •n
Tipiese verslag van die leergeremde kind lui soos volg: "You can•t get him to
pay attention for long ••• he won•t finish his work ••• he doesn•t do well on
his own - even though he functions well on a one-to-one basis." (Wender, 1971:14.)
Die leergeremde kind ondervind probleme om te konsentreer, het 'n baie kort aandagspan en aandag word maklik afgetrek deur selfs geringe irrelevante interne en eksterne stimuli. Die probleem om aandag te gee word vererger deur die kind se onvermoe om hierargies te rangskik en tussen essensie en agter- grond te onderskei. Hy bestee ewe veel aandag aan alle aspekte van 'n saak en dit lei daartoe dat aandag baie fluktueer. Benewens die probleem om aandag te gee, het die kind 'n swak kort-, sowel as langtermyngeheue (Wender, 1971 :15;
Myers & Hammill, 1969:22; Vedder, 1975:188; Beck, 1967:256; Lewis
et,~••
1960:61; Ervin, 1979:351; Rowan, 1977:18; Burks, 1960:18).
Alhoewel die leergeremde kind skynbaar liggaamlik onuitputbaar is, raak hy geestelik gou vermoeid en dit verswak die aandagskonsentrasie en geheue verder.
2.4.3.6 Perseverasie
Perseverasie is die onvermoe om die aandag te verskuif, of gedrag wat nie meer geskik is nie, te verander. Die leergeremde kind reageer outomaties met 'n vorige suksesvolle responsie, ongeag die belangrikheid en geskiktheid daarvan (Stock, 1969:17; Clements, 1974:175; Lerner, 1976:18; Velten & Sampson, 1978:17; Gilliland, 1974:246).
Die kind wat persevereer ondervind probleme om sy aandag te verplaas van een gedagte-inhoud na 'n ander. Johnson &
~1yklebust(1967:299) onderskei tussen visuele en ouditiewe perseverasie, terwyl Faas (1976:24) en Fremont et
~••
(1977:77) ook melding maak van motoriese en verbale
perseverasi~/
