Onze Eeuw. Jaargang 13 · dbnl

bron

Onze Eeuw. Jaargang 13. 1913

Zie voor verantwoording: http://www.dbnl.org/tekst/_onz001191301_01/colofon.php

© 2010 dbnl

[Eerste deel]

Schoolhervorming¹⁾ Door C.F.A. Zernike.

Indien de belangstelling van den lezer uitsluitend bepaald werd door de actualiteit van het behandelde onderwerp, dan zou dit artikel in ruime mate op zijn belangstelling mogen rekenen. Schoolhervorming toch is een bij uitstek actueel onderwerp. Men kan zich sterker uitdrukken en met Mevr. L. Belinfante-Ahn²⁾beweren:

Schoolhervorming is urgent. Nu is het waar, dat men in onzen sportlievenden tijd aan krachtuitdrukkingen gewend raakt: ook is het waar, dat de rustige burger soms jaren lang moet wachten op wettelijke maatregelen, die van de ‘allerdringendste urgentie’ zijn verklaard, zoodat ik maar zeggen wil, dat men zich over die urgente schoolhervorming niet al te ongerust behoeft te maken. Zij zal nog wel een poosje op zich laten wachten en groote rampen heeft men van dat uitblijven niet te vreezen.

Toch, al meesmuilt men over de

1) Dit artikel geeft - met eenige uitbreiding - weer, wat door den schrijver is voorgedragen op den 3en vacantie-cursus in paedagogiek, in den zomer van 1912 te Amsterdam gehouden.

2) Zie hare brochure: Kinderbelangen, tevens een volksbelang. Groningen, 1909.

Onze Eeuw. Jaargang 13

urgentie, de actualiteit staat wel vast. Inderdaad, de klachten over ons onderwijs zijn talrijk en van uiteenloopenden aard. Ik herinner het eerst aan het artikel van Dr. COX, verschenen in het halfmaandelijksch tijdschrift Het Kind, waarin de schrijver eenige mededeelingen doet van de ervaringen, door hem opgedaan bij het onderzoek van een 150-tal jonge mannen en vrouwen tusschen de 20 en 30 jaar, die zich voor de krankzinnigenverpleging wilden bekwamen. De bijzonderheden zijn op 't oogenblik van geen belang meer, maar naar de conclusiën, waartoe de dokter kwam, mag nog altijd geluisterd worden. Hij schreef: ‘Bij tal van jonge mannen en vrouwen gaat zoo goed als alles verloren van hetgeen zij op de lagere school geleerd hebben,

uitgezonderd het lezen, het schrijven en de tafels van vermenigvuldiging. Van de geschiedenis verdwijnt alles, van de aardrijkskunde eveneens; het rekenen gaat zoo onbeholpen en onvoldoende, dat het eenvoudigste vraagstuk bijna niet kan worden opgelost. De vraag lijkt alleszins gewettigd, of het wel noodzakelijk is, dat jaarlijks op zoodanige wijze als nu geschiedt, millioenen worden uitgegeven aan onderwijs, dat dergelijke resultaten oplevert en waarvan zoo weinig beklijft?’

Deze woorden van Dr. COXwekten, als te begrijpen is, eenige ontstemming onder de mannen van het lager onderwijs; sommigen zochten er de beteekenis van te verkleinen, maar er waren er ook, die den beschuldiger bijvielen. De Plaatselijke Commissie van Toezicht op het Lager Onderwijs te Amsterdam stelde enkele jaren later een onderzoek in naar de vorderingen der leerlingen, die, na de lagere school met ‘loffelijk ontslag’ verlaten te hebben, zich voor het herhalingsonderwijs hadden opgegeven, maar ook dat onderzoek leidde, voor sommige scholen althans, tot zeer onbevredigende resultaten. De Vereeniging van Hoofden van Scholen in Nederland deed haar best, de zaak tot klaarheid te brengen, door een uitgebreid schriftelijk onderzoek over heel het land in te stellen, maar het bleek al spoedig, dat dit werk voor een lichaam, dat geen enkel officieel gezag bezit, onmogelijk

te volbrengen is; stapels schoolwerk zijn ingeleverd en nagezien, maar tot eene betrouwbare conclusie kon men niet geraken. De klachten blijven intusschen aanhouden, niet het minst onder de dienaren van het lager onderwijs zelven, en al is de juiste waarde dier klachten niet vast te stellen, zooveel is wel zeker, dat voldaanheid met wat het lager onderwijs aan het volkskind geeft wel nergens gevonden wordt.

Was tot hiertoe alleen sprake van de eigenlijke volksschool, niet minder zwaar zijn de klachten, die opgaan over de uitgebreid lagere school, waar de kinderen der meergegoeden worden voorbereid voor H.B.S. en Gymnasium. Het krachtigst heeft zich hier doen hooren de reeds genoemde Mevr. L. Belinfante-Ahn, die in hare zoo even aangehaalde brochure een uitgebreid zondenregister tegen die school heeft opgesteld. Steunende op het gezag van verschillende deskundigen, waaronder de Antwerpsche paedoloog Prof. Schuyten en de Haarlemsche kinderarts Dr. Ootmar wel de voornaamste zijn, beweert zij:

1o. De kinderen, die schoolgaan, zijn meer onderhevig aan ziekten, dan die, welke niet schoolgaan.

2o. Hun algemeene wasdom wordt gestuit, zoo haast zij de school binnenkomen.

3o. De bijziendheid verergert, naarmate de leerlingen in hunne studiën vorderen.

4o. De psyche der kleinen, van zoo haast zij de lagere school betreden, wordt bezwaard en hun geestelijk uitzettingsvermogen gestremd.

5o. Zij zijn onbekwaam, over het algemeen de klassen regelmatig, d.i. parallel aan hun toenemenden ouderdom te volgen.

6o. De algemeene uitputting gaat, tijdens een gegeven schooljaar onverdroten voort, zonder volledig herstel der zich accumuleerende vermoeienissen.

7o. De hersenhelften functionneeren toenemend abnormaal tijdens de schoolbijwoning.

8o. De geestelijke atmospheer is al te veel met angst bezwangerd; dit werkt demoraliseerend; de drang naar

Onze Eeuw. Jaargang 13

zelfstandig werken, dien de kinderen in de school meebrengen, is in den regel na het eindigen van den schooltijd verdwenen.

9o. De school houdt geen rekening met de eischen eener harmonische opvoeding;

voor het intellectueele element, dat bij eene goede opvoeding vrijwel achteraan moet komen, neemt zij het beste en het grootste deel van den dag in beslag.

10o. De resultaten zijn troosteloos, de hoofden zijn leeg.

De lezer zal allicht oordeelen, dat ik genoeg gedaan heb, om hem van de actualiteit van het door mij behandelde onderwerp te overtuigen. Toch laat ik hem nog niet los.

Deze klachten over het onderwijs toch worden volstrekt niet alleen ten onzent vernomen. Ook in Duitschland, het schoolland bij uitnemendheid, wordt op minstens even luiden toon geklaagd. Men heeft hier de lectuur maar voor het grijpen. De Duitsche schoolwereld davert van het geroep om eene ‘natur- und kulturgemäsze Schulreform.’

Ik kies uit den overvloed twee bewijsplaatsen. De ‘Deutsche Lehrerverein’ begon in 1911 met de uitgave van een ‘Pädagogisches Jahrbuch’ en de eerste jaargang is geheel aan de hervorming van ons lager onderwijs gewijd.

Eerst geeft het een ‘Allgemeine Kritik des gegenwärtigen Elementarunterrichts’

en daarna treedt het in bijzonderheden ten aanzien van het lees-, het reken-, het schrijf- en het godsdienstonderwijs. Doorklinkend Leitmotiv bij al die critiek is: De school is er niet ter wille van de wetenschap, maar ter wille van het kind.

De gematigdheid van toon der verschillende schrijvers, die in dit Jaarboek aan het woord zijn, maakt de lectuur aangenaam en geeft een goeden dunk van de oprechtheid hunner bedoelingen. Krachtiger en scherper klinkt de toon van dr. W. Lay in zijn ten vorigen jare verschenen boek: Die Tatschule. ‘Steeds luider,’ zoo zegt hij, ‘wordt ons schoolwezen, waarin het bureaucratisme zijn schepter zwaait, openlijk en met recht aangeklaagd. De militaire geschikt-

heid neemt af naarmate de recruten langer school gegaan hebben; het aantal stotteraars vermeerdert en het getal zelfmoorden onder onze scholieren bereikt een onrustbarend hoog cijfer; leugen en bedrog zijn onder de schooljeugd zoo algemeen, dat men zich er in, als in iets onvermijdelijks, leert schikken. Met onlust, met tegenzin, met afschuw denken vele begaafde mannen aan de school hunner kinderjaren terug.’

Laat het waar zijn - en 't is waar - dat deze sombere schets niet op onze

Nederlandsche schooltoestanden past, er is toch wel een en ander in, dat ons niet geheel en al vreemd is. ‘Schoolhervorming’ - die overtuiging moge de lezer door deze inleiding althans verkregen hebben - is een onderwerp dat ook zijne aandacht waard is.

Even talrijk als de klachten, even menigvuldig en verscheiden zijn de middelen ter verbetering, die hier en elders worden aangegeven. Aan leuzen geen gebrek!

Inkrimping der leerstof wordt geëischt, maar ook uitbreiding wordt aangeprezen, door invoering van een nieuw leervak: handenarbeid. Om meer individueele paedagogiek wordt geroepen, maar meer sociale paedagogiek! klinkt het aan den anderen kant. De een vraagt meer tucht, de ander meer vrijheid. Splitsing der leerlingen naar intellectueele begaafdheid en naar moreele gesteldheid wordt bepleit, maar de eenheidsschool, de algemeene volksschool, waar de kinderen van alle rangen en standen op dezelfde schoolbanken plaats nemen, vindt even ijverige verdedigers.

Zoowel in Duitschland als ten onzent wint het denkbeeld veld, dat achterlijke kinderen een afzonderlijk onderwijs behoeven, maar ook scholen voor meer begaafden worden gevraagd. Te Amsterdam en te 's-Gravenhage wordt het denkbeeld overwogen, voor de lastige kinderen eene afzonderlijke ‘strenge’ school in te richten. Prof. Ziehen te Jena heeft nog eene andere kindersoort ontdekt, de psychopathische, die ook weer afzonderlijk onderwijs behoeven. De stad Mannheim verdeelt de schoolplichtige jeugd in minstens vier groepen en plaatst hen in afzonderlijke klassen, wat intusschen niet heeft

Onze Eeuw. Jaargang 13

kunnen verhoeden, dat de minderbegaafden bij voorkeur bleken gevonden te worden onder de armere schoolbevolking, zoodat de oude en verfoeide armenscholen, zij het onder een anderen naam, daar weer verrezen zijn. Vergeten mag daarbij niet worden, dat de ouders hun kinderen aan die ambtelijke classificatie kunnen onttrekken, door hen naar de niet-kostelooze burgerschool te zenden. Te München wil men van het Mannheimer stelsel niet weten; daar zoekt men zijn heil in het actief doen deelnemen der leerlingen aan het onderwijs; deze beweging, die in Duitschland veel geestdrift wekt, heeft tot leuze aangenomen: hervorming der oude en verouderde Lernschule, in eene Arbeits-, eene Werk-, eene Tatschule.

Hoe den weg te vinden in al het gewirwar dier onderscheiden strevingen? Mij dunkt, door allereerst na te gaan, onder welke invloeden onze huidige

schooltoestanden zijn ontstaan. Geen weten heeft waarde, indien het geen historisch weten is. Onze schoolinrichting is niet het toevallig en willekeurig product van hetgeen deze of gene heeft bedacht; zij rust op vasten geschiedkundigen bodem. Ik waag eene poging, den lezer dien historischen grondslag bloot te leggen.

Hoever men ook in de geschiedenis der beschaving teruggaat, overal vindt men scholen. Zoowel bij de oude Egyptenaren als bij de Israëlieten, de Grieken en de Romeinen treft men ze aan. Maar de plaats der school in de maatschappij was eene geheel andere dan tegenwoordig; die school was niet voor allen; zij verzamelde alleen de kinderen der aanzienlijken, der hoogstgeplaatsten; onder het Christendom werd de school wel meer algemeen, maar zij stond onder de heerschappij van de Kerk en diende tot voorbereiding voor hoogere en lagere kerkelijke ambten, of, nog later, deelde aan wie haar bezoeken wilden, alleen de allernoodzakelijkste kundigheden mede, die het later leven eischen zou. Het denkbeeld echter van de noodzakelijkheid van algemeen volksonderwijs, waarbij dus de school beschouwd wordt als een opvoedingsinstituut voor heel het

volk, een denkbeeld, 't welk ons nu zoo vanzelfsprekend lijkt, dat het moeite kost, ons voor te stellen, hoe het ooit anders geweest mag zijn, dat denkbeeld is nog geen twee eeuwen oud. Onze hooge waardeering voor de ‘school’, die ons in haar eene instelling doet zien, bijna even onmisbaar als het huisgezin, en onze overtuiging, dat geen kind buiten haar eenig heil kan vinden, zij zijn beide een rechtstreeksch gevolg van de geestelijke beweging, die in het midden der achttiende eeuw opkwam en die men gewoon is met het woord ‘Aufklärung’ aan te duiden. De groote beteekenis van die geestelijke strooming voor geheel onze levensopvatting lijkt mij nog altijd niet geheel naar waarde te worden geschat; de buitensporigheden en misgrepen, waartoe zij geleid heeft, zijn over het algemeen beter bekend, dan hare zegenrijke gevolgen.

Het was eene beweging van zeer hooge beteekenis; zij maakte eerst voor goed een einde aan de Middeleeuwsche cultuur en werd daardoor de dageraad eens nieuwen levens. Van het midden der 5^detot het midden der 18^deeeuw stond heel de

Europeesche cultuur onder de heerschappij van de Kerk en de Kerkleer. Tegen die cultuur nu richtte zich de Aufklärung, de Verlichting, het rationalisme - zooals zij naar hare philosophische zijde heet - en die zich, heel in 't kort, laat omschrijven als de strijd tusschen de menschelijke rede en het openbaringsgeloof. Vast stond zij in de overtuiging, dat heel de wereld en heel het leven langs den weg van algemeen als geldig te erkennen verstandelijke redeneering moet kunnen worden verklaard.

Tegenover het pessimisme der kerkleer en het geloof aan de verdorvenheid der menschelijke natuur plaatste zij een beredeneerd optimisme en het geloof aan de oorspronkelijke reinheid van den mensch. Alle verkeerdheid op elk gebied achtte zij het gevolg van 's menschen gebrekkig inzicht. Alles was goed gekomen uit de handen des Scheppers, alles was ontaard en bedorven in de handen der menschen. Daarom moest er eene nieuwe wereld geschapen worden, waarin met de overlevering der oude wereld, met het historisch gewordene, vrucht immers van eeuwenoude dwaling, moest worden gebroken.

Onze Eeuw. Jaargang 13

Nu leek het eerst recht onzinnig, aan rangen en standen onder de burgers van eenzelfden staat vast te houden. De uit het leenstelsel afkomstige strenge geleding der standen moest ontbonden worden. Alle menschen worden gelijk geboren en hebben gelijk recht op menschelijk geluk; alleen heerschzucht en onverstand hebben door dwaze instellingen de ongelijkheid onder de menschen gebracht.

In zulk een gedachtenmilieu moest aan de verstandelijke ontwikkeling, dus aan het onderwijs, wel hooge waarde worden gehecht. Herbart, de laatste groote

paedagoog van het rationalisme, verwierp dan ook de vergelijking van den opvoeder met den tuinman, die de geestelijke plant, welke, naar men meende, groeikracht had in zich zelve, slechts zou te leiden en te verzorgen hebben; neen, de opvoeder was gelijk aan den architect, die den geest opbouwt, construeert. Opvoeden is niet leiden, maar geven. Zijn tijdgenoot Jacotot ging van den stelregel uit: Tous les hommes ont l'égale intelligence. Alle geestelijke vorming moest langs verstandelijken weg verkregen worden; verlicht het verstand en al het andere zal den mensch toegeworpen worden. Had Christian Wolff, de vader van het rationalisme, niet reeds gezegd: ‘Deel heldere begrippen mee, leer goed en zuiver denken en het hart zal zich veredelen, het lage en gemeene zal wegzinken en wat goed en schoon is zal overblijven’? Zoo keerde de achttiend'eeuwsche philosophie naar de paden der socratische wijsheid terug, volgens welke immers ook alleen het juiste inzicht in staat is, den mensch deugdzaam te maken. Ondeugd is domheid. Wie heldere kennis helpt verspreiden, bevordert de deugd.

De eerste predikers van dit rationalisme dachten nochtans niet aan de behoeften der groote massa. Locke noch Rousseau, Basedow noch een der andere Philantropijnen bemoeiden zich met het volksonderwijs. De armen, zei Rousseau, hebben geen opvoeding noodig; die worden door het leven zelf voldoende opgevoed. Eerst aan het einde der 18e eeuw drong het denkbeeld van algemeene

volksontwikkeling zich op den voorgrond. De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen in ons land, Iselin's Gemeinnützige Gesellschaft in Bazel, de werkzaamheid van Pestalozzi in Burgdorf en van den ridder von Rochow op zijn landgoed te Reckahn waren gelijktijdige openbaringen van datzelfde streven. Het volk uit zijne geestelijke ellende op te heffen, door het deelgenoot te maken van de vorderingen der wetenschap, die tot nu toe slechts het deel geworden waren van de meer bevoorrechten, dat was het doel, dat men in alle landen van West-Europa tegelijk zich stelde. Daartoe moesten domheid en bijgeloof met kracht bestreden worden en hoe zou men dat beter en doeltreffender kunnen doen dan door verbreiding der waarheid? Ongodsdienstig mag dat streven niet genoemd worden, al is het zeker, dat er anti-kerkelijke, althans anti-dogmatische tendenzen onder door liepen.

Het doel van het onderwijs mocht nu niet langer zijn een nooddruftig klaarmaken voor de practijk des dagelijkschen levens, het zou nu verstandsontwikkeling, beschaving, verlichting onder het volk brengen. De kerk, die eeuwen lang had geheerscht, maar het niet verder had kunnen brengen, dan dat de massa dom, ruw en onbeschaafd gebleven was, werd gewantrouwd en wat zij niet had kunnen volbrengen, zou de school doen. Zoo zou dus de lagere school geroepen worden, niet alleen, om het volk de in het leven onmisbare kundigheden bij te brengen, maar bovenal zou zij een lichtaanbrenger, een verdrijver van geestelijke duisternis, een verlosser uit schadelijke onwetendheid zijn. Een nagalm van dat hooge en welgemeende ideaal hooren wij nog in de woorden van art. 35 onzer Wet op het Lager Onderwijs: ‘Het schoolonderwijs wordt onder het aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden dienstbaar gemaakt aan de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der kinderen en aan hunne opleiding tot alle Christelijke en maatschapgelijke deugden’. De school der 19e eeuw zou wezen, wat de kerk in voorgaande eeuwen had willen zijn: de opvoedster der natie. Wie het kind heeft, heeft de toekomst, zoo klonk het, en Opzoomer profeteerde: het

Onze Eeuw. Jaargang 13

geld, dat men aan de scholen uitgeeft, wint men aan de gevangenissen uit.

Onze onderwijzers waren zich hunne hooge roeping wel bewust, en deden al hun best er aan te beantwoorden. Het onderwijs moest algemeen ontwikkelend zijn:

africhting voor een bepaald doel werd uit den booze geacht; de formeele waarde van de leerstof moest op den voorgrond staan; niet wàt onderwezen werd, was het belangrijkste, maar hoè het onderwijs gegeven werd; op de methode kwam het aan, niet op de leerstof. Van aanschouwing moest men uitgaan, daar immers niets de ziel kan binnenkomen dan door de poort der zinnen. Maar de kinderen moesten het aanschouwen nog leeren. Zoo ontstond in navolging van Pestalozzi een stelselmatig aanschouwingsonderwijs en werden kopjes en schoteltjes, pop en wieg en wat niet al als leermiddelen van het aanschouwingsonderwijs op de scholen gebracht. Op het aanschouwen volgde het denken en daartoe dienden de denkoefeningen. Het best en het gemakkelijkst waren die in het rekenonderwijs te vinden, maar ook het

taalonderwijs, en daarin vooral de logische ontleding, gaf rijke denkstof. Ook het onderwijs in de geschiedenis en aardrijkskunde, maar bovenal de natuurkennis werden aan de denkoefening dienstbaar gemaakt: het waarom en omdat moest in alles schering en inslag zijn. Men streefde toch immers niet naar veelweterij, maar men legde het op inzicht aan, helder inzicht van oorzaak en gevolg. Vakken, die slechts mechanische vaardigheid aankweeken, als lezen en schrijven, werden minder geacht en dus minder beoefend; bleven de resultaten dan beneden hetgeen verwacht werd, men troostte zich met de gedachte, dat de eigenlijke denkvakken toch goed verzorgd werden. 't Was in die dagen, dat iemand op eene onderwijzersvergadering sprak: Het eerste, wat de kinderen op school te leeren hebben, is denken; het tweede is denken en het derde is.... denken! 't Was in denzelfden tijd dat de levensleuze werd aangeheven:

wie denkt, overwint!

*_**

Men zal bezwaarlijk kunnen volhouden, dat het ratio-

nalisme verouderd is: in West-Europa, met name in de Romaansche landen, zijn er nog velen, die daarin hun hoogste levenswijsheid vinden uitgedrukt, maar de stroom is toch aan het ebben. Langzamerhand begonnen - de grootere geesten natuurlijk het eerst, de kleinere daarna - in te zien, dat het rationalisme leed aan eene geweldige overschatting van de waarde en de beteekenis van het menschelijke intellect. De goedmoedige verzekerdheid, dat het levens- en wereldraadsel was opgelost of althans binnen kort stond opgelost te worden, verdween allengs en maakte plaats voor de steeds dieper wordende overtuiging, dat het probleem grooter werd, naarmate men het leerde kennen. En waren er en er zullen er nog wel zijn, die in levensrampen, zooal geen troost dan toch afleiding vinden in het bestudeeren van eenig wijsgeerig werk of misschien zelfs in het oplossen van eenig wiskundig vraagstuk, maar welbeschouwd zijn dat toch verdoovings-, geen verzoeningsmiddelen. En dan nog:

voor hoe weinigen is die troost weggelegd! Want - en ziehier eene tweede

overschatting en misrekening: - de mensch is over het algemeen niet intellectueel aangelegd. Och, er zijn er maar zoo weinigen, die gekweld worden door den dorst naar weten, zoo weinigen, voor wie studeeren, onderzoeken, nadenken eene levensbehoefte en dus een genot is. Inderdaad, er is in de Aufklärung groot gebrek aan menschenkennis; de voorstelling, die men nog vaak - en nu meest van

sociaal-democratische zijde - vernemen kan, alsof alle menschen, indien hun maar de tijd en de rust gelaten werd, zich aan hoogere geestelijke genietingen zouden gaan wijden, is puur zelfbedrog. De vlakten zijn altoos dicht bevolkt, maar op de hoogten wonen slechts weinigen. Wij zijn nog zoo dom! Merk op, hoe de kwakzalverij bloeit;

het zijn waarlijk niet de lagere standen alleen, die bij ziekten en gebreken naar het boertje van Staphorst gaan of naar een anderen wonderdokter; het bijgeloof mag afgenomen zijn, maar het is toch nog groot en niet op het platteland alleen. De astrologie komt zoowaar weer op.... onder de beschaafde standen! Meent ge voorts, dat de gruwel-bioscopen en de schaamtelooze operetten-vertooningen alleen door de lagere volks-

Onze Eeuw. Jaargang 13

klassen bezocht worden? Het lijkt er niet naar; een goed deel van het ontwikkelde, beschaafde publiek kan blijkbaar niet meer buiten die zenuwspannende en

zinnenprikkelende afzichtelijkheden. 't Is eene illusie geweest, dat geloof der achttiend'eeuwsche verlichtings-apostelen, die meenden, dat heel het volk gretig grijpen zou naar de brave en leerzame zedekundige romans van Campe, Salzmann, Pestalozzi en dergelijke! 't Mocht wat: de avonturen van Sherlock Holmes, Nick Carter en Buffalo Bill vallen vrij wat meer in den smaak.

Er moet ten slotte nog op eene derde dwaling van het intellectualisme gewezen worden, die tot in onzen tijd haar noodlottigen invloed gelden laat. Nog al te onbeperkt heerscht het denkbeeld, dat op school veel te leeren de onmisbare voorwaarde is tot welslagen in het maatschappelijk leven. Toch is ieders ervaring wel in staat, de onhoudbaarheid dier meening aan te toonen. Hans komt wel niet door zijne domheid voort - zoo erg is het gelukkig niet - maar wijsheid en gezond verstand hebben met geleerdheid toch weinig van doen. Op blind geluk kan men geen staat maken, al speelt dit menigeen een begeerlijk lot in handen; ook de slimheid, die het anders ver genoeg brengen kan, wil ik buiten rekening laten, maar dan verder bieden de zekerste kansen tot welslagen: werkzaamheid, volharding, ingetogenheid en menschenkennis, altemaal eigenschappen, waaraan onderwijs den mensch maar weinig helpen kan.

Hier legt de opvoeding, bepaaldelijk de huislijke opvoeding, het meeste gewicht in de schaal. Het welvaren der maatschappij, noch het geluk van den enkelen mensch worden gebaat door het aanbrengen eener verstandelijke ontwikkeling, die de grenzen van het bruikbare en het bereikbare uit het oog verliest.

Naast de overschatting van het intellect is wel de grootste fout der

achttiend'eeuwsche wijsheid geweest het geloof aan de gelijkheid der menschen. Die beide misgrepen staan tot elkaar in oorzakelijk verband. Het ‘begrip’ mensch toch laat geen innerlijke verschillen toe; niet door redeneering wordt de verscheidenheid ontdekt: daartoe

kan alleen geduldige waarneming ons helpen en dat was nu juist geen werk, waarin de met algemeene abstracties schermende achttiende eeuw uitblonk. Nù, d.w.z.

gedurende de laatste kwarteeuw, beginnen wij oog te krijgen voor de individueele verscheidenheden; niet langer zijn de mensch en het kind objecten van wijsgeerig geredeneer, maar worden de menschen en de kinderen voorwerpen van oplettend onderzoek. De differentieele psychologie heeft hare intrede gedaan en daarmede is de eerbied voor iedere ‘algemeen ontwikkelende leerstof’ gebroken; er is geen krachtvoedsel, dat voor alle magen, ook niet voor alle geestelijke magen, past.

Wiskunde is evenmin eene algemeen vormende leerstof als klassieke talen het zijn.

Het onderwijs kan zeker opvoedend werken, maar die werking gaat van de leerstof als zoodanig niet, of althans niet in de eerste plaats, uit. Het streven van de

Mannheimer school naar een goed sluitend geheel van kundigheden heeft weinig waarde. De starheid onzer schoolprogramma's, die van iederen leerling hetzelfde eischen, moet gebroken worden. Wat een geborneerd hoofd moet het zijn, dat in alle vakken ‘juist voldoende’ krijgt en hoe ongelijk hooger staat niet de leerling, die eene 8 of 9 heeft voor geschiedenis en eene 3 voor werktuigkunde, of omgekeerd. Wij stellen nog altoos eene onbehoorlijk hooge premie op de middelmatigheid. De geestelijke, zelfs de intellectueele waarde van een mensch, wordt niet bepaald door de hoeveelheid parate kennis, die hij op een oogenblik toonen kan, maar veeleer door de vatbaarheid om te kunnen en den lust om te willen leeren. Waar die gevonden worden, mag men velerlei tekortkoming in positieve kennis voor gering achten.

De school, vooral de openbare, door wetten en reglementen ingepende, en door velerlei toezicht gecontroleerde school, is van nature eene conservatieve instelling.

Zij volgt wel de maatschappelijke en geestelijke beweging, maar op een afstand. Dat is goed, en het zou heel verkeerd zijn, indien het anders ware; het dringen der spellinghervormers bijv. om door de lagere school op de maatschappij in te werken, kan niet scherp genoeg worden afgekeurd, maar...

Onze Eeuw. Jaargang 13

de afstand kan te groot worden en dan verheffen zich de stemmen om

schoolhervorming. In zulk een tijdsgewricht verkeeren wij op het oogenblik. De geestelijke grondslagen van ons school- en onderwijswezen zijn ondergraven;

repareeren zal niet helpen; hervorming zal noodig zijn.

Intusschen omvat het woord ‘schoolhervorming’ vele uiteenloopende problemen, waarvan ik hier slechts enkele zal kunnen behandelen. Ik bepaal mij daarbij

voornamelijk tot het lager onderwijs.

De staat zou, volgens de denkbeelden der Aufklärung, de geestelijke leiding van het volk, die eeuwen lang aan de kerk was toevertrouwd geweest, op zich nemen. Geen wonder dus, dat het denkbeeld van staatsonderwijs en staatsscholen in dien tijd welig wortel schoot. In Duitschland, in Frankrijk en in ons land werden ongeveer gelijktijdig stemmen vernomen, die den staat, de regeering, de overheid op den hoogen plicht wezen, het volksonderwijs te behartigen. De eerste alinea van art. 192 onzer Grondwet bewaart er nog de herinnering aan: ‘Het openbaar onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der regeering.’

Laat zonder eenige terughouding erkend worden, dat het aannemen van dat beginsel van onberekenbaar gunstigen invloed is geweest, zoowel voor het onderwijs, als voor de onderwijzers. Het onderwijs werd geregeld; scholen werden gesticht, schoolboeken werden geschreven, voor de opleiding der onderwijzers werd zorg gedragen. De onderwijzers vormen sedert het begin der 19e eeuw een stand in de maatschappij;

er blijft nog genoeg te wenschen over, maar vergeleken bij de voorgaande eeuwen is de vooruitgang in het oog springend.

Toch, na dezen tol der dankbaarheid betaald te hebben, mag gevraagd worden, of het beginsel zelf juist moet geacht worden. Het stellen van die vraag kan, dunkt me, menigeen reeds aan het schrikken maken. Wij, Nederlanders, zijn er aan gewend, onze landgenooten, voor zooverre zij zich met het schoolvraagstuk bezig houden, in twee partijen te verdeelen: de eene, de rechterzijde, de kerkelijke

partijen omvattende, is tegen, de andere, de linkerzijde, alle schakeeringen der vrijzinnigheid vertoonende, is voor het openbaar onderwijs. Een enkele blik echter over de grenzen kan ons leeren, dat die onderscheiding onjuist is. Herbart bijv. was er ten strengste tegen gekant, dat de Staat zich met het onderwijs zou bezighouden.

In zijne rede over Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung bestreed hij de staatsopvoeding, zooals Fichte die in zijne Reden an die deutsche Nation had voorgesteld. ‘Zeker zegt Herbart, de staat heeft belang bij het onderwijs zijner burgers, maar toch alleen bij hunne uiterlijke bekwaamheden, niet bij hun innerlijk zijn. Wij moeten, zoo vervolgt hij, goede kooplieden, goede boeren, goede advocaten hebben, maar die eischen hebben alleen betrekking op de technische bekwaamheden der staatsburgers voor het vak, dat zij uitoefenen. Hunne innerlijke zedelijke gesteldheid gaat den staat niets aan en ligt ook buiten zijne beoordeeling. Daarom behoeft de overheid niet onverschillig te zijn ten aanzien van het onderwijs. Zij kan aanmoedigen, bezwaren uit den weg ruimen, zelfs gelegenheden scheppen, om onderwijs te ontvangen, maar met de inwendige regeling van het onderwijs, met het vaststellen van het leerplan bijv. moet de staat niet te maken willen hebben. 't Is voor den directeur eener groote school al moeilijk genoeg, een leerplan voor de geheele inrichting te ontwerpen en daarbij rekening te houden met de persoonlijke

eigenaardigheden zijner onderwijzers; hoe zal het dan mogelijk zijn, een leerplan vast te stellen voor een heel land of zelfs maar voor een district?’

Herbart is lang dood, zal men zeggen. 't Is waar, maar ik heb nog eene tweede getuigenis en nu van een nog levenden paedagoog. Onder de radicale schoolmannen, die Duitschland op het oogenblik kent, is dr. Ludwig Gurlitt wel een van de bekendste.

Welnu, in zijn Erziehungslehre (1911) schrijft hij: ‘Men kan het den Duitschers onzer dagen niet genoeg voorhouden, dat de hooge cultuur der Grieken zonder staatsschool tot bloei kwam en juist mogelijk was, wijl de staat de opvoeding niet als een hem toekomend monopolie behandelde. Men kan zich tegenwoordig de op-

Onze Eeuw. Jaargang 13

voeding der jeugd zonder beroeps-opvoeders, zonder opvoedkundige ambtenaren heel niet meer voorstellen, men schijnt niet meer te weten, dat de hooge ridderlijke cultuur der Middeleeuwen zich vrij ontwikkeld heeft zonder een eigenlijken onderwijzersstand. Men wist toendertijd niets van eene stelselmatige paedagogiek en toch groeide er in kunsten en wetenschappen en in ieder maatschappelijk bedrijf een groot aantal veelzijdig ontwikkelde en, wat meer zegt, veelzijdig werkzame mannen en vrouwen op. 't Is misschien het grootste ongeluk geweest, dat ons volk ooit overkomen is, dat het onder de tucht van den schoolmeester gekomen, dat het door en door verschoolmeesterd is’.

Nu heeft men volkomen gelijk, indien men zegt, dat deze beide citaten, van Herbart zoowel als van Gurlitt, meer op Duitsche dan op Nederlandsche toestanden slaan, maar wie in onze onderwijs-wereld bekend is, weet ook, dat het Duitsche voorbeeld sterke aantrekkingskracht heeft en dat de zucht naar centralisatie onder ons groeiende is. Er is, om slechts één voorbeeld te noemen, onder ons een streven, om het lager onderwijs aan de zorg der gemeenten te onttrekken en het tot rijkszaak te maken; in het voorgaande schoolverslag erkenden de Inspecteurs, dat zij, na lange aarzeling, tot dat denkbeeld bekeerd waren. Nu mag het niet ontkend worden, dat, vooral ten platten lande, de gemeentebesturen vaak niet meer dan matige - of zelfs nog mindere - belangstelling hebben voor het onderwijs en den onderwijzer, zoodat verschillende misstanden zonder twijfel zouden verdwijnen, indien het rijk de zorg voor het onderwijs geheel op zich nam, en overal eene uniforme regeling tot stand bracht.

Maar dat die beweging juist in tegengestelde richting zou gaan van hetgeen eene gezonde schoolhervorming beoogt, valt niet moeilijk in te zien. Wat toch door den Staat - of in 't algemeen door eenig groot lichaam - wordt ondernomen, zal

noodwendigerwijze langs vaste banen moeten worden geleid. Wetten en reglementen zullen het werk regelen en de uitvoerders zullen ambtenaren zijn, aan vooraf door hooger hand vastgestelde instructies gebonden. Nu is er langs dien weg

ongetwijfeld veel goeds en veel groots te bereiken, maar voor een geestelijken arbeid, als onderwijs behoort te zijn, moet zulk mechaniseeren een innerlijken dood ten gevolge hebben, een dood, die achter uiterlijken praal lang genoeg verborgen kan blijven, maar die zich ten slotte zal openbaren. Toen men nog weinig oog had voor de verscheidenheid der menschelijke natuur, toen men nog zeker meende te weten, hoe de mensch en het kind op bepaalde prikkels reageeren, kon men eene algemeen geldende paedagogiek met bijbehoorende didactiek opstellen, en was men volkomen in zijn recht, den staat op te dragen, scholen te stichten, leerplannen te ontwerpen en onderwijzers aan te stellen, welke die algemeen geldende voorschriften in practijk moesten brengen. Maar nu men beter weet, nu men inziet, dat de kracht der school in den onderwijzer gelegen is, dat algemeene voorschriften van weinig of geen beteekenis, ja dikwijls schadelijk zijn, nu wordt het tijd er op aan te dringen, dat de overheid zich met eene bescheidener plaats in de regeling van het onderwijs tevreden stelt.

Het land, waar de centralisatie wel tot het uiterste is doorgevoerd, is Frankrijk;

daar is bijna heel het onderwijs staatszaak geworden; 't wordt uit één punt geregeerd en het heeft voornamelijk ten doel, goede republikeinen te vormen. Welnu, uit dat land kan men een zeer merkwaardige getuigenis vernemen. In de Revue des deux mondes van 1 Augustus 1910 staat een zeer lezenswaard artikel, dat niet uitsluitend, zelfs niet hoofdzakelijk over onderwijszaken handelt, maar dat ons toch hier goede diensten kan bewijzen. Het is getiteld En Gascogne en 't is geschreven door Dr.

Emmanuel Labat, een geneesheer, die de laatste dertig jaren in een der dorpen van die landstreek zijn practijk heeft uitgeoefend. Hij is Gascogner van afkomst en geboorte en spreekt telkens met groote ingenomenheid van het land zijner vaderen.

Zijn artikel draagt tot ondertitel: L'abandon de la terre, en handelt dan ook over de ontvolking van het platteland. Gascogne, zoo zegt hij, is een land zonder groote steden; 't is een landbouwdistrict; handel en nijverheid vindt men er alleen, voor zoover de

Onze Eeuw. Jaargang 13

landbouw die noodzakelijk maakt; ondergrondsche schatten bezit het land niet, en natuurschoonheden, die den vreemdeling erheen zouden kunnen lokken, evenmin.

Van geslacht tot geslacht is de vruchtbare grond bebouwd en de bewoners zijn er welvarend, zelfs rijk geworden. Geen wonder, dat de Gascogner zijn land bemint en er met trots over spreekt.

In de laatste 25 jaren heeft daar nu echter eene groote verandering plaats gegrepen.

Het land wordt verlaten; de landbouw staat er niet meer in hooge achting; de ambitie zijner bewoners gaat eene andere richting uit.

Welke zijn de oorzaken van dien ommekeer? Er zijn er van onderscheiden aard, maar onder die alle is er één die in verband staat met de school en het onderwijs.

Indien wij, zegt de schrijver, doordringen tot den gedachtenkring van de schooljongens van onze dagen, dan vinden wij in verschillenden graad van bewustheid en scherpte, de volgende gevoelens:

1o. een boerenjongen staat lager dan een stadskind, vooral een groote-stads-kind;

2o. de arbeid op een werkplaats of in een fabriek is voornamer dan het werken op het land;

3o. school en huis zijn twee tegengestelde werelden; wat men op school leert heeft niets uit te staan met wat er thuis gewerkt wordt.

‘Al mag nu de school niet alleen de schuld dragen van deze eigenaardige

geestesgesteldheid, zij heeft in de vorming ervan toch een belangrijk aandeel gehad.

Zij ontwikkelt en begunstigt haar door het algemeen vormend onderwijs, dat zij geeft en dat voor heel Frankrijk hetzelfde is. De school beschouwt en behandelt zoo'n jongen Gasconjer als iederen anderen Franschen jongen, bijna als een leerling in het afgetrokkene, in plaats van hem te zien, zooals hij is, levende in de hem eigen omgeving, met twintig geslachten landbouwers achter hem, met duizenden in alle richtingen zich verspreidende worteldraden gehecht aan het voorgeslacht. Voor de school is er geen onderscheid tusschen een jongen uit Gascogne en een Parijschen jongen,

die zich voor ieder beroep en bedrijf bekwamen kan; tusschen een jongen uit Picardië, die mijnwerker zal worden, of een uit Bretagne, die op zee zal gaan varen of een uit Lyon, die zijn leven op een zijdefabriek zal slijten. Van zijn 5e tot zijn 13e jaar krijgt het kind allerlei wetenswaardigs te hooren; het wordt in gedachten meegevoerd naar Parijs, naar Athene, naar Rome, naar Amerika; het wordt met geweld ontrukt aan het milieu waarin het geboren is en waar het leven zal; zijn geest krijgt iets zwervends.

Dit onderwijs ontwikkelt het verstand, het oordeel, de rede, zonder, naar men mag aannemen, de vorming van het gemoed en den wil te verwaarloozen, maar men laat buiten zijn paedagogischen invloed juist dat gedeelte van de kinderziel, waarop die invloed het meeste vat zou hebben; heel dat gebied, dat buiten het volle licht van het bewustzijn ligt en waar, in het halfduister, de geheimzinnige draden loopen, die den mensch binden aan zijn geboortegrond en aan zijn voorvaderlijk bedrijf; 't is het onderbewustzijn van het kind, het subliminale, dat uit heel het verleden van zijn ras is samengeweven. Dat is het, wat den menschelijken geest zijne bepaalde gestalte geeft, dat zijne zeden, zijne gewoonten, zijne godsdienstige opvattingen bepaalt. Dat is het, waarmee de school rekening moest houden. Zij zou aan den boerenzoon van Gascogne moeten zeggen: gij hebt den Parijschen jongen in niets te benijden; ziet hij al het Louvre met al zijne schatten, hij heeft nooit als gij de schoonheid der lente gezien op de bloeiende weide, noch de pracht der rijpe korenvelden; hij is niet zoo sterk en niet zoo gezond als gij; gij hebt hèm niet noodig, maar hij heeft ù noodig, want gij bereidt voor hem het dagelijksch brood; als het vaderland in gevaar is, zal het op u, meer dan op hem kunnen rekenen.

Maar op school wordt het kind vervreemd van het land en het dagelijksch bedrijf zijner ouders. Daar is een jong onderwijzer, vol ijver voor zijn werk, maar die in zijn onverstand een dommen jongen voorhoudt, dat hij nooit iets meer worden zal dan een “boerenpummel”. Neen, dan was

Onze Eeuw. Jaargang 13

mij die oude meester liever, die, toen hij 's avonds een zijner leerlingen ontmoet had, terwijl deze, den gepunten stok parmantig over den schouder, een paar koeien liet grazen aan den berm van den weg, den volgenden morgen dien flinken jongen voor heel de klasse prees, wijl hij zijn ouders reeds eenig werk uit de handen nam en dat zoo geheel naar den eisch volvoerde. O, indien de onderwijzer wist mee te leven met het volk, waaronder hij zijn ambt vervult, indien hij belangstelling toonde in de zwaargevulde korenhalmen op dezen akker hier en in de prachtige druiventrossen in dien wijngaard daar, hoe gezegend zou zijn invloed zijn op zijne leerlingen! Hoe zou hij hen weten te binden aan het land, hoe zou hij den ouden trots van den landbouwer op het werk zijner handen weer wakker kunnen roepen! Hij zou vóór en na schooltijd misschien zelf nog wat werken op den akker, die hem toebehoorde;

zijne handen zouden misschien lichtelijk met eelt bedekt zijn; toch zou hij lezen, schrijven, rekenen en de rest even goed onderwijzen als een ander. Maar onder de jonge onderwijzers vindt men dezulken niet meer en indien men ze vond, zouden ze van hooger hand niet worden aangemoedigd’.

‘Zou eene hervorming, als mij hier voor den geest zweeft, mogelijk zijn? Zou de school zich kunnen aanpassen aan de omgeving? Zouden er verschillende programma's kunnen opgesteld worden, al naar de toekomstige behoeften der leerlingen? Het zou moeilijk genoeg zijn, maar het zou niet onmogelijk moeten wezen. Er zou meer decentralisatie moeten zijn, meer aan het initiatief van den onderwijzer en van de gemeente moeten overgelaten worden. De werkelijkheid zou de school moeten binnendringen en er de abstractie verjagen. Het is een droevig ding, dat in Frankrijk¹⁾ de schoolvraag eene politieke en godsdienstige quaestie is geworden. De openbare school wordt aangevallen en zij wordt verdedigd, maar in de hitte van den

1) - en in Nederland -. Z.

strijd vergeet men het voornaamste: haar te verbeteren en te volmaken’.

Tot zoover de Fransche schrijver. Het citaat is lang genoeg geweest, om de onderstelling te wettigen, dat de lezer de aanleiding, die er ons op gebracht heeft, uit het oog heeft verloren. Ik was dan bezig, den twijfel bij hem wakker te roepen aangaande de vraag, of van staatswege gegeven en gereglementeerd onderwijs wel de hoogste en moest doeltreffende vorm van onderwijs is, dien men zich denken kan.

Ik wilde, nu men van alle zijden er op aandringt, het onderwijs tot rijkszaak te maken, ook de keerzijde der medaille laten zien en aantoonen, dat wij geen behoefte hebben aan meer, maar veeleer aan minder rijksbemoeiing. Ware de volksontwikkeling reeds op zoo hoog peil gestegen, dat ieder burger de noodzakelijkheid van goed onderwijs voor zijne kinderen inzag en wel in die mate, dat hij er eenige opoffering voor over had, dan zou de overheid zich geheel kunnen terugtrekken en zou er zelfs geen leerplichtwet noodig wezen. Nu zijn wij nog bij bij lange na zoover niet gevorderd en zou inkrimping van staatszorg een ernstig gevaar opleveren voor het onderwijs aan minder gegoeden. Misschien komt het eens zoover, dat bijzonder onderwijs regel kan zijn en openbaar onderwijs aanvulling, maar de Grondwetscommissie, die een onderwijsartikel ontwerpt, als ware dat ideaal reeds werkelijkheid, loopt haar tijd al te ver vooruit. Wel mag het als een der weinige goede gevolgen van de overigens ongelukkige wet-Kuyper worden beschouwd, dat zij de stichting heeft vergemakkelijkt van schoolvereenigingen, die bijzondere scholen oprichten, waarin wel, als op de openbare school, ‘neutraal’ onderwijs gegeven wordt, maar die eigen idealen trachten te verwezenlijken. Die scholen hebben in hare meerdere vrijheid een onschatbaar voordeel; indien zij zich financiëel geheel van den staat konden vrijmaken, zouden zij nog beter worden. Reeds is er eene bijzondere kweekschool tot opleiding van onderwijzers op modernprotestantschen grondslag, gevestigd te 's Gravenhage; de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen spaart blijkbaar op,

Onze Eeuw. Jaargang 13

om een geheel neutrale kweekschool te kunnen stichten. Dat alles zijn teekenen van belangstelling in zake volksonderwijs, die ieder goed vriend daarvan blijde mogen stemmen. Wil het openbaar onderwijs blijvend met dergelijke bijzondere scholen concurreeren, dan zal de overheid ook aan hare scholen de meest mogelijke innerlijke vrijheid moeten waarborgen. De kracht der bijzondere school schuilt in hare vrijheid en de overheid, toezicht houdend, heeft alleen er voor te waken, dat van die vrijheid een gepast gebruik worde gemaakt. Nooit zal de bijzondere school bijv. den eisch mogen inwilligen, dat haar leerplan aan de goedkeuring van het rijksschooltoezicht worde onderworpen. Die school toch heeft kans de beste te worden, waarmee de autoriteiten zich het minst bemoeien.

Het woord ‘schoolhervorming’ - ik herhaal de reeds eenmaal gemaakte opmerking - omvat velerlei problemen, en het vraagstuk wordt niet weinig vertroebeld, doordat men zijne veelvuldigheid telkens uit het oog verliest. Zoo moet er scherp onderscheid gemaakt worden tusschen het eigenlijk gezegde volksonderwijs, dat voor de groote meerderheid bestemd is - de Ineenschakelingscommissie heeft uitgerekend, dat die meerderheid 95% bedraagt - en het uitgebreid lager onderwijs, dat ten doel heeft, de kleine minderheid tot verdere studie voor te bereiden. 't Is onvermijdelijk, dat zich hier zeker standsverschil openbaart: de leerlingen van het uitgebreid lager onderwijs zullen voor het meerendeel wel de kinderen der meergegoeden zijn, maar de voorstelling, alsof deze in hun meer omvattend onderwijs een voorrecht genieten, dat aan de kinderen der mindergegoeden onthouden wordt, zulk eene voorstelling is zoodanig in strijd met alle ervaring, dat zij alleen kan opkomen in het hoofd van een, welke die ervaring ten eenenmale mist. De school voor uitgebreid lager onderwijs, die hare leerlingen opleidt tot verdere studie, doet stellig, in het algemeen gesproken, haar leerlingen meer moeite en verdriet aan, dan de volksschool, die tevreden mag zijn, als zij hare leerlingen gebracht heeft, waar zij

komen kunnen. Zeker, voor alle wezenlijke bekwaamheden dient de weg geëffend te worden; geen poort mag gesloten blijven voor wie aan de voorwaarde voldoet, er door te gaan, maar een zoo groot mogelijk aantal leerlingen van de volksschool naar het uitgebreid lager onderwijs te drijven is een streven, dat niet alleen op teleurstelling moet uitloopen, maar tevens het levensgeluk van de aldus voortgejaagden in ernstig gevaar brengt.

Ik wil deze beide soorten van scholen nog eens van naderbij beschouwen en trachten op te maken, welke eischen de hervormingsbeweging zoowel aan de eene als aan de andere stellen mag.

De volksschool zal dan, naar het mij voorkomt, de meeste behoefte aan hervorming hebben. Er heerscht onder de mannen van het vak een wanhopig verschil van gevoelen ten opzichte van bijna ieder onderdeel der leerstof. Ten aanzien van ‘rekenen’ en

‘Nederlandsche taal’ zou het bijv. niet moeilijk zijn, eene reeks wenschen en eene reeks contra-wenschen op te schrijven, die, even als de positieve en negatieve getallen in de algebra, elkander opheffen. De een zegt bijv., dat de kinderen bovenal

nauwkeurig moeten leeren cijferen: dat komt in het dagelijksch leven zooveel te pas;

een ander noemt het eene moderne marteling, twee getallen van 6 cijfers met elkander te laten vermenigvuldigen en de uitkomst door een getal van 5 cijfers te laten deelen;

een derde beweert, dat hoofdrekenen het voornaamste deel van het rekenonderwijs moet uitmaken en een vierde houdt vol, dat, als men in de practijk des levens rekenen moet, men altijd wel een stukje papier en een potloodje bij de hand heeft, zoodat het hoofdrekenen van niet zoo heel veel nut is. Kennis van het metriek stelsel acht de een noodzakelijk, maar een ander vraagt spottend, waarom men toch de kinderen der volksschool met Grieksche of Latijnsche kunsttermen zal lastig vallen;

‘denkoefeningen’ worden tegenwoordig vrij algemeen in de ban gedaan, maar over de vraag, wat denkoefeningen zijn, loopen de meeningen uiteen. Onlangs noemde iemand in een schoolblad de vraag: ‘hoeveel paarden hebben 96

Onze Eeuw. Jaargang 13

pooten?’ eene denkoefening, die de meeste leerlingen wel fout zouden maken, daar zij geneigd zijn, er voor te lezen: ‘hoeveel pooten hebben 96 paarden?’

De lijst kan gemakkelijk langer gemaakt worden, maar wij hebben nu genoeg gegevens bijeen, om de vraag te beantwoorden: van waar dat verschil? De oorzaak ligt, meen ik, hierin, dat een goed klassehouder niet tevreden is, of zijne geheele klas, hoogstens met een paar uitzonderingen, moet op dergelijke vragen goed bescheid weten. 't Is een loffelijk streven van den Nederlandschen onderwijzer, dat hij zijne klasse zoo trouw mogelijk bijeen wenscht te houden. Meer dan eene halve eeuw lang is hem voorgehouden, dat de voortreffelijkheid van ons huidig schoolstelsel boven dat van voorgaande eeuwen moet gezocht worden in ons klassikaal onderwijs.

Hoofdelijk onderwijs hebben wij geleerd als iets minderwaardigs te beschouwen; er zijn wel bezwaren aan het klassikale stelsel verbonden, maar die zijn door nahelpen van achterblijvende leerlingen wel te boven te komen. Het ideaal van den klassehouder is, de klasse weer even volledig af te leveren, als hij haar ontvangen heeft. Zitten blijven is eigenlijk een schande... voor den onderwijzer.

Dat is een ideaal, zwaar om te dragen, en zoo kan ik mij voorstellen, dat menig onderwijzer moedeloos wordt, als hij merkt, dat wel 3, 4, 5 of 6 leerlingen zijner klasse eene bepaalde moeilijkheid begrepen hebben, maar dat de anderen luk-raak den bal wel eens treffen, maar even vaak of vaker misslaan. Dan komen de klachten in de schoolbladen en tegenwoordig ook in brochures voor het groote publiek; dan wordt betoogd, dat ons rekenonderwijs te hoog wordt opgevoerd en men bedenkt niet, dat nu eenmaal de gaven verschillend zijn en dat uit een min bekwaam rekenaar best een mensch kan groeien, die zijne plaats in de maatschappij met eere inneemt.

Laat ons op de volksschool onze vereering voor het klassikale onderwijs wat temperen.

Noodig is het, dat voor iedere klasse een minimum bepaald worde van onontbeerlijke kennis, maar dat minimum zij zoo gering mogelijk. Men gunne dan echter

aan de leerlingen, die wat meer dragen kunnen, de onbeperkte gelegenheid, den last te vermeerderen. Aan de zelfwerkzaamheid worde groote ruimte gelaten en

persoonlijke liefhebberij worde aangemoedigd. Men wenne de leerlingen er aan, zich te helpen en te behelpen, zelf te zoeken en zelf te vinden. Het onderwijs zij daarbij practisch; alle theoretische bespiegelingen kunnen en moeten achterwege blijven;

alle grammatische onderscheidingen bijv. die niet rechtstreeks hare toepassing vinden in het zuiver schrijven, worden van geenerlei nut geacht. En aan dat ‘zuivere schrijven’

stelle men matige eischen; ook al voert men geen vereenvoudigde spelling in, dan nog kan men voor de leerlingen der volksschool, die immers in hun later leven zelden of nooit noodig zullen hebben, belangrijke stukken te schrijven, de

spellingmoeilijkheden belangrijk inkrimpen. Een minimum van theorie ga hier gepaard met een maximum van oefening; wat langs dien weg niet kan worden bereikt, late men getroost liggen. De oefeningen, die men geeft, worden gesteld in de meest gewone, maar daarom toch niet platte, omgangstaal. Hoofdzaak bij het taalonderwijs echter blijve, de kinderen te oefenen in het schriftelijk weergeven hunner gedachten, zoodat daarin zekere vaardigheid en gemakkelijkheid verkregen worde. Ook hier zij de practijk de hoogste wetgever en aan den onderwijzer der volksschool zij het opgedragen, naarstig te onderzoeken, welke eischen deze wetgever stelt.

Waar ik hier aandring op eenvoud en alledaagschheid van taal in de opgaven, die men den leerlingen ter bewerking geeft, daar bedoel ik geenszins, dat men de kinderen met geen hoogere, meer verheven taal in kennis zou mogen brengen. Die taal behoeft echter alleen verstaan, niet gebruikt te worden. Oefening in het zelf gebruiken dier taal zal stellig bij enkele leerlingen wel aanslaan, maar bij de meerderheid alleen iets lachwekkends kunnen opleveren. Voor het leeren verstaan dier taal is de leesles het aangewezen hulpmiddel. Ook hier zal men eenige moeite hebben met de individueele verschillen onder de leerlingen, maar men trooste zich, als eene bepaalde leesles slechts door enkelen

Onze Eeuw. Jaargang 13

uit de klas geheel kan worden gevoeld en begrepen. Toch behooren zulke lessen uitzonderingen te blijven en moet de klasse-lectuur van dien aard zijn, dat de grootst mogelijke meerderheid haar belangwekkend vindt. Wij bezitten een overvloed van goede schoolleesboeken, maar het zou wenschelijk zijn, daarnaast een boek te bezitten, waarin het beste uit onze Nederlandsche lectuur was verzameld, eene bloemlezing, die door 12- à 14-jarigen, zoo niet op iedere bladzijde, dan toch over het geheel met smaak kon worden genoten. Zulke boeken zijn er wel, maar het ongeluk is, dat iedere nieuwe verzamelaar zich verplicht acht, weer iets anders uit te zoeken, dan zijne voorgangers hebben gekozen, waardoor het beste, als algemeen bekend en dus verouderd, langzamerhand op den achtergrond raakt. Men vergeet hierbij, dat voor de leerlingen, die telkens nieuw zijn, dat bezwaar in het geheel niet geldt. ‘De ledige stoel’ en ‘Eduard III voor Calais’, beide van De Bull, mogen misschien niet tot de meesterstukken der Nederlandsche literatuur gerekend worden, maar de herinnering is toch nog levendig bij mij, hoe wij jongens, veertig jaar geleden, die, benevens nog vele andere gedichten - fragmenten uit Ten Kate's ‘Schepping’ bijv. - voor de klas mochten opzeggen. Ik vrees, dat wij te nuchter zijn geworden, om zoo iets nog aan te durven.

Kinderen willen bezig zijn of bezig gehouden worden. Aan dien trek moet men op school zorgen zoo mogelijk zonder ophouden te voldoen. Een rekenuur, waarbij de geheele klasse, stilzittend en oplettend, moet toezien, wat een der leerlingen op het bord schrijft, is een lesvorm, die niet moest voorkomen. Eene klasse, waarin alle leerlingen aan het werk zijn, al is het aan verschillend werk en waar de onderwijzer helpend en toelichtend rondgaat, levert mij altoos een prettigen aanblik op.

Handenarbeid kan worden ingevoerd. Ik zeg dat zonder groote geestdrift. De

‘historische en ethische noodzakelijkheid der invoering van handenarbeid op de lagere school’ is een groot woord, dat op mij bijna alle uitwerking mist. Ik geloof niet, dat in den lijmpot het panacee van al onze

schoolkwalen ligt. Indien inderdaad handenarbeid zulk eene boven alles voortreffelijke bezigheid ware, hoe komt het dan, dat wij bij de meisjes, die toch minstens al eene halve eeuw lang handenarbeid op de school hebben beoefend, niets van de heilzame gevolgen zien, die men ons voorspiegelt? Handenarbeid is een heel goed ding voor wie er liefhebberij in heeft, en zoo mag de onderwijzer gelegenheid zoeken, zijn jongens het een en ander op de school te laten vervaardigen, maar indien hij er een verplicht schoolvak van maakt, waaraan alle leerlingen hebben deel te nemen en dat klassikaal onderwezen wordt, dan zullen binnen kort dezelfde klachten gehoord worden, als nu over alle andere leervakken worden aangeheven. Bezig zijn, liefst ook lichamelijk bezig zijn, dat willen alle kinderen, maar dat begrip is veel ruimer dan onze geijkte handenarbeid. Geef den jongens, en ook den meisjes, gelegenheid, een schooltuin aan te leggen en in orde te houden; harken, wieden, sproeien, planten en rooien, dat zijn altemaal uitstekende bezigheden; bovendien wordt hier eene les in plantkunde gegeven, waarbij het tellen van de bloemblaadjes en de meeldraden van afgesneden bloemen in het schoolvertrek niet halen kan.

Onder de afgodsbeelden, die noodig omvergeworpen moeten worden, behoort ook de opvoedkundige waarde van de leerstof. Niet de opvoedkundige waarde van het schoolleven; die schatte men integendeel zeer hoog en die trachte men steeds te vermeerderen. Gemeenschappelijke spelen behoeven niet tot de laagste klasse beperkt te blijven; onze sportwereld toont het tegendeel. De zang, het vertellen, het voorlezen, ook door leerlingen onderling, zijn alle toewijding waard. Op schoolfeestjes kunnen samenspraken en eenvoudige tooneelstukjes worden opgevoerd; ook

schoolwandelingen en schoolreisjes kunnen van veel nut zijn, maar dan liefst klasse voor klasse of hoogstens school voor school, opdat de intimiteit niet te loor ga. Een vacantiekinderfeest met 8000 kinderen is een parodie op wat het zijn kon.

In den aanvang van dit artikel noemde ik dr. Cox en

Onze Eeuw. Jaargang 13

zijn wegwerpend oordeel over de resultaten van ons lager onderwijs. Nu lijkt het mij hier de plaats, nog iets uit bedoeld artikel aan te halen.

Na de mededeeling van de ongunstige uitkomsten van zijn onderzoek bespreekt hij de tegenwerping, dat al moge het onderwijs dan geen tastbare resultaten hebben opgeleverd, het niettemin den geest versterkt heeft en in staat heeft gesteld, moeilijker problemen met meer gemak aan te grijpen. ‘Die bewering, zegt hij, rust schijnbaar op goede gronden, wijl toegegeven moet worden, dat de jonge mannen en vrouwen, wier kennis ik onderzocht, al mochten zij weinig hebben onthouden van wat zij vroeger op school geleerd hadden, toch in staat bleken, op eenvoudige wijze in hun onderhoud te voorzien en hunne bescheiden plaats in het maatschappelijk leven met eere wisten in te nemen. Het mag echter gevraagd worden, of hun verstand zich niet ontwikkeld heeft onafhankelijk van hunne schoolkennis, die practisch niet is aangewend en ook niet aangewend kon worden, daar eenig verband met den overigen inhoud van hun bewustzijn niet aanwezig was. Waarom zou men zich niet met gelatenheid er in kunnen schikken, op de lagere school onderwijs te geven in lezen, schrijven, en de rekenkundige hoofdbewerkingen, desnoods met eenig begrip van ligging der stad en provincie van inwoning? De verstandelijke gaven van de meeste menschen zijn nu eenmaal van dien aard, dat zij vóór hun twaalfde jaar een groot deel van hetgeen het lager onderwijs in zijn programma voert, niet kunnen verwerken.

Indien het onderwijs op dien leeftijd ophoudt, is het voor den onderwezene volkomen waardeloos geweest, niets anders dan eene kostbare plagerij. Waarom wil men voortgaan met het stoppen van wetenschap in hoofden, die er niet voor geschikt zijn?

Wil men opheffen, uitstekend, maar men kieze daarvoor eene andere richting en niet de wetenschappelijke. De fout ligt hierin, dat men ijzer en lood tot goud wil maken, in plaats van tevreden te zijn met de gedachte, dat uit ijzer en lood zooal geen sieraden, dan toch vele nuttige dingen kunnen worden gemaakt.’

Ik verheug mij er in, dat deze woorden van een arts afkomstig zijn, van iemand, dien men wel niet voor een domper of een ‘volksverdommer’ zal willen uitmaken.

Inderdaad, het opdringen van wetenschap of wat men voor wetenschap uitgeeft, kan nooit eenig succes hebben. In onderwijskringen spreekt men over het vervloeien, soms, als men getroffen wordt door de snelheid van het proces, over het vervliegen van het geleerde. Daar is geen betere remedie tegen, dan dat men alle kracht en alle aandacht concentreert op de aanbrenging van in het leven onmiddellijk bruikbare kennis, en alles, wat slechts tot sieraad van den geest strekt, bewaart voor de beter begaafden of uitstelt tot rijper leeftijd. Aan het herhalingsonderwijs moet meer aandacht worden besteed, maar de verplichtstelling ervan kan geen nut hebben; 't zou eene herhaling worden van de ijdele pogingen om lasten te laden op schouders, die ze niet dragen kunnen. Onschoolsche bijeenkomsten, zooals te Amsterdam gehouden worden, leer- en praatavonden voor jongens en meisjes boven den schoolplichtigen leeftijd en alle andere voor velerlei uitbreiding vatbare oeuvres post-scolaires, die geen verplichtingen opleggen, waar geen lessen overhoord worden, maar die hun kracht zoeken in eigen aantrekkelijkheid, dat zijn de gelegenheden, waarvan zoowel voor de verstandelijke ontwikkeling als voor de zedelijke vorming onzer jongelingschap het beste mag verwacht worden.

Indien men er toe komen kon, het lager onderwijs op de boven aangegeven meer eenvoudige manier in te richten, zou men tevens aan eene moeilijkheid ontkomen, waarin men hard op weg is, zich steeds meer te verwikkelen, namelijk de voortgaande splitsing der leerlingen naar hunne ‘begaafdheid’. Er zijn stellig kinderen, wier achterlijkheid hen beletten zal, zelfs van het meer geïndividualiseerde klassikaal onderwijs in voldoende mate te profiteeren en voor dezulken zal eene afzonderlijke behandeling noodig blijken. Of dat aantal echter zoo groot is, als men tegenwoordig meent, lijkt mij twijfelachtig. Wanneer ik bijv. in het aan de Regeering uitgebrachte Verslag over het

Onze Eeuw. Jaargang 13

jaar 1911 van de school voor zwakzinnigen te Arnhem lees, dat de resultaten bevredigend waren, daar de ontslagen leerlingen vaardig tot 100 rekenden en de bewerkingen met de getallen tot 1000 goed konden uitvoeren, dat zij juiste

voorstellingen hadden van de meest gebruikte maten en gewichten, en zich met geld goed konden behelpen, dat zij in een eenvoudig boekje konden lezen, zich begrijpelijk konden uitdrukken en een eenvoudig briefje zonder grove taalfouten konden schrijven, dan vraag ik mij af, of tot het verkrijgen van dergelijke inderdaad hoogst bevredigende resultaten, die niet veel minder zijn dan op de gewone volksschool bereikt worden, nu wel ‘buitengewoon’ onderwijs was noodig geweest. Indien men ook op de gewone volksschool zich op wat meer hoofdelijk onderwijs toelegde, zouden vele kinderen, die nu als achterlijk verwijderd worden, daar rustig kunnen blijven. Alleen zouden de klassen kleiner moeten worden en in den regel niet meer dan 30 leerlingen mogen tellen.

Ik kom nu aan het uitgebreid lager onderwijs, waarvan ik reeds gezegd heb, dat het in aard en wezen verschilt en verschillen moet van het algemeene volksonderwijs.

De uitgebreid lagere school geeft geen eindonderwijs, heeft dus niet haar doel in zich zelve, maar draagt het karakter van voorbereiding voor het middelbaar en het gymnasiaal onderwijs. Er zijn nu eenmaal in de maatschappij een groot aantal ambten en bedrijven, die zonder eene vrij groote mate van verstandelijke ontwikkeling niet te vervullen zijn. Nu is het waar, dat men vakkennis nergens beter en gemakkelijker dan in het vak zelf opdoet, maar om haar te kunnen opdoen, heeft men in de eerste plaats noodig een zeker fonds van voorbereidende kennis en in de tweede plaats zekere gemakkelijkheid, om zich nieuwe kennis eigen te maken. Het voortgezet onderwijs, onder welken term ik nu alle onderwijs wil samenvatten, dat aan leerlingen van ± 12 tot ± 18 jarigen leeftijd gegeven wordt, heeft de bedoeling, in die beide behoeften te voorzien; het moet onder het aanbrengen van zekere propaedeu-