Leren in Organisaties: literatuur & hoorcolleges

1

Leren in Organisaties: literatuur &

hoorcolleges

VOCUS heeft deze samenvatting te danken aan Merel Tuinenburg.

Het gebruik van deze samenvatting is bedoeld als studeerhulp na het lezen van de verplichte literatuur. Gebruik van deze samenvatting is geheel voor eigen risico.

Soms wordt er verwezen naar bladzijden of tabellen in het originele boek.

Succes met studeren!

2 Dit document is bijgewerkt op 13 juni

Week 1: artikelen en HC zijn uitgewerkt Week 2: artikelen en HC zijn uitgewerkt Week 3: artikelen zijn uitgewerkt, HC niet Week 4: artikelen zijn uitgewerkt, HC niet Week 5: gastcollege

Week 6: artikelen zijn uitgewerkt, HC niet Week 7: artikelen zijn uitgewerkt, HC niet Week 1

 Boonstra. J.J. (2004). Introduction. In J.J. Boonstra (Ed.), Dynamics of Organizational Change and Learning (pp. 1-42). Chichester: Wiley Publishers. Accessible online at

http://www.jaapboonstra.nl/wp-content/uploads/2013/01/Dynamics-Introduction1.pdf

 Weick, K. E., & Quinn, R. E. (1999). Organizational change and development. Annual review of psychology, 50(1), 361-386.

 Oreg, S., Vakola, M., & Armenakis, A. (2011). Change recipients’ reactions to organizational change: A 60-year review of quantitative studies. The Journal of Applied Behavioral Science, 47(4), 461-524.

Hoorcollege 24 april

Waarom leren we over organisaties en veranderingsinterventies? Het is belangrijk om niet alleen een goede interventie te bedenken, maar om ook de mensen mee te nemen in het proces. Daarnaast vindt leren juist vaak informeel plaats, dus moeten we daar ook kennis van hebben.

Veranderen: definities

Interventie = tussenbeide komen teneinde een verschil te maken

Veranderingsinterventie = tussenbeide komen teneinde een verandering te introduceren

Organisatieverandering = “the process by which an organization moves from a present to a desired future state with the goal of increasing its ability to create value” = de transitie van een bepaalde stand van zaken naar een andere (gewenste) inrichting

 Doel is ‘waardecreatie’

 Veranderen is geen doel, maar een middel

 Er zijn veel benaderingen van organisatieverandering, veel overlap maar ook nuance verschillen

Veranderingen in organisaties betreffen in het algemeen:

 Middelen (menselijke en functionele)

 Capaciteiten/vaardigheden (technologisch, organisationeel) o Menselijk: trainen en belonen

o Functioneel: middelen alloceren

o Organisationeel: structuur, cultuur en inrichting werkprocessen

Artikelen van Weick & Quinn en Boonstra gaan over wat je tegenkomt in organisatei en wat je kunt veranderen.

Artikel van Oreg gaat over factoren die veranderingen beïnvloeden.

Verandertypologieën: aard van verandering

Er zijn veel verschillende soorten typologieën voor de aard van een verandering. Twee bekende classificaties worden hieronder genoemd.

3

Bekende classificatie I: ( basiskennis, belangrijke begrippen voor tentamen)

 Incremental change

- Het maken of realiseren van (organisationele) wijzigingen binnen een bestaand kader - De fundamentele logica verandert niet

- Invulling van het kader verandert niet. Bijvoorbeeld: hoorcollege, bij incrementele verandering verandert het idee ‘docent voor de groep’ niet

 Radical change

- Het maken of realiseren van (organisationele) wijzigingen welke realiseren in het ontmantelen/vervangen van een bestaand kader

- Bijvoorbeeld: van hoorcollege naar probleemgestuurd onderwijs Kanttekening: op papier klinkt dit heel simpel, maar in de praktijk niet zo.

Het verschil tussen incrementeel en radicaal hangt af van perspectief van betrokkenen. Dit kan per persoon verschillen, dus kan ook de reactie erop per persoon verschillen.

Bekende classificatie II: ( basiskennis, belangrijke begrippen voor tentamen)

1. First order change – het realiseren van verbetering binnen een kader (incremental change)

 probleem en oplossing zijn eenduidig en aanpassingen zijn technisch van aard, aanpassingen in de uitvoering, recht-toe-recht-aan

2. Second order change – het realiseren van verbetering waarbij het ene kader voor het andere wordt verruild (radical change)  de contouren van het probleem alsmede de oplossing zijn duidelijk (transitie)

3. Third order change – het omgaan met situaties waarbij zowel de aard van het probleem als de te gebruiken oplossing ambigu/onbekend zijn  bestaande kennis/competenties voldoen niet meer (vernieuwen)

Wat deze drie veranderingen van elkaar laat verschillen is de mate waarin het probleem en de oplossing kenbaar zijn.

Verandertypologieën: soorten veranderingen

Weick&Quinn classificeren benaderingen van organisatieverandering aan de hand van drie

begrippen. De wijzen waarop je kunt veranderen in organisatie, kunnen worden geclassificeerd aan de hand van deze drie fasen:

- Unfreeze – mensen ‘losweken’ van bestaande situatie (de manier waarop ze nu werken, denken, etc.)

- Change – aanbrengen van gewenste aanpassingen (aan de slag gaan met de manier van werken)

- Refreeze – ‘bestendigen’ van de nieuwe situatie (zorgen dat mensen op de nieuwe manier blijven werken)

Weick&Quinn zien veranderen in organisaties als een ‘genre’. Hiermee bedoelen ze dat ‘veranderen’

binnen de organisatiekunde een bepaalde benadering is geworden waarbij steeds naar dezelfde karakteristieken wordt gekeken en waarmee organisaties onder de loep worden gelegd. Het ‘plot’

van de ‘veranderliteratuur’ is normaliter dat het falen van de organisatie (medewerkers) de noodzaak tot ingrijpen (inverveniëren) nodig maakt. Er zijn twee soorten verandering: episodisch en continue.

 Episodic change:

- Infrequent

- Breekt met de status quo

- Wordt bewust ingezet (meestal door management)

- Gevolg van een mismatch tussen ‘monolitische’ organisatie en veranderende

omgevingseisen  wat de organisatie doet, past niet langer bij wat de omgeving van de organisatie wil

- Meestal grootschalig in reikwijdte

4 - Volgt de traditionele volgorde van Lewin’s procesmodel

 Continuous change:

- Doorgaand proces

- Evolutionair en cumulatief - Kleine stapjes

- Lokale veranderingen/verbeteringen, mensen zijn continue bezig om hun werk gemakkelijker te laten verlopen (lokaal leren)  bij genoeg kleine veranderingen zou er op een bepaald moment ineens een radicale verandering plaatsvinden

- Net door management opgelegd, geen ‘grand designer’

- Gevolg van lokaal leren

- Gaat niet om ‘unfreezing’ , maar inbedden en coördineren van verschillende veranderingen (richting geven, zodat men niet allemaal een andere kant op gaat) Boonstra stelt in zijn artikel dat er factoren zijn die verandering bemoeilijken:

 Beleid – vb. beleid blijkt moeilijk uitvoerbaar of pakt anders uit

 Organisatiestructuur – vb. bestaande technologie en arbeidsdeling zitten verandering in de weg

 Macht – vb. verandering bedreigt stabiliteit van macht of wordt zonder draagvlak doorgedrukt

 Individueel psychologisch perspectief – vb. weerstand en angst voor het onbekende

 Cultureel perspectief – heersende waarden en normen werken verandering tegen Boonstra introduceert drie soorten van verandering: planned change, organisational change en continuous change. Deze overlappen met die van Weick&Quinn, waarbij Boonstra een onderscheid maakt tussen twee vormen van episodic change. Planned change kan ook incrementeel zijn en hoeft niet altijd radicaal te zijn, kan ook weer per persoon verschillen.

Boonstra besteedt expliciet aandacht aan verschillende typen van leerprocessen in relatie tot verandering, zeker waar het continuous change betreft.

Leren wordt gezien als een oplossing voor ambigue situaties waar de beproefde oplossingen niet meer werken en er gezamenlijk nieuwe kaders worden gecreëerd.

Boonstra noemt drie soorten leren/creëren van kennis:

 First order

- Verbeteringen binnen bestaande kaders aanbrengen - Het proces zelf verandert niet

 Second order

- Bestaande kaders werken niet meer - Potentiële oplossing is bekend

- Nieuwe dingen leren door bijvoorbeeld een training

 Third order

- Reflecteren op de kaders die je gebruikt - Bewust zijn van hoe je in het leven staat

- Als het nodig is eigen aannames loslaten en nieuwe eigen maken - ‘Leren leren’ en daardoor veranderen

Implicaties

In de onderstaande tabel komen de artikelen van Weick&Quinn en Boonstra samen. Boonstra is eigenlijk een aanvulling op Weick&Quinn

5 Verschillen tussen PC – OD – CC:

 Planned change

- Één weg die naar Rome leidt

- Opgelegde verandering van hogerop (bedacht door management in samenwerking met experts)

- Medewerkers zijn passief en moeten accepteren wat ze wordt opgelegd

 Organisational development

- Combinatie van topdown en bottumup

- Management zegt wat er moet gebeuren maar medewerkers mogen meedenken over hoe dit het best kan plaatsvinden

 Continuous change (lerend vernieuwen)

- Iedereen is binnen zijn eigen verantwoordelijkheid bezig met vernieuwen en verbeteren

- Lokaal en voor iedere organisatie verschillend

Change agent = persoon die actief de verandering beheerst, start verandering op en zorgt dat deze tot een goed einde wordt gebracht (zelden maar één persoon, eigenlijk altijd een groepje mensen)

 Bij episodic change initieert de change agent de verandering (levert inhoud, communiceert deze, zorgt voor draagvlak) en beheerst hij deze

 Bij continuous change beheert de change agent het proces van verandering (zorgt voor afstemming en eenheid) en biedt hij een kader voor de personen in de organisatie Factoren van invloed

In het artikel van Oreg wordt gekeken naar de factoren die ten grondslag liggen aan de wijze waarop betrokkenen op een door te voeren verandering reageren. Er wordt in het artikel een model

gevormd dat deze factoren op individueel niveau identificeert. Het is de vraag of het wel de juiste manier is om te kijken naar veranderingen in organisaties.

Oreg spreekt over change recipients, de mensen die de verandering daadwerkelijk ondergaan. Dit is een vrij passieve benadering en past dus bij het idee van episodic change/incremental change.

6 Model bestaat uit vier variabelen/factoren:

 Expliciete reacties (1) – gebaseerd op factoren die weerstand kunnen veroorzaken (Oreg kijkt alleen naar factoren van weerstand, maar verandering hoeft niet altijd tot weerstand te leiden)

- Affectief – gevoelens mbt de verandering

- Cognitief – evaluatie/waardering van de verandering

- Gedrag – acties welke in relatie tot de verandering worden ondernomen Hangen cognitief, affectief en gedrag niet met elkaar samen? Behandelt Oreg niet

 Prechange (2) en change (3) antecedenten:

- Redenen/oorzaken voor de expliciete reacties (antecedent=gaat vooraf aan) - Prechange antecedenten waren al aanwezig voor de verandering (bijv.

persoonskenmerken van de change recipients) , terwijl change antecedenten direct te maken hebben met de verandering zelf (proces, inhoud en kosten/baten die voortvloeien uit de verandering)

- De twee soorten kun je eigenlijk niet los van elkaar zien, maar dat doen we hier wel.

 Gevolgen van de verandering (4): betreft de houding en het gedrag wat de mensen die verandering hebben doorlopen tentoon spreiden waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen werkgerelateerde en persoonlijke gevolgen

Artikel van Oreg kan hulp bieden bij het bepalen van waar je aandacht aan gaat besteden bij de verandering. Welke factoren ertoe doen, hangt af van de organisatie.

Artikel Boonstra

Het artikel bekijkt waarom veel veranderingsprogramma’s vastlopen en wat daaraan kan worden gedaan. Het beoogt een overzicht te bieden van de dynamieken van organisationele verandering en leren.

Er kunnen vijf redenen aangewezen worden als struikelblok voor verandering:

1. Gebrekkige beleidsvorming en strategisch management

 Reden voor ‘falen’ wordt gezocht in problemen met implementatie of het gebrek aan ondersteuning

 Kritiek Boonstra: het ‘falen’ is aan veel meer te wijten dan dit 2. Bestaande organisatiestructuren

 Bestaande technieken, vaste routines en vaststaande arbeidsverdeling zijn de hoofdreden voor moeilijkheden bij verandering

3. Macht en politiek in organisaties

 Er bestaan (machts)relaties en men wil deze (en bijbehorende intresses, doelen en posities) graag behouden

4. Organisatiecultuur

 Weerstand tegen verandering door bestaande standaarden, waarden en normen binnen de organisatie

 Er zijn programma’s die zeggen dat cultuur bewust en systematisch kan worden verandert

5. Individuele onzekerheid en psychologische weerstand tegen verandering

 Mensen zijn bang voor het onbekende en willen liever zekerheid en stabiliteit

 Wanneer men eerder negatieve ervaringen hebben gehad met veranderingen, maakt dit het nog moeilijker

Vanuit managementperspectief is verandering een proces van begeleiding en aanpassing gericht op het bereiken van een doel (de verandering).

7 Planned change = bewuste en opzettelijke inspanning om de werking van een menselijk systeem aan te passen en te verbeteren door het gebruik van wetenschappelijke kennis.

- Wanneer er sprake is van planned change kiezen managers en consultants voor een rationele benadering waarbij ze de omgeving analyseren, doelen opstellen, een strategie ontwikkelen en vervolgens de verandering implementeren.

- De veranderingen worden geïnitieerd en gecontrolleerd door het top-management - Experts spelen een grote rol

- Lineaire structuur

- Weinig aandacht voor het vergroten van de leercapaciteit van de organisatie

- Nuttige aanpak wanneer het probleem niet te complex is en het niet teveel mensen betreft - Passend bij technische en instrumentele problemen  first-order improvements

Organizational development

- Inzetten waneer het probleem en de richting vaag is en er meerder perspectieven op het probleem/de oplossing zijn

- Veranderproces wordt in gang gezet door het topmanagement, maar medewerkers mogen meedenken in alle fasen

- Voor een groot deel gebaseerd op planned change

- Effectief wanneer het problemen in een bestaande context betreft

- Second-order improvements  organisatie reageert op wensen omgeving  van stabiele situatie A naar stabiele situatie B

Third-order changes = het ontstaan van een totaal nieuwe ‘staat’ vanuit de oude ‘staat’ van de organisatie (vernieuwingsprocessen waarbij actoren van verschillende organisaties betrokken zijn)

- Focus op het individu en het waardensysteem binnen de organisatie

- Gebaseerd op de Dynamic Systems Theory en sociaal constructionisme (betekenisgeving &

dialoog)

Dynamic Systems Theory stelt dat organisatie plaatsvindt in een complex dynamisch systeem waarin actoren constant interacties met elkaar hebben. Dit systeem creëert de omgeving, maar andersom is dit ook zo. Veranderingen ontstaan door patronen van interactie tussen de complexe systemen van mensen, netwerken en omgevingen. Dynamic systems hebben de mogelijkheid om nieuwe vormen aan te nemen als reactie op verandering.

Interactive learning

- Betekenis wordt geconstrueerd in dialoog en directe interactie met anderen - Principes van Interactive Learning:

o Organiseren begrijpen als ‘feedbacksystemen’

o Ruimte maken voor self-organization (actoren vrijheid geven) o Transparantie van relaties en interacties

o Ruimte maken voor (gedeelde) betekenisgeving

o Reflecteren op de relaties tussen de acties, constructen en contexten van actoren o Ruimte voor interactie en reflectie

Experiential learning (Kolb) = leren vindt plaats in cyclische processen met concrete ervaringen die worden opgevolgd door reflectie op deze ervaringen

First-order learning = leren van onze eigen fouten Second-order learning = reflectie tijdens het handelen

Third-order learning = reflectie op de reflectie tijdens het handelen (eigen denken evalueren)

8

 De kern van interactive learning is het zichtbaar maken van feedbackprocessen, het mogelijk maken van interactie, dialoog, betekenisgeving en reflectie.

Artikel Weick & Quinn

Verandering komt vaak voort uit ‘falen’ (van medewerkers/systemen).

Vanuit het perspectief van organisatie-ontwikkeling geldt: verandering = een set van

gedagswetenschappelijke theorieën, waarden, strategieën en technieken die erop gericht zijn een verandering teweeg te brengen in de organisatie door on-the-job-behaviors van werknemers te veranderen.

Lewin gaat uit van drie fasen van verandering:

1. Unfreeze 2. Change 3. Refreeze

Aspecten van verandering:

- Unit of change  om welke groep in de organisatie gaat het?

- Mode of change  first-order of second-order change - Tempo of change  snelheid, ritme en patroon

Episodic change Continuous change

Verandering is infrequent, formeel, discontinue en bewust ingezet

Verandering is constant, cumulatief en in ontwikkeling

Kenmerken organisatie: hechte relaties en onderlinge afhankelijkheid tussen subunits, efficiëntie als kernwaarde, sterke (sub)culturen, imitatie als grootste motivatie voor verandering

Kenmerken organisatie: autoriteit verbonden aan taken, zelforganisatie, mindful, acceptatie van verandering als een contante factor.

Cultuur is erg belangrijk omdat het de vele kleine veranderingen samenhoudt

Second-order change

Verandering is een afwijking van het equilibrium en wordt gedreven door: de omgeving,

prestatie, karakteristieken van topmanagers, structuur en strategie

Verandering is een patroon van opeenvolgende kleine aanpassingen in het dagelijkse werk, die samen leiden tot grote veranderingen

Kortlopende aanpassing Aanpassing op lange termijn Verandering is lineair, progressief, doelgericht,

gemotiveerd door disequilibrium en gestuurd door een externe interventie. Het volgt de drie fasen van Lewin:

1. Unfreeze – angst voor verandering

wegnemen, psychologische veiligheid bieden 2. Transition – cognitieve herstructurering, herdefiniëren, nieuwe standaarden 3. Refreeze – verandering inbedden,

ondersteundende sociale normen opbouwen

Verandering is het bijsturen van wat al gaande is. Het is cyclisch, procesgericht, zonder einde (Confucian):

1. Freeze – patronen zichtbaar maken 2. Rebalance – herinterpreteren, herindelen 3. Unfreeze – verder leren

Rol change agent:

- Aanstichter verandering

Rol change agent:

- Betekenisgever die richting geeft aan verandering

9 De ideale organisatie is vanuit beide perspectieven (episodic en continuous) een organisatie die

zich constant aanpast.

Wanneer mensen te maken krijgen met veranderingsinterventies, bevinden ze zich in één van vier fasen: precontemplatie (geen idee van noodzaak verandering), contemplatie (nog geen

commitment), actie of onderhoud.

Artikel Oreg, Vakola & Armenakis

In het artikel van Oreg is een samenvatting van onderzoek naar de factoren die ten grondslag liggen aan de wijze waarop betrokkenen op een door te voeren verandering reageren.

Explicit reaction = reactie die direct betrekking heeft op hoe de change recipient zich voelt (affective reaction), wat hij denkt (cognitive reaction) of wat hij van plan is te doen (behavioral reaction) in reactie op de verandering

Prechange antecedents = condities die onafhankelijk zijn van de organisatieverandering en voor de verandering al aanwezig waren

Change antecedents = aspecten van de verandering zelf die de expliciete reacties van de change recipients beïnvloeden

Individuen zijn ‘voorgeprogrammeerd’ om op een bepaalde manier te reageren op verandering. De eigenschappen van change recipients variëren op vier gebieden:

1. Karakter eigenschappen

 Locus of control  wanneer hoger, betere reactie op verandering

 Self-efficacy  wanneer hoger, betere acceptatie van verandering

10

 Gemoedstoestand  positieve gemoedstoestand zorgt voor betere omgang met verandering

2. Coping styles

3. Motiverende behoeften 4. Demografische gegevens

 Ambstperiode

 Niveau van scholing

 Lidmaatschap van vakbond

 Status

 Leeftijd

Aspecten van de prechange organisatie:

 Ondersteundende omgeving en betrouwbaar management  vertrouwen in het management heeft sterkste relatie met reacties op verandering

 Organizational commitment  kan twee kanten op werken. Hoog commitment kan leiden tot bereidheid te veranderen of juist tot verzet omdat men trouw is aan de huidige manier van werken

 Organisatiecultuur en -klimaat

 Kenmerken van het werk

 Diverse factoren

Vijf soorten processen bij verandering:

1. Participatie door change recipients 2. Communicatie en informatie

3. Interactionele en procedurele rechtvaardigheid 4. Steun van hogerop

5. Mate waarin het management in staat is met verandering om te gaan

Belangrijk bij de mate van acceptatie van verandering door de change recipients is de mate waarin de verandering als persoonlijk voordelig of nadelig wordt gezien.

De consequenties van de verandering kunnen worden onderverdeeld in persoonlijke en werkgerelateerde consequenties.

Week 2

 McLean, L. (2005). Organizational culture’s influence on creativity and innovation: A review of the literature and implications for Human Resource Development. Advances in Developing Human Resources, 7, 226-246.

 Straub, E. T. (2009). Understanding technology adoption: Theory and future directions for informal learning. Review of educational research, 79(2), 625-649.

 Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What is design thinking and why is it important? Review of Educational Research, 82(3), 330–348.

Hoorcollege 1 mei Innoveren: definities

Innoveren kun je bekijken vanuit de uitkomst van het proces als vanuit het proces zelf.

Twee soorten innovatie:

 Productinnovatie  verbetering product/dienst zelf

 Procesinnovatie (interne innovatie)  proces waardoor de organisatie het product/dienst levert

11 Innoveren = het ontwikkelen an een nieuw product of een nieuwe dienst

Onderscheid tussen incrementeel en radicaal:

 Incrementele innovatie

o Verbeterde versie van product of dienst om in dezelfde behoefte te blijven voorzien o Kern/essentie blijft onveranderd

o vb. bij de McDonalds een Big Mac met kip

 Radicale innovatie

o Inspelen op nieuwe behoefte

o Identificeren nieuwe behoefte en daar vervolgens op inspelen o vb. als McDonalds aan thuisbezorgen zou gaan doen

Er is ook een grensgebied tussen incrementeel of radicaal: vb. introductie van salades bij McDonalds Of een innovatie incrementeel of radicaal is, hangt ook weer af van het perspectief van een persoon.

Veranderen, leren en innoveren vertonen overlap. Het gaat steeds om iets nieuws, maar het zijn de modaliteiten die verschillen, accenten die anders liggen. Kan verschillen op basis van keuzes die de organisatie maakt.

Innoveren: Bron(nen) van (Artikel McLean)

Artikel van McLean draait om innovatie en hoe dit zich verhoudt tot organisatiecultuur. Het artikel gaat over het functioneren van en het genereren van de output van de organisatie te verbeteren.

Daarvoor wordt gekeken naar innovatie, creativiteit en organisatiecultuur.

Wordt een onderscheid gemaakt tussen creativiteit en innovatie:

 Creativiteit (containerbegrip)= het genereren van nuttige (moet bijdragen aan missie organisatie) en nieuwe ideeën  het overstijgt wat we al weten

1. Het gaat om het creëren van nieuwe inzichten of het combineren van bestaande inzichten op nieuwe manieren

 Innovatie = het succesvol implementeren van creatieve ideeën in een organisatie (niet ieder creatief idee wordt ook doorgevoerd, veel wordt niet gerealiseerd in een eindproduct) McLean bekijkt innovatie in relatie tot klimaat en cultuur van een organisatie:

 Cultuur = aannames, betekenissen en waarden organisatie  hoe doen wij dingen hier? Wie zijn wij? Wie moet je zijn om onderdeel van de organisatie te worden?

 Klimaat = gedragingen en gebruiken die voortkomen uit cultuur / de verschijningsvormen van cultuur

Kanttekening: het is een heel specifieke manier van definiëren, want cultuur bestaat eigenlijk alleen maar in zijn verschijningsvormen. Cultuur leidt je af uit de verschijningsvormen.

In relatie tot creativiteit en innovatie zijn er een aantal faciliterende en frustrerende factoren die je kunt ophangen aan cultuur en klimaat:

 Faciliterend

o Creëren van mogelijkheden om benodigde kennis te lokaliseren o Genereren van ideeën aanmoedigen

o Samenbrengen verschillende soorten expertise o Voldoende middelen vrijmaken

o Vrijheid o Autonomie o Etc.

 Frustrerend

12 o Hoge mate van formalisatie en centralisatie is ongunstig voor creativiteit/innovatie o Er is eigenlijk maar één frustrerende factor en dat is ‘controle’

 Meer gerelateerd aan klimaat dan aan cultuur

Voor HRD betekent dit: zorg voor een faciliterende cultuur en vermijdt een frustrerende cultuur

 de aanname is hier dat cultuur maakbaar is, maar is dit zo? Kun je een organisatie identiteit wel maken?

McLean ziet creativiteit als een individueel fenomeen en innovatie als een sociaal fenomeen. McLean lijkt uit te gaan van het bestaan van Het Idee. Creativiteit zou leiden tot Het Idee wat zo zonder aanpassingen kan worden uitgevoerd, maar is dit wel zo?

Alternatief perspectief door organisatie PIXAR: staat te boeken als een heel succesvolle filmstudio. Er is geen sprake van Het Idee, maar het is een proces van ‘ideation’. Het proces van ideeën genereren betrekt verschillende mensen bij een idee. Creativiteit is niet individueel, maar sociaal.

Innovatie: adoptie (Artikel Straub)

Adoptie gaat over het succesvol implementeren van de innovatie. Wat moet ik ervoor doen om te zorgen dat mensen de innovatie gaan toepassen/gebruiken?

In het artikel van Straub worden vier modellen besproken, in dit hoorcollege worden er twee aangehaald. CBAM model gaat namelijk direct over onderwijs en het model van Rogers is heel bekend en biedt aanknopingspunten als het gaat om de implementatie. Model van Rogers gaat er echt over: hoe krijg ik mensen zover om mijn innovatie te gebruiken?

Of mensen gebruik gaan maken van een innovatie wordt bekeken aan de hand van theorieën over adoptie en diffusie. Het artikel van Straub bekijkt dit in relatie tot technologische innovaties.

Adoptie vs. diffusie:

 Adoptie: kijkt naar de individuele keuzes welke resulteren in het al dan niet accepteren van een bepaalde innovatie (micro-perspectief)  welke redenen heeft iemand om een innovatie wel of niet te gebruiken?

 Diffusie: kijkt naar de manier waarop een innovatie zich door een populatie verspreidt en door diezelfde populatie al dan niet wordt geaccepteerd (macroperspectief)  welke factoren zijn van belang?

Diffusie = hoe verloopt de adoptie?  kunnen dus niet los van elkaar worden gezien Theorie van Rogers: Innovation Diffusion Theory (IDT)

 Vijf fasen: van bewust worden (maar nog geen drang om het te gebruiken) tot bevesting (en al dan niet blijven gebruiken)

 Afhankelijk van kenmerken van de innovatie, communicatiekanalen, sociale context en moment van adoptie

 Verschillende groepen mensen in de samenleving:

1. Innovators – de eersten die iets oppakken, cruciale groep

2. Early adopters – grotere groep mensen die meer zijn verweven in de samenleving 3. Mainstream adopters – iedereen doet mee, algemene acceptatie

4. Laggards – doen alleen mee omdat het echt niet meer anders kan Model van Hall: CBAM (Concerns Based Adoption Model)

 Model bekijke innovatie door de ogen van de ‘adoptees’ (de mensen die het moeten gaan gebruiken)

13

 Innovatie wordt gezien als iets dat van bovenaf wordt opgelegd

 Diagnose instrument om te achterhalen waarom het invoeren van een innovatie stroef verloopt

 Gebaseerd op aantal aannames, welke resulteren in drie dimensies:

o Stages of Concern  individuele aspecten, betreft de zorgen van de onderwijzer gedurende het adoptieproces

o Levels of Use  karakteristieken van de innovatie

o Innovation Configuration  betreft de verschillende manieren waarop onderwijzers een innovatie gebruiken

Belangrijkste inzichten op basis van de twee modellen:

 Complex, sociaal proces

 Betrokkenen maken een ontwikkeling door

 Modellen gaan uit van (de wenselijkheid van) het adopteren van een innovatie

 ‘Social learning’ en ‘self-efficacy’ zijn belangrijk

o Social learning = het leren van anderen (imitatie) o Self-efficacy = het geloof in eigen vermogen Innovatie: ontwerp (Artikel Razzouk&Shute)

Design thinking: analogie voor het werk wat je als onderwijskundig adviseur doet

 Afkomstig uit de op (industrieel) ontwerp gebaseerde discipline=> van architectuur tot mode

 Methodiek gericht op het kanaliseren van creativiteit teneinde oplossingen voor de (eindgebruiker) te genereren => ‘use value’ is belangrijk (vorm = functie)

Doel van de paper van Razzouk: bespreken relevante aspecten van Design Thinking en relatie tot onderwijs leggen.

Design Thinking kan worden gebruikt om succesvol te innoveren, maar ook door adviseurs om hun proces te structureren  Daarom hier besproken

 Definitie: het analytisch/creatieve proces van experimenteren, ‘prototypen’ (snel bruikbare versies van iets produceren)/modelleren, feedback verzamelen en herontwerpen  iteratief proces (in meerdere fases)

 Twee soorten ontwerpers (goede adviseur is beide):

o Finders – gaan op zoek naar nieuwe ideeën

o Makers – gebruiken bestaande ideeën op een nieuwe manier Desgin Thinking:

 DT is zowel een analytische als een synthetische activiteit, waarbij symbolische (kennis) en

‘concrete’ (in de praktijk gegrondvest) aspecten bij elkaar komen

 Gesitueerd: gegenereerde ideeën en oplossingen zijn ingebed in de omgeving waarin het ontwerp wordt gerealiseerd

 DT houdt rekening met de menselijke en omgevingsbehoeften, hanteren meerdere perspectieven bij het bedenken van mogelijke oplossingen, houden rekening systemische overwegingen, werken samen en multidisciplinair

 Het proces is iteratief en verkennend: het begint met een ‘brief’ (algemene instructie), waarbij rekening met conflicterende eisen en beschrijvingen wordt gehouden en de voortgang van invloed op het eindresultaat is

 Drie activiteiten:

o Voorbereiding: identificeren relevante aspecten van het probleem (vooronderzoek) o Assimilatie: interpreteren van de uit de omgeving verkregen data

o Controle: selecteren van relevante aspecten van eindproduct

14 De aan een expert (ontwerper) toegekende eigenschappen zijn NIET allemaal wenselijk voor een adviseur

 Praktijkervaring is inderdaad relevant voor ontwikkelen expertise en maatwerk is belangrijk

 Flexibiliteit mag niet in opportunisme uitmonden (ongewenst om maar alles te gebruiken wat er is)

 Ervaring mag nooit tot routinematig werken leiden Artikel McLean

Dit artikel bekijkt organisatiecultuur in relatie tot creativiteit en innovatie, want “de sociale omgeving kan zowel het niveau als de frequentie van creatief gedrag beïnvloeden”.

Creativiteit = de productie van nieuwe, bruikbare ideeën (individueel fenomeen) Innovatie = de succesvolle implementatie van creatieve ideeën (groepsfenomeen)

Cultuur (van een organisatie)= diepgewortelde assumpties, betekenisgeving en overtuigingen Klimaat (van een organisatie) = de verschijningsvormen van cultuur

 Relatie tussen cultuur en klimaat:

1. Integratie – één cultuur in een organisatie Cultuur en klimaat zijn in overeenstemming met elkaar

2. Differentiatie – subculturen binnen de organisatie Ruimte voor tegenstrijdigheid tussen cultuur en klimaat

3. Fragmentatie – ambiguïteit, cultuur bestaat op individueel niveau Ruimte voor tegenstrijdigheid tussen cultuur en klimaat

Mechanische organisatie = hiërarchisch, verticale communicatie, formele rollen, etc.

Organische organisatie = steeds wisselende teams/groepen, horizontale communicatie, ‘macht’ op basis van expertise, etc.

 In organische organisaties is meer ruimte voor creativiteit en innovatie

Amabile et al. hebben een instrument ontwikkeld (KEYS) om het klimaat voor creativiteit in

organisaties te onderzoeken. Hierin worden zowel de ondersteunende als belemmerende factoren getoetst. De studie onderscheidt ook drie ingrediënten voor creatieve output, namelijk:

1. Domeinexpertise 2. Creatieve denk-skills

3. Intrinsieke motivatie (veel belangrijker dan extrinsieke motivatie)

Kanter stelt dat innovatie het meest waarschijnlijk zal optreden in organisaties die: 1) integratieve structuren hebben; 2) diversiteit benadrukken; 3) meerdere structurele verbindingen binnen en buiten de organisatie hebben; 4) kruisende gebieden hebben; 5) collectief vertrouwen hebben in talenten; 6) samenwerking benadrukken.

Kanter noemt als belemmering een cultuur van ‘segmentalisme’

Tesluk et al. identificeren vijf dimensies van organisatiecultuur die creativiteit beïnvloeden:

1. Nadruk op het doel (goal emphasis)

De mate waarin voor werknemers duidelijk is dat creativiteit en innovatie door de organisatie worden gewaardeerd

2. Nadruk op betekenis (means emphasis)

Wanneer het management laat zien dat het creativiteit en innovatie waardeert, zullen medewerkers eerder zulk gedrag vertonen

15 3. Oriëntatie op beloning (reward orientation)

Het beloningssysteem moet intrinsieke motivatie stimuleren 4. Taakondersteuning (task support)

De mate waarin werknemers het gevoel hebben in middelen te worden ondersteund 5. Sociaal-emotionele ondersteuning (socioemotional support)

Wanneer er een prettige sfeer heerst, zullen werknemers eerder risico durven nemen

Samenvatting ondersteunende en belemmerende factoren (komt erg overeen met subschalen van KEYS):

 Ondersteunende factoren:

1. Organisational encouragement (aanmoediging vanuit de organisatie)

Omvat verschillende aspecten waaronder: risico nemen aanmoedigen, collaboratieve ideeën flow, participatie van werknemers in management, etc.

2. Supervisory encouragement

Helderheid van teamdoelen, ondersteuning van supervisor en een omgeving waarin open interacties worden gestimuleerd

3. Work group encouragement

Diversiteit van (opvattingen/ideeën van) groepsleden zorgt voor meer creativiteit 4. Vrijheid en autonomie

De werknemers zelf laten bepalen hoe ze het (duidelijk gespecificeerde) doel bereiken, zorgt voor meer creativiteit

5. Bronnen Tijd en geld

 Belemmerende factoren:

1. Controle – heeft een negatief effect op intrinsieke motivatie

Belangrijk voor HR: organisaties profiteren van een cultuur die creativiteit en innovatie stimuleert en HR speelt hierin een belangrijke rol.

Ik weet niet zo goed in hoeverre dit belangrijk is. Deze tabel stond in de bijlage en er wordt niet echt naar verwezen in de tekst, maar het lijkt wel belangrijke info

16 Artikel Straub

Het artikel bekijkt het adoptieproces van individuen door de lens van drie theorieën: Roger’s Innovation Diffusion Theory, het CBAM en de United Theory of Acceptance and Use of Technology.

Het focust niet alleen op formele omgevingen, maar ook op de toepassing van de theorieën in informele omgevingen.

Innovatie (volgens Rogers) = een idee, uitvoering of object dat als nieuw wordt ervaren door een individu of groep

Adoptie theorieën bekijken het individu en de keuzes die hij maakt in het accepteren of afwijzen van een innovatie. Diffusie theorieën bekijken hoe een innovatie zich verspreidt door de populatie.

De meeste theorieën gebruiken dezelfde categorieën van factoren die adoptie/diffusie beïnvloeden:

1. Individuele karakteristieken 2. Innovatie karakteristieken 3. Contextuele karakteristieken

Belangrijke begrippen bij adoptie/difussie-theorieën:

 Sociaal cognitieve theorie van Bandura

 Sociaal leren – leren van (ervaringen van) anderen

 Self-efficacy – geloof in eigen kunnen

De Innovation Diffusion Theory (IDT) van Rogers vormt de basis voor het begrijpen van adoptie.

 Adoptie is niet los te zien van diffusie

 Vijf fasen waar het individu doorheen gaat in het adoptie proces:

1. Bewustwording – individu wordt zich bewust van de innovatie

2. Overtuiging – individu heeft genoeg kennis over de innovatie om er een persoonlijk oordeel over te vellen

3. Beslissing – individu kiest ervoor de innovatie wel of niet te accepteren 4. Implementatie – individu gedraagt zich naar de beslissing

5. Bekrachtiging – individu reflecteert

 Vier primaire componenten van de diffusie theorie:

1. De innovatie zelf

Er zijn vijf componenten van de innovatie die adoptie beïnvloeden: relatieve kwaliteit ten opzichte van andere opties, verenigbaarheid (met bestaande zaken), complexiteit, ruimte voor

experimenteren & zichtbaarheid.

2. Communicatie kanalen (essentieel voor diffusie) 3. Sociaal systeem

Context, cultuur en omgeving 4. Tijd

Mensen nemen op verschillende tijdstippen de innovatie over (early adopters, early majority, late majority en late adopters)

CBAM (Concerns-Based Adoption Model) bekijkt het adoptie proces door de ogen van de adoptees (in dit geval docenten) en biedt een perspectief op hoe individuele zorgen de integratie van innovatie beïnvloeden. De verandering wordt altijd van bovenaf opgelegd waarna diffusie plaatsvindt onder de gebruikers.

CBAM is gebaseerd op zes assumpties:

1. Verandering is een proces, geen event 2. Verandering wordt bereikt door individuen

17 3. Verandering is een persoonlijke ervaring

4. Verandering brengt ‘ontwikkelingsgroei’ met zich mee

5. Verandering kan het best worden begrepen in operationele termen 6. De focus moet liggen op individuen, innovaties en context

Het CBAM kent drie componenten:

1. SoC – Stages of Concern

De zorgen van docenten lopen op van: 0) bewustzijn, 1) informatie, 2) persoonlijke kosten/baten, 3) management (hoe integreren in werkzaamheden), 4) consequenties, 5) samenwerking, 6) focus op implementatie

2. LoU – Levels of Use

De mate van gebruik door docenten loopt op van: 0) geen gebruik; 1) oriëntatie; 2) voorbereiding; 3) mechanische implementatie; 4a) routine; 4b) verfijnen van gebruik; 5) integratie; 6) vernieuwing van de innovatie

3. IC – Innovation Configuration

Beperking van het CBAM is dat het positieve perceptie van verandering door docenten helemaal buiten beschouwing laat.

Het TAM (Technology Acceptance Model) bekijkt hoe de percepties van individuen met betrekking tot een technologische verandering het gebruik van die technologie beïnvloedt. Voorspellende waarden hierbij zijn “waargenomen gebruiksgemak” en “waargenomen nut”.

Het UTAUT (United Theory of Acceptance and Use of Technology) is een model dat meerdere modellen samenneemt in één model voor het begrijpen van acceptatie van technologische innovaties.

Drie conclusies van het artikel van Straub:

 Technologie adoptie is een complex, sociaal ontwikkelingsproces

 Individuen construeren unieke (maar wel te veranderen) perspectieven op technologie die adoptie beïnvloeden

 Bij implementatie van een nieuwe technologie moet voor de adoptie rekening worden gehouden met cognitieve, affectieve en contextuele factoren

Artikel Razzouk & Shute

Vaag artikel. Het is een soort samenvatting van literatuur over Design Thinking, maar gaat echt van de hak op de tak en er worden heel veel onderzoeken/perspectieven aangehaald.

Dit artikel gaat over Design Thinking: een analytisch en creatief proces dat een persoon betrekt in mogelijkheden om te experimenteren, modellen te creëren, feedback te verzamelen en te herontwerpen.

De start van het ontwerpproces is ontevredenheid met de huidige situatie en de wil om daar iets aan te doen.

Creatieve mensen kunnen onderverdeeld worden in twee groepen: finders en makers. Finders uiten hun creativiteit in ontdekking en onderzoek. Makers zijn gedreven om dat wat ze weten op nieuwe manieren samen te voegen.

18 Deze figuur kan worden gezien als een ‘landkaart’ waarin zowel inhoud als het proces worden

vertegenwoordigd 

Er wordt een onderscheid gemaakt in analytisch/synthetisch & symbolische wereld/’echte’ wereld Vlakken aan de linkerkant hebben meer te maken met finding en discovering.

Vlakken aan de rechterzijde hebben meer te maken met making en inventing.

Design valt in het kwadrant rechtsonder omdat het zich erg bezighoudt met de ‘echte’ wereld en het synthetisch is, maar het heeft ook een symbolisch en analytisch component.

Design Thinking heeft te maken met hoe ontwerpers dingen zien en hoe ze denken. Het is een iteratief en interactief proces. Ontwerpers zien wat er is en verbinden deze ideeën met elkaar.

Design Thinkers bezitten een aantal eigenschappen:

- Gericht op mensen en omgeving - Vermogen te visualiseren

- Aanleg voor het zien van multifunctionaliteit - Systemische visie

- Vermogen om taal als middel te gebruiken - Affiniteit voor groepswerk

- Keuzevermijdend (geen keuze maken, maar beste aspecten combineren tot één oplossing) Het ontwerpproces is iteratief, exploratief en soms chaotisch. Het proces bestaat uit cycli van aanpassen en specificeren tot een eindoplossing is geformuleerd.

De cognitieve processen die hierbij komen kijken, zijn (volgens sommige auteurs): 1) voorbereiding;

2) assimilatie; 3) strategische controle.

Anderen zeggen dat er vier cognitieve processen zijn, namelijk: 1) generation; 2) exploratie; 3) vergelijking; 4) selectie.

Expertise is het resultaat van toewijding aan een specifiek gebied van interesse. Experts beschikken over een groot aantal voorbeelden van problemen en oplossingen in dit domein. Deze opbouw van ervaring is een belangrijk component van het proces van beginner naar expert. Wanneer zich een probleem voordoet, kijken experts eerst in de breedte en kiezen ze een top-down strategie. Experts zijn daarnaast meer gericht op de oplossing dan beginners die meer focussen op het probleem.

Week 3

 Poell, R. F., & Van Der Krogt, F. J. (2014). The role of human resource development in organizational change: Professional development strategies of employees, managers and HRD practitioners. In S. Billett, C. Harteis, and H. Gruber (Eds.), International handbook of research in professional and practice-based learning (pp. 1043-1070). Dordrecht, The Netherlands: Springer Netherlands.

 Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational research review, 3(2), 130-154.

 Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2004). Models of innovative knowledge communities and three metaphors of learning. Review of educational research, 74(4), 557- 576.

Hoorcollege 8 mei

19 (Nog) niet zelf uitgewerkt. Zie uitwerking Siem.

Artikel Paavola

Drie manieren om te denken over het ontstaan van nieuwe kennis:

1. Acquisitie metafoor

 Het brein als een container die gevuld kan worden met kennis

 Leren is een kwestie van constructie, acquisitie en uitkomsten die worden

gerealiseerd in een proces van transfer (het gebruiken van kennis in nieuwe situaties) 2. Participantie metafoor

 Leren als een proces van participatie

 Focus ligt meer op activiteiten (“knowing”) dan op uitkomsten (“knowledge”)

 Leren is gesitueerd in relaties en netwerken 3. Kenniscreatie model van leren

 Nadruk op collectieve kenniscreatie

 Deze benadering komt terug in de drie modellen die in het artikel worden uitgewerkt Het artikel behandelt drie modellen, maar in het hoorcollege is aangegeven dat alleen de eerste twee belangrijk zijn, dus alleen die zijn in de samenvatting te vinden.

De modellen die worden besproken, kunnen worden omschreven als ‘modellen van innovatieve kenniscommunities’

Nonaka & Takeuchi’s model van kenniscreatie:

 Onderscheid tussen twee soorten kennis:

o Tacit – persoonlijke kennis, ervaringen (belangrijk bij innovatie) o Explicit – makkelijker over te brengen, geformaliseerde kennis

 Kennis wordt gecreëerd in een oplopend proces (spiraal) van het individuele niveau naar het groepsniveau

 Interactie tussen tacit en explicit kennis is waar de ‘kennisspiraal’ op steunt:

o Socialisatie (hiermee begint de spiraal, gezamelijke kennis creëren) – tacit  tacit o Externalisatie (centraal bij kenniscreatie) – tacit  _explicit

o Combinatie – explicit  _explicit o Internalisatie – explicit  tacit

 Tacit knowledge is de hoofdbron van innovatie. Deze kennis moet expliciet gemaakt worden om het om te zetten in kennis die voor iedereen in de organisatie bruikbaar is.

Engeström’s model van expansive learning:

 Mensen leven niet in een vacuüm, maar zijn ingebed in hun sociaal culturele omgeving.

Gedrag kan niet los worden gezien van deze omgeving.

 Gebaseerd op een leercyclus van zeven fasen:

1. Kritisch kijken naar bestaande situatie 2. Situatie analyseren

3. Oplossing bedenken 4. Oplossing testen

5. Nieuw model/ oplossing implementeren 6. Reflectie en evaluatie van het proces 7. Nieuwe praktijk consolideren

Overeenkomsten in de drie modellen:

1. Nastreven van nieuwigheid

20

 Alle drie de modellen gebruiken het nastreven van nieuwigheid als startpunt

 Activity Theory: het leren van the given new en the societal new

 In alle modellen wordt leren gezien al seen cyclisch en iteratief proces

 Kenniscreatie is niet lineair

2. Bemiddelende elementen om Cartesianse dualismen (?) te voorkomen

 Alle modellen brengen mediërende elementen in het proces van kenniscreatie

 Vragen en het stellen van vragen spelen in alle modellen een belangrijke mediërende rol

3. Kenniscreatie als sociaal proces

 Kenniscreatie is in alle modellen fundamenteel gezien een sociaal proces

 Sociale interactie biedt essentiele cognitieve bronnen

 Nieuwe ideeën en innovaties ontstaan tussen mensen en niet in mensen 4. Nadruk op de rol van individuele subjecten in kenniscreatie

 Aandacht voor individuen die handelen als onderdeel van een sociaal systeem 5. Verder gaan dan propositionele en conceptuele kennis

 De modellen erkennen het belang van propositionele en conceptuele kennis, maar benadrukken ook andere soorten kennis: declaratief, procedureel en tacit/verborgen

 Tacit knowledge is in alle modellen belangrijk

6. Conceptualisaties en conceptuele artefacten erkennen als belangrijk

 Modellen benadrukken het belang van het explictiet maken van kennis 7. Interactie rondom en door gedeelde objecten

 In het model van Nonaka zijn deze objecten concrete producten

 In het model van Ergeström zijn de objecten werkwijzen en activity systems

 De interactie vindt plaats door deze objecten en niet slecht tussen mensen De verschillen tussen de modellen zijn meer complementair dan drastisch in conflict met elkaar:

 Ergeström heeft kritiek op Nakona omdat zij de eerste twee fasen van de expansive cycle niet meenemen (vragen stellen & analyseren)

 Individuen hebben een grote rol in het model van Nakona

 De nadrukken liggen anders in de drie modellen

Paavola stelt dat de acquisitie en participatie metaforen niet voldoen en stelt daarom een derde metafoor voor: het kenniscreatie model. Dit model ziet leren en kennis als een collaboratief proces met gedeelde objecten en activiteiten. Hierin valt de gedachte van het constructivisme te herkennen, daar wordt immers ook kennis geconstrueerd door mensen samen.

Artikel Tynjälä

Vroeger werd leren vooral gezien als een formeel georganiseerde activiteit, maar de afgelopen jaren krijgt continue leren steeds meer aanacht. Werkplekleren wordt hierdoor steeds belangrijker en de knowlegde creation metaphor krijgt steeds meer aandacht.

Hager maakt onderscheid tussen twee paradigma’s van leren:

 Standaard paradigma van leren

o Leren is een individueel mentaal proces

o Innerlijkheid (interiority) – belangrijkste vorm van leren focust zich op ‘denken’ ipv op ‘actie’

o Transparantie van leeropbrengsten (het moet zichtbaar zijn)

 Opkomende paradigma van leren o Leren = actie in de wereld

o Leren brengt veranderingen binnen en persoon en in zijn omgeving teweeg

 Leren op de werkplek is het creëren van nieuwe ‘actie-modellen’ en werkwijzen

21 De vier hoofdobservaties die Tynjälä doet in het artikel:

1. Werkplekleren is zowel verschillend van als gelijk aan leren op school

 Heel algemeen onderscheid werkplekleren zich van leren op school door het feit dat het veel informeler is

 Vier verschillen volgens Resnick:

1. Schoolactiviteiten zijn veelal individueel, buiten de school is leren veel meer sociaal

2. Leren op school legt de nadruk op mentale activiteiten en daarbuiten gebruiken mensen veel meer tools

3. Leren op school kenmerkt zich door de manipulatie van symbolen en ander leren kenmerkt zich door gecontextualiseerd redeneren

4. Leren op school focust zich op algemene kennis en buiten school focust leren zich meer op specifieke competenties.

 De werkplek kan ook fungeren als formele leeromgeving (bijvoorbeeld trainingen)

 Werkplek leren en hoger onderwijs zullen steeds dichter bij elkaar komen (in werk steeds meer symbool manipulatie & in school nieuwe vormen van onderwijs die meer lijken op realiteit)

2. Werkplekleren kan op verschillende niveau’s worden beschreven

 Individu

 Mensen leren op verschillende manieren van hun werk

 De leeruitkomsten lopen erg uiteen

 Interactie tussen beginners en experts is cruciaal voor werkplekleren

 Er moeten situaties worden gecreëerd die leren noodzakelijk maken

 Groep

 Leren in een groep vereist interactie en dialoog

 Werken in een groep stimuleert kennisuitwisseling en het delen van expertise

 In “communities of practice” delen mensen kennis, discussiëren ze en ontwikkelen ze nieuwe werkwijzen

 Netwerk

 Netwerkleren = leren door een groep mensen of een groep organisaties

 Mensen vormen (sociale) netwerken

 Netwerken kunnen gezien worden als een vorm van losse organisatie met als doel om een plek voor uitwisseling, transformatie en kenniscreatie te zijn

 Voorwaarden voor innovatie in een netwerk: interactie, gedeelde doelen, meta-kennis, participatie, vertrouwen, collaboratief klimaat en progressieve probleemoplossing

3. Werkplekleren is zowel informeel als formeel

22

 Begrippen die passen bij informeel leren zijn:

impliciet, onopzettelijk, opportunistisch, ongestructureerd en zonder docent

 Volgens Eraut drie vormen van informeel leren:

impliciet leren, reactief leren, deliberative learning

 Drie vormen van werkplekleren:

 Incidenteel en informeel leren (bij-effect van werk)

 Intentioneel informeel leren

 Formeel leren (trainingen)

 Informeel en formeel leren zijn op de werkplek even belangrijk. Alleen informeel leren is niet wenselijk omdat het kan leiden tot ongewenste

uitkomsten en biedt geen garantie dat mensen op de hoogte blijven.

4. Werkplekken variëren erg in de mate waarin ze leren ondersteunen

 Werkplekken verschillen in de mogelijkheden die ze bieden voor leren

 Continuüm van expansief (veel mogelijkheden om in communities of practice deel te nemen) naar restrictief (weinig mogelijkheden voor leren)

 De cultuur van een organisatie vormt de leerprocessen binnen de organisatie Wenger adviseert om leren binnen organisaties vorm te geven als ‘participatieve processen’ in plaats van via een afdeling die medewerkers dingen oplegt.

Engeström stelt dat kennis en expertise zich bevindt tussen mensen/groepen. Hij spreekt van het belang van negotiated knotworking waarbij groepen mensen bij elkaar komen voor een bepaald doel en vervolgens weer uiteen gaan.

De “lerende organisatie” = een organisatie die het leren van zijn medewerkers faciliteert en zelf constant verandert.

Nieuwe ideeën onstaan vaak ten gevolge van een concrete behoefte vanuit de omgeving. In de figuur worden drie niveaus van actoren bij innovatie beschreven: individu,

werkgemeenschappen en project orgaisaties

Vijf vormen van werk-ervaringsplekken (stages):

 Traditioneel model – student wordt gewoon aan het werk gezet, leren gebeurt daardoor automatisch

 Ervaringsgericht model – reflectie speelt een belangrijke rol, bewustwording belangrijk

 Generiek model – nadruk op leeruitkomsten (die relevant zijn voor het werk)

 Werkproces model – student moet zich een holistisch beeld vormen van het werk en de context

 Connectie model – connectie tussen formeel en informeel leren

23 Expertise bestaat uit drie elementen: theoretische kennis, praktische kennis en zelfregulerende vaardigheden.

Formele kennis wordt omgezet in vaardigheden wanneer de kennis wordt toegepast op praktische problemen.

Implicaties voor werken in authentieke situaties:

1. Het is een holistisch proces waarin theorie niet los kan worden gezien van praktijk

2. Studenten moeten conceptuele en pedagogische tools krijgen om hun theoretische kennis in te kunnen zetten

3. Deelnemen in realistische situaties in belangrijk, maar niet voldoende om expertise te ontwikkelen

Tynjälä zegt: werkgerelateerd leren moet onderdeel zijn van het curriculum en worden verweven in andere cursussen. Dit integratieve model moet de basis zijn voor iedere beroepsopleiding of opleiding in het hoger onderwijs.

In het onderwijs kan ook al meer praktijkgericht worden geleerd door bijvoorbeeld te werken met probleemgestuurd onderwijs of case studies.

De uitdaging van de combinatie van werkplekleren met formeel onderwijs ligt hem in de

samenwerking tussen verschillende instanties. Docenten en de begeleiders op de werkplek moeten constant met elkaar in contact staan.

Artikel Poell & vd Krogt HRD omvat drie aspecten:

1. Training – prestaties binnen huidige werkzaamheden verbeteren 2. Onderwijs – individuen voorbereiden op toekomstig werk

3. Ontwikkeling – individuen helpen groeien om te kunnen voldoen aan toekomstige organisatiegroei

HRD (volgens deze auteurs) = het organiseren van professionele ontwikkelingsactiviteiten door verschillende actoren binnen de organisatie  het is meer dan slecht een tool van het management Er kan op drie manieren worden gekeken naar professionele ontwikkeling:

1. Professionele ontwikkeling als een training issue

 De kerntaak bij het organiseren van professionele ontwikkeling is het ontwerpen en aanbieden van trainingen. De HRD medewerkers ontwikkelen dit.

2. Professionele ontwikkeling als een learning issue

 Werknemers moeten hun eigen leerproces vormgeven.

 Ook leren op de werkplek speelt hierbij een belangrijke rol naast expliciet, formeel leren.

 Interacties tussen actoren zijn van groot belang.

 De organisatie wordt gezien als leeromgeving (learning community)

 Managers, collega’s en HR-medewerkers hebben allemaal een coachende, faciliterende en ondersteunende rol

3. Professionele ontwikkeling als een strategic issue

 Medewerkers zijn zelf verantwoordelijk voor hun professionele ontwikkeling en carrière

 Micro-politiek: alle actoren hebben hun eigen blik op en belang bij HRD

24 De Learning Network Theory combineert de drie benaderingen van professionele ontwikkeling. De LNT stelt dat organisationele actoren verschillende HRD processen creëren in interactie met elkaar. Het is een samenspel van werknemers, managers en HR-managers.

Het ‘organiseren van HRD’ wordt door de LNT gezien als het creëren van mogelijkheden voor actoren om ervaringen op te doen die bijdragen aan hun professionele ontwikkeling:

 Professionele ontwikkeling = alle activiteiten waardoor werknemers kwaliteiten ontwikkelen die relevant zijn voor hun werk, carrière of zichzelf

 Leren = proces dat leidt tot veranderingen in gedrag (action theory)

 Actie Theory = een framework dat mensen helpt om situaties te interpreteren en adequaat te handelen. Het is een combinatie van kennis, inzichten en gedragingen.

Learning Network Theory:

 Professionele ontwikkeling is gericht op het incorporeren van ervaringen in de bestaande action theory van de medewerker. Door te leren veranderen deze actie theorieën.

 ‘Ervaringen’ vormen de basis voor professionele ontwikkeling

 Actoren opereren strategisch

 Professionele ontwikkeling is een sociaal proces. De netwerkstructuur bepaalt voor een groot deel deze interacties.

 Organisatie is een “collaboratieve relatie tussen meerdere actoren”. De posities en ideeën van mensen hebben ook invloed op HRD. Iedere organisatie vormt zo zijn eigen HRD beleid.

25 Verschillende actoren binnen de organisatie ontwikkelen leerprogramma’s. Twee typen activiteiten zijn hierbij van belang: het creëren van relevante ervaringen voor leren (impliciet of expliciet) &

richting geven aan het leerprogramma. Leerprogramma’s kunnen grofweg op vier ideale manieren georganiseerd worden:

1. Losjes gekoppeld & op het individu georiënteerd – Er ontstaan groepjes van mensen die samen hetzelfde willen leren, iedereen is gericht op wat hij er zelf uit wil halen

2. Centraal gereguleerd & geörienteerd op functie – ontworpen, van tevoren bedacht en van bovenaf opgelegd leerprogramma

3. Organisch & probleem-georiënteerd – initiatief komt vanuit het team naar aanleiding van een ‘probleem’

4. Collegiaal & op methode georiënteerd – onderwerp voor dit leerprogramma komt voort uit een nieuwe methode van werken

Werknemers creëren hun eigen ‘leerpaden’. Er spelen drie aspecten een rol bij de creatie van zo’n leerpad:

1. Interactie met anderen

2. Ervaring opdoen in drie processen:

 Het primaire werkproces

 Het carrière-ontwikkelingsproces

 Het HRD proces

3. Richting geven aan en het coördineren van deze ervaringen op drie manieren:

 Thematiseren – thema bepalen voor het leerpad en leerdoelen stellen

 Het verminderen van professionele ontwikkelingsproblemen

 Het gebruik van expliciete professionele ontwikkelingsstrategieën

Week 4

 Moolenaar, N. M. (2012). A social network perspective on teacher collaboration in schools:

Theory, methodology, and applications. American Journal of Education, 119(1), 7-39.

 Cross, R., Parker, A., & Borgatti, S.P. (2002). A bird’s-eye view: Using social network analysis to improve knowledge creation and sharing. IBM Institute for Business Value, 1669-1600.

Downloaded from: http://www-935.ibm.com/services/us/imc/pdf/g5101669-00-a-birds-eye- view-using-social-network-analysis.pdf

Hoorcollege 15 mei

(Nog) niet zelf uitgewerkt. Zie uitwerking Siem.

Artikel Moolenaar

Er is steeds meer erkenning voor het belang van teacher collaboration en recente studies maken gebruik van een social network perspective om dit fenomeen te bekijken. De social network theory kan op twee belangrijke manieren bijdragen aan onderzoek nar teacher collaboration:

1. Het biedt een sterk analytisch raamwerk voor gedetailleerd onderzoek naar de oorsprong, antecedenten en uitkomsten van teacher collaboration

2. Het kan de multilevel nature van samenwerking beter vastleggen dan conventionele methodes

Sociaal kapitaal theorie = sociale structuur biedt mogelijkheden en beperkingen voor het uitwisselen van middelen

26 Sociale netwerk theorie = het achterhalen en begrijpen van patronen in de sociale structuur en de mechanismen die verantwoordelijk zijn voor de sociale kapitaal uitkomsten

Drie assumpties van de sociale netwerk theorie:

1. Bronnen/middelen (zoals informatie en kennis) worden uitgewisseld via relaties tussen individuen

2. Individuen zijn interdependent (ingebed in de sociale structuur)

3. Sociale netwerken bieden kansen, maar ook beperkingen, voor de acties van individuen en organisaties

In onderzoek naar sociale netwerken in onderwijs zijn twee stromingen te ontdekken: een stroming die samenwerking over scholen/districten heen bekijkt & een stroming die samenwerking binnen scholen/districten bekijkt.

Vijf belangrijke uitkomsten van onderzoek naar netwerken binnen scholen:

1. Sociale netwerkstructuren verschillen per school

2. Het sociale netwerk binnen een school is vaak gefragmenteerd wat resulteert in subgroepen

 Twee mechanismen die kunnen verklaren waarom mensen subgroepen vormen:

 Structurele balans (richting sterke, positieve relaties)

 Homofilie (sneller geneigd relaties aan te gaan met mensen die op je lijken) 3. Het sociale netwerk wijkt meestal af van de formele hiërarchische structuur

4. Sociale netwerken dienen verschillende doelen

 Instrumentele relaties (werkgerelateerd)

 Expressieve relaties (affectief, individuele interesse, niet direct werkgerelateerd) 5. Sociale netwerken worden gevormd door verschillende individuele kenmerken en

kenmerken van de school

Bij het bestuderen van sociale netwerken is het belangrijk om goed grenzen af te bakenen en te bepalen waarop je wilt focussen.

Ego netwerk = het netwerk van een specifiek individu  dan op basis van snowballing meer individuen onderzoeken om zo een beeld te krijgen van het grotere netwerk.

Hoe centraler een docent zich in het netwerk van de school bevindt, hoe meer mogelijkheden hij heeft om toegang te krijgen tot bepaalde informatie, middelen of ondersteuning.

De hoeveelheid wederkerige relaties in een netwerk laat zien in hoeverre relaties binnen het netwerk wederzijds zijn.

Het ultieme argument dat vaak wordt gebruik voor het doen van onderzoek naar sociale netwerken in scholen is dat deze sociale netwerken de studentprestaties beïnvloeden. Dat wat docenten verkrijgen via hun netwerk komt via hun instructie terecht bij de studenten. Het sociale netwerk zou ook een belangrijke bemiddelaar zijn bij de implementatie van hervormingen.

Drie manieren waarop de sociale structuur effect heeft op de instructional practice van docenten:

1. Het bieden van mogelijkheden om te leren (van elkaar)

2. Het vormen van processen van sociale invloed en selectie (onderlinge relaties hebben invloed op de manier waarop docenten denken over vernieuwing)

3. Het creëren van een veilige, ondersteundende leeromgeving

27 Sociale structuur van een school biedt een belangrijk uitgangspunt bij het kijken naar het succes van de implementatie van onderwijshervormingen.

 Het succes van zo’n onderwijshervorming hangt niet alleen af van de kennis van docenten, maar ook van de mate waarin de sociale structuur van de school mogelijkheid biedt voor het uitwisselen van kennis.

 Frequente sociale interactie is een faciliterende factor bij de implementatie van hervormingen.

 Het patroon van relaties van docenten is cruciaal voor het succes van een vernieuwing Andersom beïnvloeden beleid en hervormingen ook de sociale netwerken.

Belangrijke conclusie: Sociale netwerken zijn dynamisch en veranderen met de tijd.

Artikel Cross

Een belangrijke manier waarop mensen informatie en kennis verkrijgen is via relaties met anderen

 Wie je kent is van grote invloed op wat je te weten komt!

Sociale netwerk analyse (SNA) toont een aanzienlijke belofte voor bedrijven om hen te helpen. Het biedt managers de mogelijkheid om de relaties te begrijpen die kenniscreatie en tranfser

beïnvloeden.

Sociaal netwerk diagram = een ‘kaart’ van individuen en de sociale banden die hen met elkaar verbinden.

De analyse van een sociaal netwerk kan helpen te bepalen welke actoren centraal staan in het netwerk. Daarnaast kan gekeken worden naar een aantal andere zaken:

 Bottlenecks/knelpunten – centrale actoren die de enige connectie vormen tussen verschillende onderdelen van het netwerk

 Hoeveelheid verbindingen

 Gemiddelde afstand – korte afstanden tussen actoren zorgen voor snelle informatiestromen

 Isolatie – actoren die geen onderdeel zijn van het netwerk

 Zeer deskundige mensen

 Subgroepen – het ontstaan van subgroepen kan ervoor zorgen dat er subculturen ontstaan Vier kritieke dimensies voor een effectieve relatie (op het gebied van kenniscreatie en

kennisgebruik):

1. Weten wat een ander weet

De beslissing tot het vragen om iemands hulp/informatie is afhankelijk van de perceptie van de relevante kennis en vaardigheden van deze persoon met betrekking tot het huidige probleem.

2. Tijdig toegang krijgen tot die persoon

Alleen weten dat iemand over kennis beschikt is niet genoeg, deze persoon moet ook beschikbaar zijn.

3. Kennis creëren door cognitieve betrokkenheid

Wanneer mensen meer hun best doen om het probleem van de ander te begrijpen en mee te denken, is dit nuttiger voor kenniscreatie.

4. Leren van een veilige relatie

28 Wanneer je om iemands hulp vraagt, geef je die persoon een stukje macht. Daarom moet je zeker weten dat dit niet tegen je wordt gebruikt. Veilige relaties zorgen voor creativiteit en leren Het bestaan van een subgroep zorgt voor

inefficiëntie in het gebruik van kennis. De grote groep maakt geen gebruik van de kennis van de subgroep en andersom.

Techologische middelen kunnen worden ingezet om het vermogen van het netwerk om kennis te delen en creëren te verbeteren.

De sociale netwerk analyse helpt om te begrijpen hoe een netwerk van mensen kennis creëert en deelt. Het opbreken van dit netwerk in de vier dimensies (kennis, toegang, betrokkenheid en veiligheid) biedt een meer precieze kijk op hoe het netwerk geholpen kan worden.

Week 5

Gastcollege 22 mei

(Nog) niet zelf uitgewerkt. Zie uitwerking Siem.

Week 6

 Hallinger, P., & Heck, R. H. (2011). Exploring the journey of school improvement: Classifying and analyzing patterns of change in school improvement processes and learning outcomes.

School Effectiveness and School Improvement, 22(1), 1-27.

 Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of educational change, 7(4), 221-258.

 Sigurðardóttir, A. K. (2010). Professional learning community in relation to school effectiveness. Scandinavian Journal of Educational Research, 54(5), 395-412.

Hoorcollege 29 mei

(Nog) niet zelf uitgewerkt. Zie uitwerking Siem.

Artikel Hallinger

Dit artikel bekijkt de relatie tussen leiderschap en schoolverbetering. De auteurs willen onderzoeken of het mogelijk is om onderliggende patronen van verbetering in de schoolprestaties te identificeren.

De auteurs hebben een niet-experimenteel, post-hoc, longitudinaal design gebruikt voor hun onderzoek.