Katholiek onderwijs in Nederland: tussen Kerk en wereld

C

2013/ 5,

.374-393

KATHOLIEK ONDERWIJS IN NEDERLAND: TUSSEN KERK EN

WERELD

EENPLEIDOOIVOOREENHERNIEUWDEBETROKKENHEID.

Dit artikel schetst enkele ontwikkelingen binnen het katholieke onderwijs in Nederland tegen de achtergrond van de verzuiling en ontzuiling (1). Het beschrijft hoe godsdienstige identiteit expliciet en impliciet vorm kan krijgen binnen verschillende domeinen van de onderwijswereld (2) en verheldert dat de katholieke school vindplaats is van bezield gemeenschapsleven (3). Tot slot worden thema’s genoemd die om nadere doordenking vragen (4).

I. Verzuiling en ontzuiling in het katholieke onderwijs

I.1. Verzuiling

Het Nederlandse katholicisme kent een voorgeschiedenis van maatschappelijke uitsluiting en achterstelling. De katholieke kerk heeft langs de weg van de verzuiling een belangrijke rol gespeeld in de maatschappelijke emancipatie van het katholieke volksdeel 1_{. De katholieke}

zuil omvatte heel het leven 2_{. Haar reikwijdte was groot want ze betrok een oorspronkelijk vrij}

heterogene katholieke bevolkingsgroep op elkaar: deze zuil omvatte diverse streken in het land en alle sociale lagen. Er ontstonden organisaties voor alle mogelijke domeinen: caritas, jeugdwerk, gezondheidszorg, recreatie, stands -en de vakorganisaties, politiek, onderwijs, etcetera. Via een zich ontwikkelend profiel van wat ‘goed katholiek’ was, kreeg het individuele maatschappelijke en religieuze bestaan van de wieg tot het graf vorm langs herkenbare en voorgegeven modellen 3_{. Binnen de zuil waren de diverse organisaties op}

elkaar betrokken. Deze integratie naar binnen toe, die gepaard ging met segregatie en afzondering naar buiten toe, leidde ertoe dat de katholieke bestaanswijze, niet bevraagde en niet betwijfelde trekken kreeg. De verzuilde achtergrond werkt tot op heden door in het katholieke onderwijs. De grote invloed van het kerkelijk gezag, het sterk ontwikkelde besef van gezamenlijkheid en de oriëntatie op het maatschappelijke leven die het verzuilde katholicisme kenmerkten, geven een eigen kleur aan het huidige katholieke onderwijs en aan de identiteitsvraag binnen dat onderwijs.

I.2. Ontzuiling

Tot aan ongeveer de jaren zestig van de vorige eeuw spreekt het min of meer vanzelf dat de katholieke zuil niet alleen het godsdienstige leven, maar ook het maatschappelijke leven structureerde. Nadien verandert dat. Katholieke organisaties houden op te bestaan of ze gaan op in grotere samenwerkingsverbanden. Als ze zelfstandig blijven, weten ze niet meer alle katholieken aan zich te binden en hen een oriëntatie te bieden voor de verschillende domeinen van het leven 4_.

1 S. HELLEMANS, Het tijdperk van de wereldreligies. Religies in agrarische civilisaties en in moderne samenlevingen, Zoetermeer / Kapellen: Meinema/Pelckmans, 2007.

2 J. JACOBS, Het verval van de katholieke zuil. Over de dymaniek van de katholieke beweging. In J. JACOBS (ed.), Daarom toch katholiek. Opstellen rond een kentering, Nijmegen:Valkhof , 2004.

3 W.J. GODDIJN. JACOBSEN G. VAN TILLO (ed.), Tot vrijheid geroepen. Katholieken in Nederland 1945-2000,

De ontzuiling wordt doorgaans verklaard vanuit een proces van erosie. Vanuit dat gezichtspunt houdt de zuil op te bestaan omdat de moderne maatschappij geen plaats meer biedt voor een godsdienst die een als een baldakijn heel het leven omvat en richting geeft. Maatschappelijke domeinen als de politiek, de economie, het rechtsbestel, enzovoorts worden namelijk steeds meer aangestuurd van uit hun eigen interne logica en laten zich niet meer leiden door van boven af aangereikte godsdienstige inzichten. Ook factoren als bijvoorbeeld de opkomst van de verzorgingsstaat of de tendens van individualisering leiden tot maatschappelijk betekenisverlies van de godsdienst, waardoor deze privatiseert en vooral relevant blijft voor het persoonlijke leven en zingeving. Dit eroderende perspectief wordt wel aangevuld met het gezichtspunt van de implosie. Vanuit dat perspectief komt ontzuiling vooral voort uit interne processen van kerk en zuil. Zo is bijvoorbeeld het beeld van de katholieke eenstemmigheid en volgzaamheid al in de eerste helft van de 20e _{eeuw voor}

nuancering vatbaar. Het beeld van de ‘verkuddelijkte’ katholieken komt minder dan verondersteld werd, met de werkelijkheid overeen want er zijn steeds ‘andere katholieken’ geweest. De ontzuiling heeft met andere woorden, niet alleen distantie tot stand gebracht, maar heeft ook een al onderhuids bestaande distantie aan het licht gebracht 5_{. Een ander}

aspect betreft de bijzondere positie van de kerkelijke elite van theologen, priesters (in opleiding) en geïnteresseerde leken, die niet alleen een centrale rol speelden in het mobiliseren en disciplineren van het katholieke volksdeel maar die ook een voortrekkersrol speelden in het proces van ontzuiling. De openheid voor wat zich afspeelt voorbij de grenzen van de eigen zuil, begint bij de elite en breidt zich vanuit het centrum uit 6_{. Een volgend}

aspect is dat de ontzuiling mede voortkomt uit haar succes 7_{. Nadat de maatschappelijke}

emancipatie dank zij de katholieke zuil gerealiseerd is, hebben katholieken de zuil niet meer nodig om voluit, en op een wijze die los komt van de normerende collectiviteit, deel te nemen aan het maatschappelijke leven 8_{. Het laatste aspect van de implosie hangt samen met de}

grotere openheid voor de wereld binnen de kerk na Vaticanum II. Daardoor komt binnen de kerk en de zuil zelf, de zuil ter discussie te staan en worden andere wegen bepleit van godsdienstige betrokkenheid bij het maatschappelijke leven. Ontzuiling geeft vanuit dat gezichtspunt niet zozeer uitdrukking aan een verminderde religieuze oriëntatie op de samenleving, als wel van het zoeken naar andere manier om vorm te geven aan godsdienstige betrokkenheid bij het maatschappelijke leven 9_{. Deze ontzuilende processen hebben ertoe}

geleid dat godsdienstige betrokkenheid niet meer wordt gerealiseerd binnen het isolement en

4 A.J.M. ELSHOF, Van huis uit katholiek. Een praktisch-theologisch semiotisch onderzoek naar de ontwikkeling

van religiositeit binnen drie generaties van rooms-katholieke families. Delft: Eburon, 2008.

5 P. LUYKX. Andere katholieken, 1920-1960. In: Jaarboek Katholiek documentatiecentrum 16, 1986, pp. 52-84.

Hij wijst op de terreinen van de vrijetijdsbesteding van jongeren, van de politiek en de wetenschap en op het vlak van seksualiteit en voorplanting. Zie ook M. KERKLAAN. ‘Zodoende was een vrouw maar een mens om kinderen te krijgen.’300 brieven over het roomse huwelijksleven. Baarn: Ambo, 1987; M. KERKLAAN. Van huis uit. Drie generaties katholieken over de invloed van de secularisatie op hun beleving van seksualiteit, gezin en geloof.

Baarn: Ambo, 1994; M. VANDER PLAS. Uit het Rijke Roomse Leven: een documentaire over de jaren 1925-193,. Utrecht: Ambo, 1963; J. ROES. In de kerk geboren. Nijmegen:Valckhof, 1994.

6 J. THURLINGS. De wankele zuil. Nederlandse katholieken tussen assimilatie en pluralisme. Deventer:Van Loghum Slaterus, 1978; P. LUYKX, 1986. Ook de recente dissertatie van Maarten van den Bos zoekt de oorzaak

van de grote kerkverlating na 1960 vooral in kerkelijke ontwikkelingen, waaronder de houding van de kerkelijke leiding. M. VANDEN BOS. Verlangen naar vernieuwing: Nederlands katholicisme 1953-2003. Amsterdam, 2012. 7 J. ROES, 1994, 41. Zie ook: J. ROES. Een moderne Janus. Het Nederlandse katholicisme in de kering van de

twintigste eeuw. In: E. BORGMAN (red.). Katholieken in de moderne tijd. Een onderzoek door de Acht Mei Beweging. Zoetermeer: De Horstink,1995, 41-58.

8 V. DRAULANSEN H. WITTE. Identiteit in meervoud I, Nederlands en Vlaams katholicisme in een veranderende

de erbij horende vormen van de zuil, maar in openheid en dialoog met de cultuur 10_{, waardoor}

nieuwe vormen ontstaan 11_. I.3. Het katholieke onderwijs

Het katholieke onderwijs heeft de stap van de ontzuiling niet gezet. Dat betekent echter niet dat de tendensen van erosie en implosie eraan voorbij zijn gegaan. Ze werken bijvoorbeeld door in de argwaan binnen het onderwijs, onder bestuurders en docenten, dat betrokkenheid vanuit de kerk vooral een oproep aan de school is om terug te keren naar het verleden en naar de invloedssfeer van de kerk 12_{. Ze klinken ook door in opmerkingen van hedendaagse}

leerlingen als zij geërgerd vertellen over ervaringen die niet de hunne kunnen zijn: van de kapelaan die tijdens huisbezoeken informeert naar de komst van nog meer baby’s. Hun irritatie vertoont sporen van een collectief bewustzijn, een referentiekader dat op is gebouwd uit overgedragen ervaringen van eerdere generaties 13_{. Ook bij hen valt een argwaan tegen}

institutionele religiositeit waar te nemen. Ontzuilende tendensen werken daarnaast door in de hang binnen het onderwijs om zich ook op het vlak van de religie los te maken uit kerkelijke invloeden en patronen. De maatschappelijke emancipatie van de katholieken via kerk en zuil krijgt een vervolg in de individuele emancipatie, een exodus uit de kerkelijke godsdienst 14_,

omdat die wordt waargenomen als een instituut dat een belemmering vormt voor de nagestreefde persoonlijke religieuze emancipatie 15, _{Dat de godsdienstigheid van katholieke}

mensen los komt te staan van de godsdienstigheid van de katholieke kerk 16_{, waardoor de kerk}

niet alleen haar invloed verliest op het maatschappelijke leven maar ook op het religieuze domein, werkt binnen het katholieke onderwijs door in de vraag of en op welke manier de katholieke kerk een gesprekspartner is in de invulling van de godsdienstige identiteit van dat onderwijs.

Het verzuilde en het hedendaagse katholieke onderwijs verschillen van elkaar. Het huidige katholieke onderwijs is geen onderwijs meer van, voor en door katholieken. De religieuze en levensbeschouwelijke pluriformiteit van de maatschappij die zich vroeger uitdrukte in verschillen tussen katholieke, protestantse en openbare scholen, drukt zich momenteel uit in verschillen binnen het katholieke onderwijs zelf. Daarnaast heeft het godsdienstonderwijs, dat ooit monoreligieus was en inleidde in het katholieke geloof en leven, binnen de meeste katholieke scholen een opener karakter gekregen. En de vroegere hechte band tussen school en kerk heeft plaats gemaakt voor een formele afstand 17_{, die niet zelden}

samengaat met een mentale afstand. Die afstand vormt de achtergrond van een recent rapport over de toekomst van het katholieke onderwijs, dat deze toekomst zoekt in de verbetering van die relatie, en wel langs de weg van inspirerende onderlinge contacten 18_{. Daarmee wordt ook}

10 P. RENTINCK. Openheid en identiteit- kerkelijk beleid voor nieuwe uitdagingen. In: Analecta. 43-52.

Aartsbisdom Utrecht, 2000.

11 Denk bijvoorbeeld aan de betrokkenheid bij mondiale vragen (derde wereld), diaconale projecten (voedselbank), interreligieuze ontmoeting, etc.

12 P. BOERSMA. De school is niet meer van de kerk. In: Narthex 3(2003)5, 56-59.

13 J. VAN OERS. ‘Wees katholiek en noem dat ook’. In gesprek met mevrouw dr. Toke Elshof. In: Schoolbestuur

31(2011)5, 10-11. Zie ook: A.J.M. ELSHOF, 2008.

14 Zie bijvoorbeeld W. BERGER. De ziel verkocht en teruggewonnen. Nijmegen: Dekker & van de Vegt, 1976 15 L. OOSTERVEEN (2010) Tussen claustrofobie en pleinvrees. Pleidooi voor een extraverte spiritualiteit. In: Wegwijs. Spiritualiteit in actie en stilte. Tijdschrift voor Geestelijk Leven 3, 5-14. Oosterveen gebruikt de term

claustrofobie en doelt daarmee op de angst voor ruimtes die te klein en afgesloten zijn en waarin het individu dreigt te stikken.

16 J. MAASEN H.-G. ZIEBERTZ. Over breukvlakken en bruggenhoofden. Religieuze opvoeding in het gezin. In: Tijdschrift voor Theologie 37(1997) 384-404.

voor de wereld van het katholieke onderwijs de opdracht verwoord om in onderlinge dialoog te zoeken naar nieuwe vormen van betrokkenheid tussen school en kerk.

II. Vindplaatsen van godsdienstige identiteit

II.1. Identiteit als vraag

Binnen het katholieke onderwijs valt de hernieuwde aandacht voor spiritualiteit waar te nemen, die heel de cultuur kenmerkt en die ook belangstelling genereert voor de eigen godsdienstige wortels. Die aandacht komt niet allereerst voort uit externe factoren zoals een verplichting vanuit de kerk, maar ontstaat vanuit de werkzaamheden van de onderwijswereld zelf. Die wereld roept zelf op tot vragen naar het ’van waar uit’ en ‘waartoe’ en naar de grondslagen van het onderwijs 19_{, Naast die interne dynamiek spelen ook externe factoren een}

rol, namelijk de vraag naar de katholieke identiteit die gesteld wordt door ouders, binnen het politieke debat en door de kerk.

In dat interne gesprek en in de dialoog met anderen blijkt dat de katholieke identiteit een vraag is geworden. Nu de vroegere herkenbare vormen verdwenen zijn, zouden veel katholieke scholen slechts in naam katholiek zijn en het predicaat ‘voormalig katholiek’ zou beter de feitelijke situatie weergeven. Scholen die deze opvatting aanhangen neigen er naar om de ‘K’ uit hun naam te schrappen. Anderen vermoeden dat met die ‘K’ iets in het geding is dat de kern, het fundament van het onderwijs raakt, al is het maar omdat veel docenten hun beroep nog altijd als een roeping opvatten 20_{, omdat ouders daaraan hechten, of omdat ze de}

band met de kerk niet op willen geven 21. _{Het katholieke onderwijs staat daarmee voor de}

opgave om stil te staan bij de vraag naar de betekenis van hun katholieke wortels voor het heden en voor de toekomst.

Dit betoog wil aan die reflectie bijdragen door te verhelderen hoe godsdienstigheid feitelijk vorm krijgt in het concrete schoolleven en richt zich op expliciet godsdienstige uitingsvormen en op impliciete uitingsvormen 22_{. Een dergelijke brede identiteitsopvatting}

bevordert namelijk een intern gesprek in de breedte van de school. Het stelt bestuurders, directeuren en docenten in staat om mee te denken over hun eigen verantwoordelijkheid om bij te dragen aan een hedendaagse vormgeving van de godsdienstige identiteit. Een brede identiteitsbenadering draagt daarnaast aan het externe gesprek bij. Want het besef dat godsdienstige identiteit binnen het katholieke onderwijs een veelheid aan vindplaatsen heeft, verdiept het inhoudelijke gesprek met ouders, met de maatschappij en ook met de katholieke kerk. Een brede identeitsbenadering maakt het tot slot mogelijk om de godsdienstige identiteit zoals die geformuleerd wordt in nota’s en mission statements, te verbinden met de godsdienstige identiteit zoals die ervaren en belichaamd wordt. Tussen de formele identiteit en de geleefde identiteit zit doorgaans een spanningsveld, dat op elkaar betrokken dient te worden 23_{. Een brede identiteitsbenadering maakt dat mogelijk.}

18 COMMISSIE VANDEN DONK. School en kerk verbinden. Een perspectief voor katholiek onderwijs. Utrecht/Den Haag, 2010.

19 Vgl. S. HELLEMANSEN H. TIELEMAN. Religie en moderniteit. Een godsdienstsociologische benadering. In:

G.A.F. HELLEMANS et.al. (ed.). De moderniteit van religie. 23-37, hier 29. Zoetermeer: Meinema, 2001.

20 B. BANNING. Onderwijsdier in hart en nieren. Budel. Damon, 2007.

21 T. ELSHOF. Impliciete godsdienstigheid van katholieke scholen. In: Schoolbestuur 32 (2012) 5, 30-31.

22 De begrippen ‘brede’ en ‘smalle’ identiteit zijn op verscheidene wijzen uitgelegd. In dit artikel wordt met een brede identiteitsopvatting die benadering bedoeld die godsdienstige identiteit multi-dimensionaal opvat en waarbij de godsdienst verweven is met de opvoeding en het onderwijs van de school. Een smalle opvatting van identiteit onderzoekt de uitingsvormen die direct herkenbaar zijn als godsdienstig: het vak

godsdienst/levensbeschouwing, godsdienstige feesten, dagopeningen, etc. A. DE WOLFF. Typisch christelijk?

Een onderzoek naar de identiteit van een christelijke school en haar vormgeving. Kampen: Kok, 2000. 67-69.

II.2. Dimensies van godsdienstige identiteit

Bij de beschrijving van de vindplaatsen van godsdienstige identiteit maak ik gebruik van de studie van Anneke de Wolff, over de protestants-christelijke onderwijswereld 24 _{waarin ze}

enkele dimensies onderscheidt.

De eerste dimensie is de levensbeschouwelijke dimensie: de godsdienstige en levensbeschouwelijke doelen en activiteiten 25. _{Deze dimensie laat leerlingen expliciet}

kennismaken met de christelijke godsdienst en eventueel met niet-christelijke tradities. Te denken valt hierbij aan het vak godsdienst of levensbeschouwing, aan momenten van gebed of bezinning (vieringen, dagopeningen en –sluitingen), en aan plaatsen van bezinning (kapel, stilteplek). Deze dimensie wordt sterk beïnvloed door de religieuze pluriformiteit die het leven rondom de school maar ook het leven binnen de school kenmerkt waardoor docenten, leerlingen en bestuurders niet meer alleen voortkomen uit de katholieke bevolkingsgroep. De praktijk 26 _{leert dat katholieke scholen in de regel godsdienstige feesten vieren waarin de}

eigen godsdienstige identiteit tot uitdrukking komt: bijvoorbeeld Kerstmis en Pasen. Aan zulke vieringen nemen doorgaans ook niet-gelovige of andersgelovige leerlingen deel omdat de school meent dat de keuze voor een katholieke school deelname aan zulke vieringen impliceert. Katholieke scholen willen ook respectvol omgaan met leerlingen met een andere godsdienstige achtergrond. In de praktijk gaan ze daar verschillend mee om. Er zijn katholieke scholen waar een moslima haar hoofddoek kan blijven dragen, maar er zijn er ook die dat niet toelaten. Er zijn katholieke scholen die ruimte bieden aan andersgelovige leerlingen om deel te nemen aan hun eigen religieuze feesten. Moslimleerlingen krijgen dan bijvoorbeeld vrij om samen met hun familie het Suikerfeest te vieren. De school zelf besteedt daar dan als school geen aandacht aan. Op het vlak van de godsdienstige feesten is over het algemeen de katholieke godsdienst leidend. Bij het vak godsdienst of levensbeschouwing is dat minder het geval. Dit vak wordt onderscheiden van catechese, als activiteit van de kerk die zich richt op de gelovige groei en het kennismaken met de geloofsgemeenschap. Godsdienstonderwijs op school richt zich daar niet op. Het kan daar wel aan bijdragen, bijvoorbeeld bij de voorbereiding op de Eerste Communie of het Vormsel, of door af en toe en priester uit te nodigen. Maar godsdienstonderwijs valt niet met catechese samen. Binnen het primaire en sterker nog binnen het secundaire onderwijs vormt het perspectief van de katholieke godsdienst niet meer een vanzelfsprekende leidraad. Het vak godsdienst/levensbeschouwing wil leerlingen niet meer alleen met de katholieke of christelijke godsdienst laten kennismaken. Men wil de leerlingen allereerst gevoelig maken voor het religieuze en levensbeschouwelijke in bredere zin, door hen na te laten denken over wat waardevol is, door hen met symbolen kennis te laten maken, en door verwondering te wekken voor het bijzondere en geheimvolle in het leven. Vervolgens wil het vak de leerlingen laten zien hoe verschillende religies een omgang hebben gezocht en gevonden met dit soort vragen en ervaringen. Binnen het vak heeft de vroegere cognitieve benadering plaats gemaakt voor een meer ervaringsgerichte benadering, en het multireligieuze of het interreligieuze perspectief heeft de plaats ingenomen van het vroegere mono religieuze perspectief.

Het katholieke onderwijs heeft niet altijd een goed zicht op de visie van de katholieke kerk op deze thema’s. Soms wordt voorondersteld dat de kerk een vurig voorstander is van catechese op school en meent men dat de kerk niet heeft nagedacht over de religieus pluriforme situatie

24 A. DE WOLFF, Typisch Christelijk.?Een onderzoek naar de identiteit van een christelijke school en haar vormgeving. Kampen. Kok, 2000.

25 A. DE WOLFF, 2000, 70-76.

binnen en buiten de school. Niet zelden weet men niet dat de kerk een respectvolle omgang met andersgelovige leerlingen en een open houding ten opzichte van andere godsdiensten bepleit, dat de kerk het onderscheid tussen catechese en het schoolse godsdienstonderwijs deelt en dat ze er niet alleen op uit is om de katholieke godsdienst een plek te geven, maar ook het recht benadrukt dat andersgelovige leerlingen onderwezen kunnen worden in hun eigen godsdienst, ook en juist op een katholieke school.

Godsdienstige identiteit heeft daarnaast een pedagogische dimensie 27_{. Die krijgt vorm}

in de visie van de school op opvoeding, die werkt door in het pedagogisch klimaat en in de onderlinge omgangsvormen: tussen docenten en leerlingen, en in de voorbeeldfunctie van de docent, maar ook de omgang en samenwerking tussen collega’s en met ouders. Die dimensie omvat ook de visie dat de school een waardengemeenschap is die waarden als solidariteit, gemeenschapszin, rechtvaardigheid, zorgzaamheid tracht te belichamen. Feitelijk is hier de visie op mens-zijn in het geding. Katholieke scholen refereren hierbij doorgaans aan een katholieke mensvisie, waarbij de persoonlijke waardigheid en de uniciteit van elk kind centraal staat, ook van het kind ‘waar wat mee is’. Ze wijzen ook op het dialogische of het relationele karakter van het mens-zijn, waarbij wordt onderkend dat het in opvoeding en vorming gaat om hoofd, hart en handen; om een totaliteit met lichaam en ziel, met hart en geweten, met verstand en wil 28_{. Ze onderkennen dat het onderwijs en bij moeten dragen aan}

de vorming in brede zin: ze zijn een dienst aan het kind. Het katholiek onderwijs hecht veel belang aan deze dimensie. De visie dat het onderwijs heel het mens zijn van de leerlingen moet bevorderen en dat de gemeenschap die de school zelf is, daar een belangrijke oefenplaats in vormt, is min of meer heilig. Het is onomstreden dat leerlingen op school ook leren hoe je respectvol met elkaar moet samenleven, welke waarden de moeite van het naleven waard zijn, en dat godsdienstigheid van waarde is.

Toch vermoed ik wel eens dat deze scholen niet altijd beseffen dat deze visie op mens zijn en op onderwijs, nauw samenhangt met kerkelijke opvattingen daarover. Men lijkt te veronderstellen dat de kerk er een mensvisie en een onderwijsvisie op nahoudt, waarin gehoorzaamheid aan kerkelijke autoriteiten en aanpassing van het individu aan het collectief de belangrijkste waarden zijn.

De volgende vindplaats betreft de onderwijskundige dimensie 29_{. Ook in}

onderwijskundige leerdoelen en keuzen van de school tekent zich godsdienstige identiteit af. Bij de leerdoelen valt bijvoorbeeld te denken aan het zelfstandig en verantwoord leren handelen, aan kritische betrokkenheid bij de samenleving en de kerk, aan de vorming van leerlingen in moreel, levensbeschouwelijke en godsdienstig opzicht, en aan de ontwikkeling van affiniteit met het niet benoembare, het ongrijpbare, het geheimvolle van het leven. Naast de visie op onderwijsdoelen omvat deze dimensie ook de didactische principes en werkvormen. Want ook in de keuze voor interactieve werkvormen als dialogisch leren, voor werkvormen waarbij leerlingen leren met elkaar samen te werken, waarin leerlingen iets gaan ervaren en aanvoelen, of waarin ze hun eigen visie of houding kunnen ontwikkelen, tekent zich godsdienstige identiteit af. In concreto gaat dit over de leerprocessen zowel naar inhoud en ordening als werkwijzen. Ook bij deze dimensie realiseert het katholieke onderwijs zich niet altijd ten volle, dat het gaat om een benadering die niet haaks staat op, maar in lijn ligt met de katholieke visie op opvoeding en vorming.

De organisatorische dimensie 30 _{wordt uitgedrukt in de organisatie van het}

schoolleven: in de manier van leiding geven, in de begeleiding van docenten en hun

27 A. DE WOLFF, 2000, 77-85.

28 H. WITTE, De vitale katholieke school van de toekomst. In: Christen Democratische Verkenningen 17 (1997), 140-155, hier 151.

29 A. DE WOLFF, 2000, 85-89.

mogelijkheden tot bijscholing maar ook in de manier waarop beslissingen tot stand komen en worden gecommuniceerd, waarbij aan een respectvolle benadering, aan helderheid en aan het democratisch gehalte valt te denken.

Deze dimensie omvat ook het aannamebeleid van leerlingen, docenten en bestuurders. Katholieke scholen zijn vaak zijn geen scholen meer zijn enkel van en voor katholieken. Zo’n open toelatingsbeleid vraagt van de school een visie op de betekenis van de katholieke grondslag. De scholen die zo’n visie hebben ontwikkeld vertonen een paar tendensen. De eerste is dat de katholieke school aan ouders, maar ook aan nieuwe docenten en bestuurders vraagt, dat ze de katholieke grondslag respecteren. Katholiciteit is geen criterium; openstaan voor katholiciteit is dat doorgaans wel. De tweede tendens is dat schoolbesturen of schoolleiders binnen hun eigen school aandacht ontwikkelen voor godsdienstige of levensbeschouwelijke communicatie. Dat katholiciteit niet meer wordt voorondersteld en dat openheid voor katholiciteit het criterium is, impliceert de opgave om daar werk van te maken, bijvoorbeeld door bezinningsweekenden, cursussen of gespreksbijeenkomsten te organiseren. Zo wordt een persoonlijke bezinning op de eigen spirituele bagage op gang geholpen en in gesprek gebracht: met elkaar en met de godsdienstige traditie van de school.

Dat katholieke scholen als organisatie nadenken over de godsdienstige identiteit, heeft in ieder geval drie implicaties. Allereerst de institutionele benadering. De persoonlijke achtergrond en affiniteit van docenten en bestuurders wordt serieus genomen als vertrekpunt van bezinning. Men blijft er echter niet bij stilstaan. Want men meent, dat de godsdienstige identiteit van de school niet afhankelijk moet zijn van individuele achtergrond of affiniteit; die moet namelijk gedragen worden door heel de school. Ze is institutioneel van aard. De school als instituut is dus de dragende instantie die de wankelmoedige individuele bestuurder of docent, als dat nodig is, kan inbedden en begeleiden. De tweede implicatie omvat de procesmatige benadering. Scholen die aandacht hebben voor hun godsdienstige identiteit, zoeken naar een invulling die past bij hun concrete mogelijkheden. Godsdienstige identiteit is met andere woorden niet voorgegeven of van boven af op te leggen en heeft geen baat bij passiviteit en gehoorzame beaming van een reeds ontwikkelde visie maar om een proces van identiteitsvinding en ontwikkeling, dat om actieve inzet van de diverse betrokkenen vraagt. Die gedeelde betrokkenheid vormt de derde implicatie.

De organisatorische dimensie omvat ook het contact met de ouders. Scholen kunnen van mening verschillen over de rol van ouders binnen de school en hoe met hen wordt gecommuniceerd hangt daar nauw mee samen. Sommige scholen beschouwen ouders als klanten van pedagogische en onderwijskundige diensten die de school levert. Sommige scholen houden ouders het liefste buiten de deur, omdat die zich kritisch en assertief op kunnen stellen en niet alle scholen zijn daarvan gediend. Op sommige scholen zijn ouders vooral welkom omdat ze als vrijwilliger bereid zijn om mee te helpen bij allerlei praktische klussen. En er zijn scholen waar ouders als partners worden beschouwd met wie de school zo veel mogelijk wil samenwerken. Dat is feitelijk de katholieke opvatting over de participerende rol van ouders en de samenwerkingsrelatie.

Tenslotte noemt De Wolff de maatschappelijke dimensie 31 _{die tot uitdrukking komt in}

de visie van de school op de betekenis van het onderwijs voor de samenleving. De maatschappelijke gerichtheid en dienstbaarheid zijn min of meer heilig binnen het katholieke onderwijs. Katholieke scholen delen de opvatting dat onderwijs en vorming niet alleen toe leiden naar een diploma, maar dat het leerlingen ook aanzet tot een bereidheid om bij te dragen aan de opbouw van de samenleving en voor het goede leven, het bonum commune. Zo getuigen diverse mission statements van scholen van het belang dat leerlingen goed voorbereid worden op hun toekomstige maatschappelijke verantwoordelijkheid en bezig zijn

met ethische vragen.. Niet alleen schooldirecties maar ook docenten 32 _{en ouders} 33 _{vinden het}

belangrijk dat leerlingen goede burgers worden die positief bijdragen aan de opbouw van de maatschappij. Inzet voor goede doelen, en ook maatschappelijke stages willen de maatschappelijke betrokkenheid van leerlingen stimuleren.

Naar mijn mening kan die maatschappelijke dimensie van het katholieke onderwijs toe worden gespitst op de interreligieuze ontmoeting en dialoog. De religieuze pluriformiteit binnen katholieke scholen vormt een kans voor de maatschappelijke dienstbaarheid van het katholieke onderwijs. Want dit onderwijs kan een oefenplaats worden voor interreligieuze ontmoetingen en dialoog en als zodanig iets toevoegen aan de maatschappij. De ervaring leert dat katholieke scholen die werk maken van de voorkeurspositie van het katholieke geloof, daar vooral toe in staat zijn, met name als hun openheid voor de katholieke traditie samen gaat met openheid voor maatschappelijke vragen 34. _{Ook hierbij geldt dat katholieke scholen zich er}

niet altijd van bewust zijn dat ze in hun keuze voor maatschappelijke dienstbaarheid, dicht bij de visie staan die de kerk heeft op het katholieke onderwijs. Ze vermoeden nogal eens dat de kerk terug zou willen naar de monoloogschool die van en voor katholieken is en die zich afzijdig houdt van maatschappelijke vragen.

Het is frappant dat De Wolff de maatschappelijke dimensie alleen betrekt op het katholieke onderwijs: het is de Nederlandse Katholieke School Raad die deze maatschappelijke dimensie ter sprake brengt. Dit wekt de indruk dat het protestants christelijke onderwijs deze dimensie niet kent. Dat De Wolff aan die maatschappelijke dimensie slechts een enkele alinea besteedt terwijl aan de eerdere dimensies ettelijke pagina’s worden gewijd, wijst er misschien op dat haar onderzoek inderdaad ‘typisch christelijk’ is, en dat de nadruk op de maatschappelijke dimensie wellicht ‘typisch katholiek’ is 35_{. We zullen zien dat dit nauw samenhangt met de}

kerkelijke visie op katholiek onderwijs, en dat precies daarin de geloofde en de formele identiteit nauw met elkaar verweven zijn.

III. De school als bezield verband

Godsdienstige identiteit kan breed tot uitdrukking komen. Het kan daarbij om uitingsvormen gaan (houdingen, gedragingen en opvattingen) waarvan het katholieke onderwijs niet altijd beseft dat die geworteld zijn in de katholieke godsdienst. Niet zelden wordt verbaasd gereageerd als blijkt dat datgene wat voor het katholieke onderwijs van heilige betekenis is, nauw samenhangt met de katholieke visie op opvoeding en onderwijs. De visies binnen het onderwijs over de katholieke kerk en de visies binnen de kerk over het katholieke onderwijs wijzen uit, dat die twee werelden uit elkaar zijn gegroeid. Hoewel er ook positieve ervaringen 32 F. WILLEMS. Burgerschapsvorming in de katholieke school. In Schoolbestuur 30(2010)6, 28-29. Hij stelt dat

binnen het katholieke primaire onderwijs de term ‘burgerschap’ relatief gemeenschapsgericht wordt ingevuld. Ook binnen katholieke scholen is een individualistische visie op burgerschap waar te nemen, zo zegt hij; een visie die kan leiden tot een samenleving als een ‘naast-elkaar-leven’. Maar, op katholieke scholen speelt daarnaast ook een gemeenschapsgerichte visie op burgerschap een belangrijke rol, en in die visie heeft burgerschap te maken met inzet voor de gemeenschap, met actieve tolerantie, met solidariteit en met partijdige rechtvaardigheid: aandacht voor het recht van de zwakke.

33 M. DE HONDT (2009) Opiniepeiling onder ouders over de eigenheid van katholieke scholen, in opdracht van Bond KBO/KBVO.

34 Een dergelijke visie op het katholieke onderwijs en op het vak godsdienst/levensbeschouwing ligt in de lijn van het ideaaltype van de dialoogschool. Zie D. POLLEFEYT & J. BOUWENS, Framing the identity of Catholic schools: empirical methodology for quantitative research on the Catholic identity of an education institute, In: International Studies in Catholic Education, 2 (2010) 2, 193 - 211.

zijn en constructieve contacten, staat de onderlinge dialoog over het geheel genomen op een behoedzaam en laag pitje. Dat het katholieke onderwijs doorgaans niet weet, dat de waarden waar men zich druk om maakt, ook waarden zijn waar men zich in de kerk druk om maakt, tekent de afstand tussen school en kerk. Dat geldt ook voor het beperkte zicht binnen de katholieke kerk op de vooral impliciete wijzen waarop godsdienstigheid binnen het onderwijs vorm krijgt.

Deze paragraaf gaat in op de kerkelijke visie op het katholieke onderwijs, die de Nederlandse bisschoppen hebben beschreven in de nota Bezield en Zelfbewust 36_{, en met name op de}

opvatting dat de katholieke school deel heeft aan de zending van de kerk. Omdat veel katholieke scholen zich hier niet in herkennen, is die opvatting de moeite van een nadere bespiegeling waard.

III.1. De katholieke school als kerk: als vindplaats van gelovig leven

De visie dat de katholieke school deelt in de missionaire en pastorale opdracht van heel de kerk, roept grote weerstand op omdat ze wordt verstaan als een oproep om terug te keren naar het verzuilde verleden. Katholieke scholen lopen daar niet erg warm voor. Ze hebben zich juist ontworsteld aan de hiërarchische aanspraken van de kerk op het onderwijs en willen niet meer het verlengstuk van de kerk zijn. Op de visie van de kerk dat het katholieke onderwijs deelt in de zendingsopdracht van heel de kerk, wordt dus met argwaan gereageerd.

In mijn poging daarop in te gaan sluit ik aan op de visie van de kerk op haar eigen zending: om mens en wereld te laten kennismaken met het Evangelie, zodat die wereld in gerechtigheid, liefde en vrede haar bestemming vindt. De kerk benadrukt sinds Vaticanum II dat niet alleen priesters en religieuzen, maar ook lekengelovigen daar een taak in hebben. Lekengelovigen zijn feitelijk onmisbaar want zij zijn veel beter dan priesters en religieuzen in staat om het leven in de wereld: binnen de maatschappij, het gezin maar ook binnen het onderwijs, in contact te brengen met evangelische waarden. Het leven van gewone gelovigen is daar namelijk als vanzelf mee verweven. Priesters en lekengelovigen hebben dus volgens Vaticanum II een gezamenlijke zending, en ze hebben er elk een onderscheiden taak in. Het eigene van de roeping van de lekengelovigen is het seculiere karakter: de gerichtheid op het leven in de wereld die zij van binnen uit kennen. Lekengelovigen worden vooral opgeroepen om het leven in de wereld van binnen uit met de geest van het Evangelie te bezielen.

Dit betekent dat de kerk, als ze in de visie op de katholieke school refereert aan de eigen roeping van de lekengelovigen, er niet op uit is om de school als een afgeleide het kerkelijk leven te zien. Integendeel. De katholieke school is niet een afgeleide of een instrument van de kerk, maar is zelf vindplaats van gelovig leven; precies als school. Op de school zelf krijgt gelovig leven vorm in de aspecten van vieren, leren, dienen en gemeenschapsvorming, zo zegt

Bezield en Zelfbewust 37_{. Anders dan hoe de nota is uitgelegd, impliceert dit een erkenning}

van de relatieve eigenstandigheid van het seculiere domein. Anders dan hoe het wel eens wordt uitgelegd en waargenomen, ziet de kerk zichzelf niet als doel maar als weg om het Evangelie te bemiddelen. Het is in die zin, dat de school onderdeel is van de kerk: ook behept met die zendingsopdracht. Als het de taak van lekengelovigen is om het zout, het licht en gist te zijn waardoor het leven in de wereld transformeert in de richting van Gods bestemming, dan zegt dat tevens iets over de opdracht van de katholieke school. Als het de taak van de leken is om onderscheidend te zijn, om in het maatschappelijke leven het verschil te maken, dan is dat tevens de taak van het katholieke onderwijs. Het lijkt mij, dat het katholieke onderwijs daar in feite al werk van maakt, en wel op twee manieren.

36 NEDERLANDSE BISSCHOPPENCONFERENTIE. Bezield en Zelfbewust. Beleidsnota met het oog op een nieuwe dynamiek en een gedeelde visie in het katholiek onderwijs. Utrecht: Secretariaat RKK, 2002.

III.2. Het katholieke sociale denken

De belangrijkste thema’s van het katholieke sociale denken hebben feitelijk een doorwerking binnen het schoolleven. Bijvoorbeeld de visie op onderwijs als dienst aan het kind: gericht op de vorming van hoofd, hart en handen, in de vorming op religieus en levensbeschouwelijk vlak en in het besef dat de school een leer- en leefgemeenschap is waar bepaalde waarden worden gerealiseerd. Maar ook in de opvatting dat de school leerlingen leert om actief en positief bij te dragen aan de maatschappij, in de aandacht voor de participatie van ouders en in de inbedding van katholieke scholen binnen hun directe omgeving 38 _{tekent zich het}

katholieke sociale denken af. Het katholieke onderwijs is op deze impliciete manier, en veel meer dan ze soms zelf weet, katholiek. Want in deze manieren van doen, komen de centrale thema’s uit het katholieke sociale denken naar voren: de personalistische, relationele mensvisie, de zorg voor het algemeen welzijn, rechtvaardigheid, solidariteit en subsidiariteit. Scholen die van deze thema’s werk maken zijn dus op een impliciete manier, wel degelijk verbonden met de katholieke traditie. De katholiciteit wordt belichaamd: krijgt vorm in een godsdienstig gefundeerde waardeoriëntatie. Naarmate scholen werk maken van deze relationele mensvisie en naarmate ze waarden als solidariteit, rechtvaardigheid en subsidiariteit blijven nastreven en belichamen, dragen ze eraan bij dat de geest van het Evangelie door kan werken als een boodschap van heil voor mens en wereld39_{. Op die manier}

delen ze feitelijk al in de zending van de kerk. Niet als instrument van de kerk, maar als onderdeel van de kerk of beter gezegd: als vindplaats van gelovig leven. Dat de school volgens de kerk vindplaats is van kerk-zijn betekent dus niet, dat de katholieke school als educatieve gemeenschap, in haar onderwijs en vorming eigenlijk een extern kerkelijk doel moeten dienen. Wat bedoeld wordt is, dat de katholieke school precies als school deelt in die zending; als educatieve gemeenschap die verbonden is met en dienstbaar is aan kerk en samenleving. Heel de kerk heeft tot doel om het leven van mens en wereld te humaniseren, met Gods blijde boodschap in verband te brengen, om het geloof in Gods heil aan te kondigen en voor te leven. En het katholieke onderwijs deelt daar op een eigen wijze in: als educatieve waardengemeenschap die de belangrijkste thema’s van het katholieke sociale denken realiseert.

III.3. Bezield gemeenschapsleven

De tweede manier waarop katholieke scholen in feite vindplaats zijn van gelovig leven, hangt nauw samen met de betekenis van de katholieke school, juist binnen de seculiere of postchristelijke cultuur. Er zijn diverse onderzoeken die erop wijzen dat de katholieke school juist ook voor onkerkelijken belangrijk wordt.

Een eerste onderzoek is uit Nijmegen: Inspireren tot participatie 40_{. Ik noem twee}

voorbeelden daaruit. Allereerst de waarneming dat leerkrachten, leerlingen en ouders binnen het katholieke onderwijs behoefte hebben aan meer vieringen binnen de school, dan er feitelijk zijn. Dat verlangen naar liturgie leeft niet alleen bij kerkgangers en religieus opgevoede mensen maar ook bij de onkerkelijke docenten, leerlingen (VO) en ouders (PO). Het tweede voorbeeld vormen de leerlingen binnen het VO, die behoefte hebben aan een gebedsruimte binnen de school. Ook hierbij geldt dat dit verlangen nauwelijks samenhangt met de mate van kerkelijke betrokkenheid.

38 Katholieke scholen zijn steviger dan andere scholen, verankerd in hun plaatselijke omgeving. Er zijn nauwe banden en daaraan wordt kennelijk zorg besteed. M. DE HONDT, 2009.

39 Zie bijvoorbeeld T. CASPERS. Proeven van goed samenleven. Inleiding in het katholiek sociaal denken, Baarn: Adveniat, 2012. 62-63. Zie ook T. ELSHOF. Impliciete godsdienstigheid van katholieke scholen. In Schoolbestuur 32 (2012a) 5, 30-31.

Ook nieuw Leuvens onderzoek naar de visie van ouders op het Vlaamse katholieke onderwijs stelt iets vergelijkbaars vast 41_{. Maar liefst 70% van alle ouders verklaart voorstander te zijn}

van katholiek onderwijs, variërend van mild positief tot groot voorstander. Omdat slechts 9 % van die ouders kerkbetrokken is, zien we ook hier dat onkerkelijkheid niet tot irrelevantie van het katholiek onderwijs leidt. Integendeel. Het is de onkerkelijke context die ouders tot de stellingname brengt dat de godsdienstige identiteit wel wat meer in de verf mag worden gezet. Hoe is deze merkwaardige paradox te verklaren?

Mijn onderzoek 42 _{naar de ontwikkeling van katholieke religiositeit binnen kerkelijke}

en onkerkelijke families laat een verband zien met het verzuilde verleden. Vroeger had de katholieke school binnen de godsdienstige opvoeding een duidelijke taak die complementair was aan de taak van de ouders en de kerk. Wat de school deed, hoefden de ouders met andere woorden niet te doen. Dat heeft geleid tot een verwachtingspatroon dat ook in deze tijd doorwerkt: dat de katholieke school op godsdienstig vlak doet, wat ouders zelf niet (denken te) kunnen. En, het klinkt heel tegenstrijdig: ook en misschien wel vooral de onkerkelijk geworden ouders kunnen iets dergelijks verwachten omdat juist zij vermoeden zelf onvoldoende in staat te zijn om hun kinderen op godsdienstig vlak iets bij te brengen. Het uit het verleden overgedragen katholieke verwachtingspatroon van de complementariteit tussen school en gezin draagt in een onkerkelijke context bij aan een ouderlijke wens dat de katholieke school werk maakt van de godsdienstige identiteit.

Daarnaast speelt de katholieke gerichtheid op de gemeenschap, die de geloofsbeleving van katholieken kenmerkt, een rol. Generaties lang kreeg het katholieke leven vorm langs vanzelfsprekende en gemeenschappelijke patronen. Dat de vanzelfsprekendheid om bij een kerk te horen binnen enkele decennia plaats maakte voor een bijna net zo massale en vanzelfsprekende onkerkelijkheid, tekent misschien wel bij uitstek de gerichtheid op gezamenlijkheid. Die massale onkerkelijkheid heeft het verlangen naar een gemeenschap echter niet doen vervagen, integendeel. Binnen de geïndividualiseerde cultuur is het persoonlijke verlangen om verbonden te zijn met een overstijgende levende gemeenschap juist aangejaagd; het verlangen naar een bezield verband waar je niet ‘uit kunt vallen’. Het katholicisme biedt daar nog steeds een antwoord op, ook aan onkerkelijken. Soms in de cultuurkatholieke vorm van gedeelde normen en waarden en van gemeenschapsoriëntatie. En soms als religieusritueel kader dat mensen helpt in hun verlangen naar transcendentie en hun omgang met hoogte – en dieptepunten in het leven. De katholieke ‘varianten’ werken door als verwachtingspatroon ten aanzien van het katholieke onderwijs; in het verlangen namelijk dat de school zelf als zo’n bezield en bezielend verband functioneert. Precies omdat zo’n gemeenschapsverband buiten de school niet meer zomaar voorhanden is 43_.

In dat opzicht is de DVD ‘kiezen en delen’ van de katholieke besturenbond verhelderend 44_{. Want die laat onkerkelijke ouders en schoolleiders met wat mij betreft}

onthutsende vanzelfsprekendheid zeggen, dat de katholieke school voor ouders een vorm van kerk zijn is. Het is volgens hen een goede en laagdrempelige manier om met het geloof kennis te maken, vooral voor ouders die de stap naar de kerk te groot vinden en een dogmatisch beeld bij de kerk hebben. En met een verbazingwekkende stelligheid beamen docenten en schoolleiders dit verwachtingspatroon van ouders. En zo wordt de katholieke school beschreven als een plaats waar kinderen maar ook ouders op een herkenbare en bij hun leven passende manier, met het katholieke geloof in aanraking komen want: “de katholieke school is een plek waar mensen proberen om samen handen en voeten te geven aan de christelijke gelovige inspiratie, waar het geloof van de naastenliefde vertaald wordt naar zorg en aandacht

41 TERTIO DOSSIER: Ouders verkiezen katholiek onderwijs. 11 januari 2012. 42 A.J.M. ELSHOF, 2008.

43 T. ELSHOF, 2012 a.

voor mens en maatschappij”. Daarmee wordt helder dat de katholieke school zelf, vindplaats is en misschien wel de enige vindplaats van godsdienstig bezield gemeenschapsleven, van kerk-zijn. En dat is iets wat ouders, ook onkerkelijke ouders, aan hun kinderen mee willen geven.

Zo bezien, is het juist vanwege de onkerkelijkheid dat men wil dat kinderen in aanraking komen met een gemeenschap die bezield is, waar een katholieke spiritualiteit handen en voeten krijgt en waar niet de institutionele en dogmatische aspecten van de kerk centraal staan maar de aspecten van het vieren, de ethiek, en de gemeenschapsbeleving. Wat ouders, docenten en schoolleiders de kinderen mee willen geven, is het besef en de ervaring van deel te zijn van een bezield verband, waarin je geborgen bent, waarbinnen je verbonden bent met de ander: de ander met een kleine letter en de Ander met een hoofdletter. Want als bezielde gemeenschap is de katholieke school zelf, een levensnabije en laagdrempelige vorm van kerk-zijn. En ook zo sluit het katholieke onderwijs goed aan op de kerkelijke visie die zegt dat de katholieke school vindplaats is van gelovig leven, waar gemeenschapsvorming, vieren, leren en dienen elk een plaats hebben 45_.

IV. Knelpunten als kans

De formele en de beleefde identiteit liggen minder ver van elkaar verwijderd dan soms wordt verondersteld. Binnen het katholieke onderwijs leven beelden over de katholieke kerk en over de kerkelijke visie op het katholieke onderwijs die voor nuancering vatbaar zijn, en binnen de katholieke kerk leven opvattingen over het katholieke onderwijs die aanvulling behoeven met name op het vlak van de impliciete godsdienstigheid. De toekomst van het katholieke onderwijs heft baat bij contacten die deze beelden doorbreken en die aandacht ontwikkelen voor wat er wederzijds leeft en gebeurt. Daarbij vragen de volgende drie punten om nadere doordenking.

IV.1. Negatief verwoorde betrokkenheid bij de zending van de kerk

De vroegere grote invloed van de kerk op het maatschappelijke leven binnen het katholieke onderwijs werkt door in een grote weerstand tegen voortgaande of hernieuwde kerkelijke bemoeienis. Het is een misvatting om die weerstand enkel en alleen te bezien als een teken van mentale distantie. Er zijn signalen die iets anders doen vermoeden 46_{. Zo wijst bij}

kerkelijke en onkerkelijk geworden katholieken allereerst de doorgaans betrokken spreekstijl als over de kerk wordt gesproken, op een blijvende betrokkenheid bij de kerk. Daarnaast geeft het te denken, dat kerkelijke en onkerkelijke katholieken vragen over hun geloofsbeleving, in de regel niet beantwoorden door in te gaan op religieuze ervaringen of godsdienstige inzichten: ze beantwoorden zulke vragen door in te gaan op hun visie op, of ervaringen met de kerk. De visies en de ervaringen zijn in de regel kritisch van aard. Toch betekent dat niet, dat er geen positieve ervaringen zijn. De kerkkritische houding is soms nog het beste te beschouwen als een kerkbetrokken praxis waarin kerkelijke en onkerkelijk geworden katholieken niet alleen hun teleurstelling, maar ook hun teleurgestelde hoop verwoorden en hun verlangen tot uitdrukking brengen dat de kerk aan haar sacramentele roeping kan en zal beantwoorden.

IV.2. De katholieke hang naar gezamenlijkheid en beleving

De vroegere monopoliepositie van de kerk op het godsdienstige domein heeft doorgewerkt in processen van ontzuiling, en tekent zich binnen het katholieke onderwijs allereerst af in de

45 Bezield en Zelfbewust, 16.

46 A.J.M. ELSHOF, 2008; T. ELSHOF, Wat betekent de kerkkritiek van katholieken? In: Schoolbestuur 32( 2012b)

openheid voor andere godsdiensten: in het aannamebeleid maar ook binnen het vak godsdienst of levensbeschouwing. Of de katholieke godsdienst een voorkeurspositie verdient en hoe zo’n voorkeurspositie vorm kan krijgen is een vraag geworden. Niet zelden wordt de voorkeur voor het katholicisme beschouwd als een keuze die afbreuk zou doen aan openheid. Nadere beschouwing wijst echter op het omgekeerde. Zo doet onderzoek onder leerlingen van enkele katholieke scholen voor voortgezet onderwijs vermoeden, dat de openheid die beleden wordt ten opzichte van andere godsdiensten, niet per definitie blijk geeft van interesse in die godsdiensten, maar vooral een houding is waarmee (aanspraken vanuit) het katholieke geloof wordt gerelativeerd 47_{. De katholieke godsdienst is met andere woorden nog steeds het}

referentiepunt. Zo kan binnen het katholieke onderwijs de beleden openheid voor andere godsdiensten gepaard gaan met feitelijke onverschilligheid en met het ontbreken van een vorm van committent met welke godsdienst dan ook 48_{. De praktijk doet vermoeden dat niet}

het afzien van de katholieke voorkeurspositie maar juist aandacht voor de katholieke wortels ten goede komt aan religieuze openheid en aandacht voor het religieuze verschil 49_.

Het verzuilde verleden en de gezamenlijkheid op godsdienstig vlak, die niet verwoord of verantwoord hoefde te worden omdat die vanzelf sprak of zelfs afgedwongen werd, wreekt zich in het hedendaagse katholieke onderwijs in de moeite om een omgang te vinden met religieuze verscheidenheid: verschillen tussen de godsdiensten en verschillende manieren om katholiek zijn te beleven. De beleden openheid voor andere godsdiensten enerzijds en de moeite anderzijds om er omgang mee te vinden zijn naar mijn idee twee kanten van dezelfde verzuilde erfenis. De hang naar een gezamenlijkheid die niet verantwoord hoeft te worden, komt in de huidige postchristelijke context misschien nog wel het duidelijkst naar voren in de pluralistische houding van onverschilligheid voor het godsdienstige verschil 50_{. Het zijn}

verhalen en ervaringen van concrete toenadering, van inspirerende contacten tussen school en kerk, en van kleinschalige initiatieven tot samenwerken, die deze onverschilligheid kunnen doorbreken 51_.

IV.3. De generationele binding van de religiositeit

Eerder al heb ik beschreven dat de individuele religiositeit sporen draagt van bovenindividuele vertogen 52_{. Familiale banden spelen er een rol in, het al dan niet kerkelijk}

betrokken zijn werkt door, maar ook het deel zijn van een bepaalde generatie geeft een eigen kleur aan het religieuze houdingen en inzichten alsook aan de houding ten opzichte van kerk en geloof.

Het tekent de huidige Nederlandse situatie, dat een groeiende groep leerlingen pas binnen het confessionele onderwijs voor het eerst op een gestructureerde manier kennis maakt met de godsdienstige wereld. Het tekent deze generatie (autochtone) leerlingen, dat onkerkelijkheid niet gekozen wordt maar vanzelf spreekt, en dat ze zelf geen persoonlijke ervaringen hebben met een bepaalde godsdienst. Het tekent hen bovendien dat ze niet persoonlijk in een religie zijn geïnteresseerd en een afwachtende houding aannemen 53_{. Ze hebben moeite met de}

47 T. ELSHOF, Geloven in de ontmoeting. Lezing bij de gelegenheid van het afscheid van Jacques Maas als

universitair hoofddocent van de Faculteit Katholieke Theologie. April 2011. 48 Dit is het type van de kleurloze school, vgl. D. POLLEFEYTEN J. BOUWENS, 2010.

49 J. DE HART. Levensbeschouwelijke en politieke praktijken van Nederlandse middelbare scholieren. Kok: Kampen, 1990. De Hart spreekt in dat kader van het supplementeringseffect waarbij de betrokkenheid bij de eigen godsdienst zich uitstrekt naar openheid naar de godsdienstigheid van anderen.

50 M. MOYAERT. Leven in Babelse tijden. De noodzaak van een interreligieuze dialoog. Pelckmans:Klement,

2011, 50-52.

51 Zie bijvoorbeeld de bundel van K. BRUINS. School en kerk. Verhalen om te verhalen. Deze uitgave van de

Besturenraad van het protestants-christelijke onderwijs beschrijft een aantal van dergelijke initiatieven. 52 A.J.M. ELSHOF, 2008.

institutionele kanten van de godsdiensten, maar staan relatief open voor de godsdienst als authentieke ervaring en verhaal. Hun levensoriëntatie is niet bezinnend maar vooral pragmatisch en fragmentarisch van aard 54_{, heeft onbevraagde en vanzelfsprekende trekken en}

komt naar voren in het handelen en in het realiseren van concrete behoeftes in het hier en nu. Waarbij ‘van het leven genieten’ een belangrijke richtinggevende waarde en zelfs een dure plicht is 55_{. Zo laat Kaski onderzoek zien dat een groot deel van de jongeren en}

jongvolwassenen (ruim 40% van de 18-40 jarigen) als ze problemen ervaren, zich daar het liefste zo weinig mogelijk mee bezig houden. Problemen bieden ze vooral het hoofd door zoveel mogelijk door te gaan met werk of met studie 56_{. Het is van groot belang dat het}

katholieke onderwijs zich realiseert dat de religieuze leefwereld van de huidige leerlingenpopulatie eigen kenmerken heeft 57_{. Het is bovenal van belang dat het katholieke}

onderwijs en de katholieke kerk samen werken opdat de leerlingen kennis kunnen maken met katholiek geloof, als een inspirerend geloof dat het leven van mens en wereld wil humaniseren door die met Gods blijde boodschap in verband te brengen.

Toke Elshof

Dr. Toke Elshof is als Universitair Docent Catechetiek en als Opleidingscoordinator Religieuze Educatie

verbonden aan de Universiteit van Tilburg, Faculteit Katholieke Theologie

54 E. HIJMANS. Je moet er het beste van maken. Een empirisch onderzoek naar hedendaagse zingevingssystemen. Nijmegen: ITSW, 1997.

55 M. VAN DIJK - GROENEBOER, J. MAASEN H. VANDEN BOSCH 2008. Godsdienst: Lekker belangrijk! Tilburg,

2008.