Masterscriptie Geschiedenis Vandaag
Academische vrijheid ten
tijde van het fin de siècle
De ontwikkeling van de idee van academische vrijheid in Groningen tegen de
achtergrond van de opkomende onderzoeksuniversiteit in de periode 1876-1918
Kathelijne de Vrijer
17-07-2020
1
ACADEMISCHE VRIJHEID TEN TIJDE VAN HET FIN DE SIÈCLE
De ontwikkeling van de idee van academische vrijheid in Groningen tegen de achtergrond van de opkomende onderzoeksuniversiteit in de periode 1876-1918
Kathelijne de Vrijer S2440865
Doelenstraat 13, 6711AR EDE 0031636309908
LGX999M20.2019-2020
Master’s Thesis History – Geschiedenis Vandaag Onder begeleiding van dr. W.D. Daling
17-07-2020
Afbeelding op het voorblad: het oude Academiegebouw dat in 1906 afbrandde, gravure van Ludwig Rohbock, 1858.1
2
Voorwoord
Zeven jaar geleden begon ik mijn studie geschiedenis in Groningen, niet denkende dat ik pas zeven jaar later zou afstuderen. Wat anderen wellicht een forse studievertraging zouden noemen, heb ik ervaren als een periode waarin ik werkelijk de tijd heb genomen kennis te maken met de wetenschap. Al vanaf mijn eerste studiejaar raakte ik geboeid door de brede ontwikkeling van wetenschap en de bijzondere plek die de universiteit inneemt in de maatschappij. Ik leerde de Groningse academische cultuur pas echt goed kennen toen ik mij actief ging bemoeien met het beleid van de organisatie, eerst op facultair niveau maar later ook op universitair niveau. Vanwege mijn functie bij de afdeling Onderwijsstrategie en later als lid van het College van Bestuur maakte ik kennis met de waarden en praktijken die vandaag de dag de academische cultuur bepalen. Ik kreeg de mogelijkheid om hier historisch onderzoek naar te doen tijdens mijn stage in het Universiteitsmuseum en mocht een jaar daarvoor onze rijke wetenschappelijke traditie presenteren aan Koning Willem Alexander.
Op mijn weg door de universiteit, zowel in mijn studie als in mijn werk, heb ik altijd een historische bril opgehouden. Dit gaf mij perspectief en reflectie op de actualiteit en zorgde ervoor dat ik overzicht kon blijven houden over al die uiteenlopende kwesties die zich voordeden.
Gedurende mijn reis door de universiteit heb ik een aantal belangrijke gidsen gehad. Allereerst dank ik het grootste deel van mijn ‘academische vorming’ aan mede-historicus dr. Arjen Dijkstra. Niemand kent de verhalen, hoeken, kieren en bezemstelen van het academiegebouw zo goed als hij en zonder hem zou ik de Groningse universiteit nooit op deze manier zijn gaan waarderen. Hij was het, die mij introduceerde aan de toenmalige rector magnificus prof. dr. Elmer Sterken, die mij weer een heel andere kant van de universiteit liet zien. Mijn dank is groot voor de ervaringen die ik onder de vleugels van beide heren heb mogen meemaken.
Ook gaat mijn dank uit naar prof. dr. Klaas van Berkel, die in het vroege stadium van dit onderzoek richting gaf en mij zijn toen nog niet gepubliceerde bundel aanbood, de aanleiding van dit onderzoek. Het verdere proces was zonder de flexibiliteit en motiverende begeleiding van dr. Dorien Daling niet zo ver gekomen als het nu is.
Als laatste was de afronding van mijn studietijd niet dezelfde geweest zonder de academische discussies die ik met mijn ouders voerde, de ontspanning die mijn vrienden bij de studie geschiedenis mij hebben geboden en het geduld dat mijn vriend de laatste tijd met mij heeft gehad.
3
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 2
Inleiding ... 4
Methode en opbouw ... 7
1. Academische vrijheid in Groningen ... 11
1.1 De mythe van Humboldt ... 12
1.2 Petrus Hofstede de Groot ... 18
2. Wetenschappelijke bloei en hervorming in het onderwijs ... 22
2.1 De ‘Tweede Gouden Eeuw’ ... 22
2.2 1876: Een nieuwe wet ... 26
3. Academische vrijheid in de wandelgangen ... 30
3.0.1 Rectorale redes ... 31
3.0.2 Groninger Studentenalmanak ... 32
3.1 Idealen in de praktijk ... 34
3.1.1 Maatschappelijke voorbereiding versus wetenschappelijke vorming ... 35
3.1.2 Vrije denkers of kweekelingen? ... 38
3.1.3 Bescheiden, maar vrijmoedig ... 41
3.1.4 De alomvattende natuurwetenschappelijke methode... 42
3.2 Vrije wetenschap en autonomie ... 43
3.2.1 Zuivere en toegepaste wetenschap ... 45
3.2.2 Specialisering ... 46
4. Groningse ideeën in nationale context ... 49
Conclusie ... 56
Bibliografie ... 60
Bronmateriaal ... 60
4
Inleiding
De academische vrijheid in de Nederlandse universiteiten staat onder druk. Althans, zo stellen de auteurs van de in het voorjaar van 2020 verschenen bundel Academische vrijheid:
geschiedenis en actualiteit (2020). Zij stellen dat democratische overheden steeds meer
maatschappelijk nut van de wetenschap eisen en willen bepalen waar de wetenschap over gaat. Nieuwrechtse bewegingen zien de ‘linkse universiteiten’ als ondermijners van de beschaving, maar ook van binnenuit de universiteit is er verzet tegen bepaalde geluiden.2 En dat terwijl de universiteit bij uitstek de plek zou moeten zijn waar in vrijheid kan worden gestudeerd en onderwezen en waar ruimte is voor verschillende overtuigingen, methoden en richtingen. Het ideaal van academische vrijheid wordt door de hele academische gemeenschap als kernwaarde uitgedragen. De bundel kwam precies uit in een tijd waarin op veel Nederlandse universiteiten het debat over academische vrijheid actief plaatsvindt.3 Het principe van academische vrijheid raakt aan allerlei aspecten van de moderne universiteit, maar het is onduidelijk wat het begrip precies inhoudt.
Een goede definiëring is er in Nederlandstalige woordenboeken niet te vinden. In de Engelstalige woordenboeken staat het begrip wel, maar de verschillende definities dekken niet de hele lading van het idee in de Nederlandse context.4 Academische vrijheid is ook niet in de Nederlandse wet vastgelegd, terwijl bijvoorbeeld vrijheid van meningsuiting dat wel is. Het EU Handvest van de Grondrechten (2007) verplicht de universiteiten, volgens jurist Kevin McGuinness, om de noodzakelijke voorwaarden te scheppen om academische vrijheid te
2 K. van Berkel en C. van Bruggen, ed., Academische vrijheid: geschiedenis en actualiteit, (Amsterdam: Boom,
2020), 7.
3 Bijvoorbeeld in Groningen: ‘Strategisch Plan Rijksuniversiteit Groningen periode 2021-2026,’ Rijksuniversiteit
Groningen, geraadpleegd op 15-07-2020, https://myuniversity.rug.nl/infonet/medewerkers/beleid-en-strategie/strategisch-plan/input-from-students-and-staff#bestuursdag. Maar ook op nationaal niveau:, ‘Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek Houdbaar voor de toekomst.’ Commissie van Rijn en Strategische Agenda Hoger Onderwijs 2020, digitale uitgave door Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, (2020).
https://www.toekomstvanhethogeronderwijs.nl/uploads/19%23478_OCW_Strategische_Agenda_Def_Interactief .pdf
4 Het Merriam Webster woordenboek: “vrijheid om te onderwijzen of te leren zonder inmenging (zoals door
ambtenaren)”, https://www.merriam-webster.com/dictionary/academic%20freedom (geraadpleegd: 10-06-2020). Het Collins woordenboek: “vrijheid van een docent of een student om zonder angst voor willekeurige inmenging van ambtenaren overtuigingen te hebben en te uiten”, geraadpleegd op 10-06-2020,
5
waarborgen.5 De Groningse historicus Antoon de Baets stelt dat die voorwaarden voor de invulling van de academische vrijheid de mensenrechten zijn.6
Gezien de waarde die de academische gemeenschap toekent aan dit principe is een uitgebreide historiografie op zijn plaats. Maar buiten twee bundels over academische vrijheid en de losse vermeldingen in universitaire geschiedenissen is er weinig over geschreven. Naast de bundel onder redactie van de wetenschapshistoricus Klaas van Berkel en filosofe Carmen van Bruggen verschijnt in de jaren negentig een bundel van de historici Hans Blom, Anne Kox en Theo Veen. De auteurs van beide bundels proberen af te rekenen met een hardnekkig probleem in de historiografie over academische vrijheid in de westerse universiteit: de wetenschapsgeschiedenis is doordrenkt met de ‘mythe van Humboldt’.
Wilhelm von Humboldt (1767-1835) stichtte in 1810 de Berlijnse universiteit gebaseerd op zijn Bildungsphilosophie. Deze filosofie ging uit van een hoge mate van autonomie van de universiteit en de individuele hoogleraar ten opzichte van inmenging van gezagsdragers. Humboldt wilde onderzoek en onderwijs in vrijheid verenigen in een overkoepelende universiteit, de onderzoeksuniversiteit.7 Dit universiteitsmodel zou in de negentiende en de
twintigste eeuw voor veel bewondering bij buitenlandse universiteiten zorgen. De West-Europese en Amerikaanse universiteiten zouden dit ‘Humboldt-model’ naar hun eigen hoger onderwijssysteem hebben gekopieerd, inclusief de bijbehorende Bildungsphilosophie.8
Op de ‘klakkeloze overname’ van het universitair model en het Bildungsideaal is vanaf de jaren negentig van de twintigste eeuw veel kritiek gekomen. In het algemeen spreken hedendaagse historici zelden nog van modellen. William Clark deed wat betreft de internationale context een bijstelling in zijn werk Academic charisma and the origins of the
research university (2006). In plaats van de invloed die Humboldt op de vorming van de Duitse
onderzoeksuniversiteit had, stelt hij dat de universiteit voornamelijk een resultaat was van het
5 K. McGuinness, ‘The concept of Academic freedom” in Mellen Studies in Education, 72, (Lewiston: E. Mellen
Press, 2002), 12-13; Handvest van de grondrechten van de Europese Unie, (Brussel: Europese Unie, 2007), http://data.europa.eu/eli/treaty/char_2007/oj
Art. 13 “Freedom of the arts and sciences. The arts and scientific research shall be free of constraint. Academic freedom shall be respected.”
6 A. de Baets, ‘Academische vrijheid tussen geschiedenis en mensenrechten’, in Academische vrijheid:
geschiedenis en actualiteit, eds. K. van Berkel en C. van Bruggen, (Amsterdam: Boom, 2020), 30-31.
7 W. Clark, Academic charisma and the origins of the research university, (Chicago: University of Chicago
Press, 2006), 446; G. Jensma en H. de Vries, Veranderingen in het hoger onderwijs, (Hilversum, Verloren, 1997), 65.
8 A. Labrie, ‘Einsamkeit und Freiheit: Wilhelm von Humboldt en het principe van de academische vrijheid’, in
Academische vrijheid: geschiedenis en actualiteit, eds. K. van Berkel en C. van Bruggen (Amsterdam: Boom, 2020), 54; Clark, The origins of the research university, 450; G.C.J.J. van den Bergh, ‘Academische vrijheid ten tijde van het Ancien Régime’, in Academische vrijheid, eds. J.C.H. Blom, A.J. Kox en T.J. Veen, (Amsterdam: Vossiuspers AUP, 1995), 42.
6
protestantse marktdenken dat aan het begin van de negentiende eeuw dominant in Duitsland was. Dit marktdenken zorgde ervoor dat hoogleraren een concurrentiestrijd voerden met elkaar door zoveel mogelijk publicaties op hun naam te hebben staan. Het model van de onderzoeksuniversiteit maakte de hoogste mate van efficiëntie mogelijk.9
In de Nederlandse context zijn er bijstellingen van deze ‘mythe van Humboldt’ gedaan door Joseph Wachelder. Hij betoogt dat het ontstaan van de onderzoeksuniversiteit en de ontwikkeling van het debat rond academische vrijheid het resultaat zijn van de onderwijshervormingen van de tweede helft van de negentiende eeuw.10 Voornamelijk door de Wet op Hoger Onderwijs in 1876 werden universiteiten verplicht om onderzoek in hun onderwijs te betrekken. De opdracht van de Nederlandse overheid was de volgende: ‘Hooger onderwijs omvat de vorming en voorbereiding tot zelfstandige beoefening der wetenschappen en tot het bekleeden van maatschappelijke betrekkingen, waarvoor eene wetenschappelijke opleiding vereischt wordt’.11 De hoogleraren moesten de student academisch vormen en hen
bekwaam maken in het doen van zelfstandig wetenschappelijk onderzoek. Dit had grote gevolgen voor de manier waarop de Nederlandse universiteiten waren ingericht. De hoogleraren kregen nu naast hun onderwijstaak, een officiële reden om onderzoek te doen bij.12
Volgens onder andere de wetenschapshistoricus David Baneke is het debat rond academische vrijheid dat opkomt in de tweede helft van de negentiende eeuw en de steeds grotere rol van onderzoek in de universiteit, het resultaat van de bloei van de natuurwetenschappen in het algemeen.13 De maatschappij vroeg in steeds grotere mate om concrete resultaten uit natuurwetenschappelijk onderzoek. Dit vormde net als nu een risico voor de zuivere wetenschap die niet op korte termijn maatschappelijke toepassing had en zette het onafhankelijke onderzoek onder druk.
De Groningse universiteit neemt in dit debat een bijzondere plaats in. Volgens Van Berkel ontwikkelde de idee van academische vrijheid zich in Groningen geheel onafhankelijk van de Duitse Bildung en nog voor de invoering van de Wet op Hoger Onderwijs (WHO) in 1876. De discussies in Groningen rondom de vrijheid van de academicus beginnen volgens Van Berkel namelijk bij de Groningse hoogleraar Petrus Hofstede de Groot (1802-1886). Hij
9 Clark, The origins of the research university, 3.
10 J.C.M. Wachelder, Universiteit tussen vorming en opleiding. De modernisering van de Nederlandse
universiteiten in de negentiende eeuw, (Hilversum: Verloren, 1992).
11 Wet op Hoger Onderwijs uit 1867 zoals geciteerd in K. van Berkel, Universiteit van het Noorden, Universiteit
van het Noorden: vier eeuwen academisch leven in Groningen, deel II, De klassieke universiteit 1876-1945, (Hilversum: Verloren, 2017), 23.
12 Van Berkel, Universiteit van het Noorden, deel II, 25.
13 D. Baneke, Synthetisch denken: Natuurwetenschappers over hun rol in een moderne maatschappij,
7
formuleerde in 1845 voor het eerst in Nederland de vrijheid voor academici om te bestuderen en te onderwijzen wat zij zelf wilden, zolang dat zorgde voor een grotere waarheidsvinding. Hij deed dit weliswaar alleen voor de theologie en betrok de studenten niet in zijn formulering.14 Toch is zijn gedachtengoed gedurende de tweede helft van de negentiende eeuw en aan het begin van de twintigste eeuw onderdeel geworden van de hele academische gemeenschap. Van Berkel stelt zelfs dat het Groningse gedachtengoed van invloed is geweest op het nationale onderwijsbeleid ten tijde van het premierschap van Gronings oud-hoogleraar P.W.A. Cort van der Linden (1846-1935).15 Hij formuleerde als eerste heel helder zijn idee van academische vrijheid, maar dit had haar wortels in de Groningse academische cultuur. Cort van der Linden formuleerde zijn visie als reactie op zijn politiek tegenstander Abraham Kuyper (1837-1920). Op die manier werden de Groningse ideeën over academische vrijheid onderdeel van het nationale debat.
Hoewel Van Berkel wat betreft de Groningse context de ‘mythe van Humboldt’ met het gedachtengoed van Petrus Hofstede de Groot heeft doorprikt, blijft onduidelijk hoe het debat over de idee van academische vrijheid zich in de periode daarna heeft ontwikkeld. Hij noemt de idee van academische vrijheid ‘misschien wel de sleutel tot het succes van de moderne universiteit [in Groningen]’, maar hoe de idee aan het succes heeft bijgedragen blijft in het midden.16 Het debat over academische vrijheid leeft vanaf 1876 op. Onbekend is echter hoe de waarden en praktijken die we nu onder academische vrijheid scharen onderdeel zijn geworden van de brede academische cultuur. De historiografie geeft geen antwoord op de vraag waarom academische vrijheid juist in de late negentiende eeuw dominant in het academisch debat is. Ook is niet helder wat de relatie is met de belangrijke veranderingen in het hoger onderwijs van die periode.
Methode en opbouw
Deze scriptie heeft als doel antwoord te geven op de vraag in hoeverre er een relatie bestaat tussen het ontwikkelen van de Groningse ideeën over academische vrijheid en het ontstaan van de onderzoeksuniversiteit in Groningen in de periode tussen de jaren tachtig van de negentiende
14 K. van Berkel, Universiteit van het Noorden: vier eeuwen academisch leven in Groningen, deel I, de oude
universiteit 1614-1876, (Hilversum: Verloren, 2014), 568; Van Berkel, Academische vrijheid, 76.
15 Van Berkel, Universiteit van het Noorden, deel II, 376. 16 Van Berkel, Universiteit van het Noorden, deel I, 14.
8
eeuw en de jaren twintig van de twintigste eeuw, het fin de siècle. Hierbij wil ik niet alleen de onderlinge verhouding van deze twee ontwikkelingen duiden, maar ook een nieuw perspectief op dit belangrijke onderdeel van de Groningse universiteitsgeschiedenis geven. Academische vrijheid is tot nu toe in de historiografie besproken vanuit het perspectief van bestuurders, beleidsmakers en hoogleraren. Dit perspectief is waardevol, maar laat enkel de opvattingen van de helft van de academische gemeenschap zien. De invloed van studenten op de academische cultuur is pas in recente historiografie erkend en deze scriptie draagt bij aan verder inzicht in de opvattingen van deze andere helft van de academische gemeenschap.
Om een analyse te kunnen maken van de opvattingen en culturele veranderingen in de hele academische gemeenschap maak ik in dit onderzoek gebruik van twee soorten bronnen; rectorale redes en studentenalmanakken. Ik ga uit van de jaarlijkse toespraak van de rector magnificus en de faculteitsverslagen in de studentenalmanak in de periode tussen 1878 en 1918. De invoering van de WHO in 1876 betekende een opleving van het debat over de vrijheid van onderwijs en onderzoek en in 1918 is de ontwikkeling tot onderzoeksuniversiteit in zekere mate afgerond. Deze jaartallen vormen op deze manier een natuurlijk tijdskader voor dit onderzoek. De rectorale redes, de officiële naam van de jaarlijkse toespraken, spelen zelden een hoofdrol in historisch onderzoek. Ze dienen vaak als illustratie of als voorbeeld en passen normaliter in een institutionele benadering van de universitaire geschiedenis. De toespraken zijn vanaf 1876 jaarlijks gepubliceerd in de Jaarboeken van de universiteit in Groningen.
De studentenalmanakken zijn steeds vaker onderwerp van onderzoek vanwege hun kwantitatieve gegevens, zoals in het onderzoek van Jensma naar studentenaantallen. Daarnaast blijken ze waardevol voor een cultuurhistorische analyse van het studentenleven zoals in het onderzoek van Pieter Caljé naar de ‘mengelingen’, de literaire bijdragen aan de almanak, en het onderzoek van Annelies Noordhof-Hoorn naar de studentenbladen.17 Hoewel dit waardevolle bijdragen zijn geweest aan het inzicht in de universiteitsgeschiedenis, blijft het perspectief van de student op hun docenten, colleges en examens nog onbenut. Voor onderzoek naar de veranderende cultuur in de universiteit op het gebied van onderwijs en onderzoek is dit juist een waardevol perspectief. Daarmee sluit deze geschiedenis ook aan bij de recente ontwikkeling waarbij de universiteitsgeschiedenis ook aandacht besteedt aan het perspectief en de rol van studenten.18
17 P.A.J. Caljé, ‘Student, Universiteit En Samenleving: de Groningse Universiteit in De Negentiende Eeuw’, in
Studies Over De Geschiedenis Van De Groningse Universiteit 3, (Hilversum: Verloren, 2009); A. Noordhof-Hoorn, De stem van de student: Nederlandse studentenbladen in de negentiende eeuw, (Hilversum: Verloren, 2016).
9
Ik bestudeer in deze scriptie de veranderende academische cultuur door de idealen, overtuigingen en meningen van studenten en hoogleraren over het onderwijs en het onderzoek aan de Rijksuniversiteit Groningen te analyseren. Ik doe deze analyse op basis van hun uitingen over praktijken van en ideeën over academische vrijheid en de manier waarop de academische gemeenschap naar hun eigen universiteit keek. Dat maakt dit onderzoek een cultuurhistorisch onderzoek. Hiermee sluit ik deels aan bij onder andere Klaas van Berkel die de universiteitsgeschiedenis combineert met sociale, culturele en institutionele geschiedenis om zo de complexiteit van de universiteit aanschouwelijk te kunnen maken.19 De overtuigingen van hoogleraren en studenten in mijn scriptie vormen meer dan een weerspiegeling van de historische werkelijkheid, ze herdefiniëren deze ook. De inhoud van de toespraken en verslagen geven een veranderende academische cultuur weer, maar hebben ook invloed op diezelfde verandering. Hiermee sluit ik mij ook deels aan bij het werk van Noordhoff, die de veranderende studentencultuur aan de hand van studentenpers onderzocht heeft.20
Beide auteurs missen in hun universiteitsgeschiedenissen echter de rol die de dialoog tussen hoogleraar en studenten heeft in de totstandkoming van een academische cultuur. De dialoog tussen de idealen van de hoogleraren en de wensen van de student zorgde voor een steeds verdere ontwikkeling van het debat van academische vrijheid. De wisselwerking tussen ideeën en praktijken vroeg om een organisatie die ruimte gaf aan dergelijke ideeën. De onderzoeksuniversiteit is de institutionele uiting van de academische cultuur van academische vrijheid.
Mijn onderzoek is opgebouwd aan de hand van vier hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk ga ik in op het historische en historiografische debat over de idee van academische vrijheid. Academische vrijheid is een ‘recente verworvenheid’ en betekent in iedere context iets anders.21 Ik betrek hierbij de invloed die de Bildungsphilosophie op de historiografie over academische vrijheid heeft gehad en beargumenteer de unieke rol die de Groningse universiteit inneemt in de ontwikkeling van de ideeën over academische vrijheid aan de hand van Petrus Hofstede de Groot. 22
In het tweede hoofdstuk is ruimte voor de bredere context waarin de Rijksuniversiteit Groningen zich bevond te midden van de sociale, wetenschappelijke en culturele veranderingen van de tweede helft van de negentiende eeuw. De vraag is welke maatschappelijke en culturele
19 Van Berkel, Universiteit van het noorden, deel I en II. 20 Noordhof-Hoorn, De stem van de student, 17. 21 Van Berkel, Universiteit van het noorden, deel I, 14. 22 Ibidem, 563-570.
10
oorzaken hebben bijgedragen aan de ontwikkelingen in het onderwijs die we later de onderzoeksuniversiteit zijn gaan noemen en het debat rond academische vrijheid. Zo betoog ik in dit hoofdstuk dat de combinatie van de bloeiende natuurwetenschappen in Nederland en de onderwijshervormingen van de tweede helft van de negentiende eeuw bij hebben gedragen aan de ontwikkeling van de onderzoeksuniversiteit. Tegen die achtergrond werd het debat over academische vrijheid gevoerd dat op zijn beurt de basis voor de onderzoeksuniversiteit versterkte.
In het derde hoofdstuk ga ik in op het geselecteerde bronmateriaal, de jaarboeken en studentenalmanakken. Ik maak een analyse op basis van fragmenten waaruit de overtuigingen over praktijken of ideeën die een kenmerk zijn van academische vrijheid naar voren komen of een visie spreekt over de ontwikkeling van de universiteit. De representativiteit van deze bronnen geldt niet voor de hele academische gemeenschap. Rectoren spreken niet namens de universiteit, maar als individuele hoogleraar in een vakgebied. Deze context is belangrijk om weer te geven, omdat deze van invloed kan zijn op de inhoud van hun verhaal. Daarnaast geven de faculteitsverslagen in de almanakken niet de mening van de gehele studentenpopulatie, maar zijn ze enkel een afspiegeling van de ideeën van bij Vindicat atque Polit aangesloten leden. Van beide bronnen heb ik iedere jaargang tussen 1880 en 1920 doorgenomen. Ik heb er voor gekozen geen steekproef te doen, omdat er dan het risico was dat ik belangrijke informatie zou hebben gemist. De vraag in dit hoofdstuk is hoe de auteurs van de bronnen zich opstelden ten opzichte van het debat over maatschappelijk nut en wetenschappelijke vorming en het debat over specialisering en de algemene wetenschappelijke kennis. Op basis van een analyse van deze opvattingen duid ik de rol die de idee van academische vrijheid in het academische debat in Groningen innam.
De invloed van de Groningse ideeën over academische vrijheid sterkten niet alleen de lokale ontwikkeling van de onderzoeksuniversiteit. Ze speelden ook een belangrijke rol in de nationale politieke discussies tussen de liberaal Cort van der Linden en zijn confessionele tegenstander Abraham Kuyper. Dit is onderwerp van hoofdstuk vier. P.W.A. Cort van der Linden was tussen 1913 en 1918 premier van dit kabinet en tilde zo de ontwikkelingen in Groningen tot een landelijk niveau. Dit is het moment dat de onderzoeksuniversiteit Groningen ontstijgt en daarmee een natuurlijk einde voor deze studie. In de conclusie breng ik de verschillende argumenten samen om zo de rol van de idee van academische vrijheid in de Groningse onderzoeksuniversiteit rond het einde van de negentiende eeuw te duiden. De kruisbestuiving tussen beide ontwikkelingen versterkten de basis van zowel academische vrijheid als een nieuw onderzoeksethos in de vorm van de onderzoeksuniversiteit in Groningen.
11
1. Academische vrijheid in Groningen
Halverwege de negentiende eeuw was de Groningse universiteit verwikkeld in een theologisch conflict met de Algemene Synode, de nationale kerkvergadering en het hoogste gezag binnen de hervormde kerk, en een aantal hooggeplaatste Haagse heren. De Synode was bang haar invloed op het theologische onderwijs te verliezen en voelde zich bedreigd door een groep Groningse godgeleerden, de Groninger Richting.23 Tijdens de synode wees een aantal
orthodoxe protestanten op de verlichte geloofsovertuiging zoals die in Groningen werd aangehangen en stelde dat de Synode deze direct in de kiem moest smoren.24 Hun pijlen waren voornamelijk gericht op de Groningse theoloog Petrus Hofstede de Groot (1802-1886). De Synode nam maatregelen en op zijn beurt verzocht Hofstede de Groot zijn collega’s om zich hiertegen te verzetten. Hij schreef zijn verweer op en daarmee formuleerde hij hoe de vrijheid van onderzoek en onderwijs voor de studie theologie van onschatbare waarde was. Die vrijheid zou volgens hem leiden tot de vooruitgang van het geloof. Hij was daarmee de eerste Nederlandse theoloog die wat betreft de theologie verwoordde wat later bij de idee van academische vrijheid is gaan horen.25
Klaas van Berkel stelt hiermee een historiografische traditie bij wat betreft de ontwikkeling van academische vrijheid in Nederland. De traditionele geschiedschrijving over academische vrijheid gaat namelijk uit van een andere oorsprong. De geschiedschrijving is voor Nederland zeer beperkt en ook in een Europese context is er weinig onderzoek gedaan. In Nederland is één bundel uitgekomen over academische vrijheid in de jaren negentig en in de Europese context is academische vrijheid een onderdeel van de historiografie over de onderzoeksuniversiteit. Deze onderzoeken hebben één uitgangspunt gemeen: de ontwikkeling van de idee van academische vrijheid zou zijn ingezet in Duitsland en middels het ‘model van Humboldt’ aan het einde van de negentiende eeuw over Europa zijn verspreid.
23 Van Berkel, Universiteit van het noorden, deel I, 563.
24 K. van Berkel, ‘Desnoods een overstroming: denken over academische vrijheid in negentiende-eeuws
Nederland’ in Academische vrijheid: geschiedenis en actualiteit, eds. K. van Berkel en C. van Bruggen, (Amsterdam: Boom, 2020), 73.
12
1.1 De mythe van Humboldt
Wilhelm von Humboldt (1767-1835) was een Pruisische liberaal van adelijke komaf. In 1808 werd Humboldt aangesteld als hoofd van de Pruisische Sektion für Kultus und Unterricht, waar hij verantwoordelijk was voor het onderwijsbeleid van Pruisen. Hij was taalkundige, filosoof en staatsman en stichtte in 1810 de Berlijnse universiteit. Zijn Bildungsphilosophie vond veel weerklank en is ook nu nog een veelbesproken ideologie.26 Deze filosofie werd zowel als grondbeginsel van het ontstaan van de idee van academische vrijheid gezien als van het ontstaan van de moderne onderzoeksuniversiteit. De historiografie over Humboldt ziet academische vrijheid vaak als voorwaarde voor het ontstaan van de onderzoeksuniversiteit en behandelt beide ontwikkelingen onlosmakelijk van elkaar. De Berlijnse universiteit, toen de Friedrich-Wilhelms-Universität, wordt in deze gezien als het model van een onderzoeksuniversiteit gebaseerd op het Bildungsideaal.
Rond het jaar 1800 zagen de Duitse verlichtingsdenkers de universiteiten als nutteloze instituten die ver van de maatschappij stonden. Humboldt zorgde met zijn Bildungsphilosophie voor een nieuwe ideologische basis van de Duitse universiteiten. De oprichting van de universiteit in Berlijn zorgde voor een aantal belangrijke onderwijshervormingen die in de jaren daarna in heel Duitsland zouden zijn doorgevoerd.27 Het Duitse model zou vervolgens in de negentiende eeuw in heel Europa en delen van de Verenigde Staten zijn overgenomen en zo de ontwikkeling van de Westerse onderzoeksuniversiteit zijn begonnen.
Afb. 1 Wilhelm von Humboldt - standbeeld voor de Universiteit in Berlijn van Paul Otto Roma, datering onbekend. 28
26 C. Albers, ‘Bildung’, Ukrant (16 juni, 2020), geraadpleegd op 16-06-2020. https://www.ukrant.nl/bildung. 27 Labrie, ‘Einsamkeit und Freiheit’, 54.
28 Foto van Jan Mehlich, geraadpleegd op 15-07-2020.
13
De Bildungsphilosophie ging uit van de vormingstaak van de universiteit. De studenten waren individuen die zich zo goed mogelijk en met zo min mogelijk beperkingen moesten kunnen ontwikkelen. In het oude onderwijsmodel werd geen rekening gehouden met de student als individu, de hoogleraar ging uit van collectieve kennisoverdracht op een groep studenten.29 Volgens Humboldt zou de volledige zelfontplooiing van een individu voor de hele mensheid vooruitgang betekenen. Die individuele ontwikkeling zou worden bewerkstelligd door
Wissenschaft. Dit is niet eenvoudig te vertalen naar het Nederlandse woord ‘wetenschap’, maar
is een meer filosofische denkwijze over kennis.30 Naar die kennis, of waarheid, moest de student blijven streven, maar juist de onmogelijkheid om die zoektocht te voltooien, was volgens Humboldt de ware vorming van het karakter van de student.31
Deze geleerdheid benadrukte veel meer dan de traditionele encyclopedische kennis, het belang van karaktervorming en creativiteit van het zelfstandige denken. Deze open wetenschapsopvatting vereiste een hoge mate van vrijheid voor het individu en autonomie van de universiteit.32 Die vrijheid beschreef Humboldt met de woorden Einsamkeit und Freiheit.33
Het begrip Einsamkeit is volgens Arnold Labrie niet hetzelfde als eenzaamheid, het is enkel de distantie van de onderzoeker tot de gevestigde samenleving, opdat er geen storende invloed op de wetenschap zou zijn.34 Filosoof Norbert Peeters vat deze eenzaamheid wel letterlijk op en stelt dat het opgaan in de wetenschap niet alleen het zich verre houden van afleidende levenswijzen, maar ook totale sociale isolering zou zijn.35 Wetenschapshistoricus Robert Anderson is het daar niet mee eens en stelt dat Einsamkeit juist niet slaat op isolatie of de eenzame zoektocht door een individu, maar op het gebrek aan externe inmenging in de universiteit.36
Freiheit is in deze context ‘het vrij zijn van iets’, in dit geval van restricties of inmenging
van een autoriteit. Het betekende dat er voor zowel de studenten als de docenten Lehrn- en
29 Labrie, ‘Einsamkeit und Freiheit’, 65.
30 Verdere uitwerking van deze begrippen is gedaan door Arnold Labrie (1986): A. Labrie, Bildung en politiek
1770-1830: bildungsphilosophie’van Wilhelm von Humboldt bezien in haar politieke en sociale context, (Amsterdam, 1986) en Wachelder (1992): Wachelder, Universiteit tussen vorming en opleiding, 31.
31 R.D. Anderson, European Universities from the Enlightenment to 1914, (Oxford: Oxford University Press,
2004), 52; Clark, The origins of the research university, 445.
32 Labrie, ‘Einsamkeit und Freiheit’, 61-66. 33 Ibidem, 63.
34 Idem.
35 H.F.M. Peeters, “Een academische vorming zonder eindtermen” in Academische vorming: Het
kwaliteitsvraagstuk van het wetenschappelijk onderwijs anders bekeken, eds. G. Coebergh en R. Kramer. (Culemborg: Phaedon, 1991), 32.
14
Lehrfreiheit moest zijn, waarbij de leervrijheid voor studenten beter overeenkomt met
academische vrijheden, in plaats van vrijheid. Academische vrijheden zijn voorrechten die academici hebben ten opzichte van andere burgers. De studenten in de Middeleeuwen vielen bijvoorbeeld niet onder het burgerrecht, maar werden berecht door de universitaire senaat.37 Vrijheden zijn privileges en zijn oppervlakkig in tegenstelling tot de meer ideologische betekenis van vrijheid.
Freiheit en Einsamkeit vereisten volledige vrijheid van de staat, maar de staat moest die
vrijheid tegelijkertijd waarborgen. De gespannen relatie die Humboldt had ten opzicht van staatsinmenging in de universiteit is volgens Wachelder het resultaat van een compromis tussen twee extreme denkbeelden uit Humboldts tijd over de organisatie van de universiteit. Enerzijds was er Friedrich Schleiermacher, een tijdgenoot van Humboldt, die vond dat de universiteit een corporatieve organisatie was die volledig autonoom van de staat moest zijn. Anderzijds was er Johan Gottlieb Fichte, ook een tijdgenoot, die stelde dat de staat zich in ieder geval moest bemoeien met de randvoorwaarden van het onderwijs. Dit spanningsveld is benoemd door Van Berkel in de inleiding op de bundel Academische vrijheid, waarbij hij de vraag stelt of academische vrijheid een volledige vrijheid van regels en beperkingen betekent, of dat regels onvermijdelijk zijn omdat we anders zouden vervallen in chaos.38 Volgens Wachelder zat het ideaal van Humboldt tussen beide extremen in. Humboldt wilde de corporatiegedachte, die via zelfbestuur een interne autonomie kende, terugbrengen in het Duitse hoger onderwijsbestel.39
De Berlijnse universiteit werd ingericht op basis van deze beginselen. De studenten moesten een brede wetenschappelijke vorming krijgen, waarbij ze kennis maakten met het doen van onderzoek. Dit betekende dat onderzoek en onderwijs samen zouden komen in één overkoepelend instituut: de universiteit.40 Deze universiteit moest ‘de objectieve wetenschap innerlijk met het subjectieve Bildung’ verknopen, stellen zowel Arnold Labrie als William Clark.41 De uitdaging van het ‘Humboldt-model’ was dat individuele ontplooiing in een eenheid van wetenschap tot stand kwam. Die verbinding van onderwijs en onderzoek was nieuw.
De retoriek van Humboldt was in heel Duitsland een succes. Dat kwam deels omdat de onderzoeksuniversiteit duidelijke verschillen vertoonde met het Franse onderwijsmodel. Duitsland was net af van Franse overheersing door Napoleon en kende een opkomend
37 T.J. Veen, ‘Academische vrijheid: enkele opmerkingen ter inleiding’, Academische vrijheid, eds. J.C.H. Blom,
A.J. Kox en T.J. Veen, (Amsterdam: Vossiuspers AUP, 1995), 2-4.
38 Van Berkel, Academische vrijheid, 7.
39 J.C.M. Wachelder, “Academische vrijheid aan de Nederlandse universiteiten in de negentiende eeuw” in
Academische vrijheid, eds. J.C.H. Blom, A.J. Kox en T.J. Veen (Amsterdam: Vossiuspers AUP, 1995), 84.
40 Labrie, ‘Einsamkeit und Freiheit’, 62; Anderson, European Universities, 57. 41 Labrie, Bildung en politiek, 251; Clark, The origins of the research university, 445.
15
nationalisme. In beide landen werden in dezelfde periode onderwijshervormingen doorgevoerd en het Franse model was een belangrijk onderwerp van discussie. Historici beschrijven doorgaans drie tegenstellingen tussen het Duitse en het Franse hoger onderwijs model.
Ten eerste bestond er een verschil met het Franse systeem dat gebaseerd was op aparte instituten voor verschillende disciplines. In Duitsland werden de verschillende disciplines juist verenigd in één instituut en daarbinnen maakte men ook nog de verbinding tussen onderwijs en onderzoek. ‘Academici’, zo stelde Humboldt, ‘kwamen tot de meeste inzichten in hun rol als docent’.42 De Duitse filosoof Schleiermacher sloot zich expliciet bij deze zienswijze aan.43
Ten tweede stonden vanaf 1806 de Franse ‘vakscholen’ onder de strenge supervisie van de staat en maakten ze onderdeel uit van het Franse bureaucratische systeem. De filosofie hierachter was om ‘richting te geven aan de publieke geest’.44 Die publieke gedachte waarmee
de Franse universiteiten hun studenten onderwezen, werd in Duitsland recht tegenover het bijna radicale individualisme gezet.
Ten derde was er in Frankrijk veel aandacht voor de praktische toepassing van kennis en de voorbereiding op het beroep. Die kennis was dus heel vakspecifiek en werd ook in een specifieke school onderwezen. In Duitsland formuleerde Humboldt zijn idealen rond algemene vorming van het individu. Onderzoek moest vrij zijn van de praktische toepassing en zorgen voor het intellectuele onderwijs van de mens.45 De wetenschap zou haar praktische waarde eerst dan bewijzen, wanneer zij vrij en louter omwille van zichzelf werd beoefend.46 Deze opvatting vertoont ironisch genoeg overeenkomsten met de Franse opvatting l’art pour l’art. Dit sterke contrast tussen de Franse en de Duitse onderwijsmodellen is in recentere historiografie dan ook genuanceerd. Anderson laat juist de overeenkomsten zien tussen beide modellen en dan valt op dat zowel de Franse als de Duitse universiteiten hun politieke en sociale functie delen. Beiden streven naar kennis in dienst van de staat en de maatschappij.47
Gezien de hedendaagse betekenis van het begrip academische vrijheid – het recht van een academisch docent en onderzoeker om zich vrij van externe druk uit te kunnen spreken over de zaken die hij doceert of onderzoekt – is het gemakkelijk de overeenkomsten met de
Bildunggedachte te zien. Voor lange tijd is het ‘Humboldt-model’ de leidende
oorsprongsgedachte van de onderzoeksuniversiteit geweest, maar het bepaalde ook lang het
42 Clark, The origins of the research university, 445. 43 Ibidem, 446.
44 Anderson, European Universities, 43-45. 45 Ibidem, 4.
46 Labrie, ‘Einsamkeit und Freiheit’, 63. 47 Anderson, European Universities, 5.
16
discours over academische vrijheid. Hier is vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw verandering ingekomen.
De invloed die het ideaal van Humboldt op de ontwikkeling van de idee van academische vrijheid en het ontstaan van de onderzoeksuniversiteiten buiten Duitsland heeft gehad is in recentere literatuur in twijfel getrokken. Joseph Wachelder spreekt zelfs over een ‘Humboldtian myth’.48 Volgens hem is de toedichting van het ‘uitvinden’ van de
onderzoeksuniversiteit aan Humboldt eerder een product van latere geschiedschrijving, dan de historische werkelijkheid.49
De kritiek is onder te verdelen in vier punten, waarvan de eerste drie inhoudelijk zijn en de derde historiografisch is. Allereerst is het beeld van Humboldt als revolutionair denker in recente historiografie bijgesteld. Een van de eerste historici die dit heeft proberen bij te stellen is Charles McClelland. In plaats van Humboldt als een cesuur in de tijd te zien, benadrukt hij de continuïteit in de geschiedenis. Humboldt was onderdeel van de sociale hervormingen die al vanaf de achttiende eeuw speelden en vorm kregen in de denkbeelden over Lernfreiheit en
Lehrfreiheit in de universiteiten van Halle en Göttingen.50 Volgens Wachelder kan alleen met
de hardnekkige mythe van Humboldt worden afgerekend door hem in de context van zijn tijd te plaatsen en niet vanuit een twintigste-eeuws perspectief te bekijken.51
Daarnaast is er een discrepantie tussen de idealen van Humboldt ten aanzien van de autonomie van de universiteit en de werkelijke praktijk in Duitsland. In de jaren na de stichting van de Berlijnse universiteit groeide de onderzoeksuniversiteit daar uit tot een invloedrijk instituut. Het was volgens universitair historicus Clark echter zo dat de Duitse overheid dit model tot een succes wist te brengen.52 Humboldt vertrok kort na de oprichting van de Berlijnse universiteit om een functie bij de overheid in te vullen en de staat kreeg daarna een steeds sterkere greep op het universiteitsbestel.53 Het institutionele raamwerk van Humboldt bleef bestaan, maar de staat verwachte steeds meer dat de universiteit er was om ‘bekwame dienaren van kerk en staat’ op te leiden.54 McClelland beschrijft Humboldt in zijn boek State, society,
48 Wachelder, ‘Academische vrijheid aan de Nederlandse universiteiten’, 80.
49 Anderson, European Universities; Clark, The origins of the research university; Wachelder, ‘Academische
vrijheid aan de Nederlandse universiteiten’, 63; B. Willink, De Tweede Gouden Eeuw: Nederland en de nobelprijzen voor natuurwetenschappen 1870-1940, (Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker, 1998), 136; J.M. Praamsma, De universiteit als vormingsinstituut, deel I, een traditie van eeuwen: ontwikkelingen in het academisch onderwijs tot aan de jaren zestig van de 20e eeuw, (diss. Utrecht, 2006), 10.
50 C.E. McClelland, State, society, and university in Germany 1700-1914, (Cambridge: Cambridge University
Press, 1980), vii-viii.
51 Wachelder, ‘Academische vrijheid aan de Nederlandse universiteiten in de negentiende eeuw’, 80. 52 Clark, The origins of the research university, 3, 446.
53 Labrie, ‘Einsamkeit und Freiheit’, 67. 54 Ibidem, 66-67.
17
and university in Germany 1700-1914 als politiek naïef, omdat hij de staat enkel als morele
kracht zag en niet als belangengemeenschap.55 Anderson voegt daar aan toe dat het ideaal van Humboldt voornamelijk in de Duitse retoriek over universiteiten voortleeft dan in de universiteiten zelf.56 Wachelder vindt dat de steeds grotere staatsinvloed door Humboldt in de historiografie teveel achterwege blijft.57
Ook bestaan er twijfels of de vrijheidsgedachte überhaupt wel in Duitsland is ontstaan. G.C.J.J. van den Bergh zoekt in ‘Academische vrijheid ten tijde van het Ancien Régime’ de oorsprong van de idee van academische vrijheid in het Nederland van de achttiende eeuw. Door de verder toenemende bureaucratisering in Duitsland zou er volgens Van den Bergh weinig voedingsbodem voor de bloei van academische vrijheid zijn geweest.58 De Nederlandse Minister van Binnenlandse zaken, Hubrechts, keek in 1880 terug op de bloei en ontwikkeling van de wetenschap in de achttiende eeuw en concludeerde dat de hoge mate van vrijheid in die tijd daar de oorzaak van was geweest. Die vrijheid was al in de achttiende eeuw in Nederland gemeengoed en de tolerantiegedachte en het vrije denken waren juist naar de universiteit van Göttingen gekopieerd. Dat kon, omdat de Nederlandse universiteiten al vroeg zeer internationaal georiënteerd waren. In het buitenland stonden de universiteiten in Nederland model voor het ‘samengaan van vrijheid en bloei van de universiteiten door afwezigheid van overheidsbeleid’.59 Dit is moeilijk hard te maken als we kijken naar de geschiedenis van
Nederland. Historici zijn het erover eens dat Nederland bekend stond om haar liberale en tolerante houding, maar op het gebied van onderwijs was er wel degelijk sprake van controle. Volgens Van den Bergh wordt het idee van vrij denken in de achttiende eeuw naar Duitsland geëxporteerd, om het vervolgens in de negentiende eeuw weer terug te ontvangen. Hij laat in het midden wat er dan in de tussentijd, dat wil zeggen aan het begin van de negentiende eeuw, in Nederland met die academische vrijheid gebeurde. Om iets opnieuw te omarmen, zou het eerst verdwenen moeten zijn.
Het laatste kritiekpunt op het discours van de Duitse oorsprong van academische vrijheid is het probleem in de historiografie over academische vrijheid. De actuele problematiek kleurt volgens Wachelder de historiografie. Na 1900 zorgden de opgebloeide natuurwetenschappen bijvoorbeeld voor een discussie over zuiver en toegepast onderzoek. In deze discussie komen praktisch nut, vorming en de academische vrijheid ook naar voren, maar
55 Wachelder, ‘Academische vrijheid aan de Nederlandse universiteiten’, 84. 56 Anderson, European Universities, 65.
57 Labrie, Bildung en politiek 1770-1830, 144.
58 Van den Bergh, ‘Academische vrijheid ten tijde van het Ancien Régime’, 37. 59 Ibidem, 46.
18
worden ze bekeken vanuit een twintigste-eeuws perspectief. Academische vrijheid wordt beschreven als een fundamentele waarde van de moderne maatschappij, maar het begrip zelf komt voor 1850 niet voor. Het is hierdoor volgens Wachelder onmogelijk om een ontstaansgeschiedenis te schrijven waarbij de academische vrijheid zelf het uitgangspunt vormt.
Ik vind dat Wachelder hier teveel gewicht aan het letterlijke gebruik van de term academische vrijheid hangt. De waarden en praktijken die bij academische vrijheid horen, vinden we al eerder in de negentiende eeuw terug. Ook voor 1900 zijn al attitudes en praktijken te herleiden van het principe van academische vrijheid. Hier ga ik in hoofdstuk 3 verder op in.
Het idee dat het ‘Humboldt-model’ een voorbeeld was geweest voor alle moderne universiteiten in Europa en dus ook die in Groningen is dus ernstig genuanceerd. Ook de ideeën van Humboldt over de vrijheid van de onderzoeker zijn niet één op één overgenomen in universiteiten buiten Duitsland. Deze oorsprongsgedachte bleek meer een mythe te zijn dan de realiteit. Toch slagen bovengenoemde wetenschappers er onvoldoende in om aan te wijzen hoe beide ontwikkelingen wel tot stand zijn gekomen. De Bildungsphilosophie heeft voornamelijk in de twintigste eeuw veel invloed op het debat in het hoger onderwijs gehad, maar volgens onder andere Van Berkel had Humboldt daarvoor in Nederland nog weinig invloed.60 In Groningen kwam geheel zelfstandig en onafhankelijk van de Duitse discussies een eigen ontwikkeling van de idee academische vrijheid op gang.
1.2 Petrus Hofstede de Groot
In Groningen komt Petrus Hofstede de Groot tot een eigen beschrijving van de vrijheid van onderzoek. Hij formuleerde in 1845 voor het eerst in Nederland de vrijheid voor theologen om te bestuderen en te onderwijzen wat zij zelf wilden zolang dat zorgde voor een grotere waarheidsvinding.61 Van Berkel stelt dat Hofstede de Groot hiermee een unieke ontwikkeling van de idee van academische vrijheid in gang zette.
Petrus Hofstede de Groot is geen gebruikelijke hoofdrolspeler in de historiografie over academische vrijheid buiten Groningen. Wachelder stelt zelfs dat hij na bronnenonderzoek kon concluderen dat academische vrijheid geen onderwerp van discussie was voorafgaand aan de
60 Van Berkel, ‘Desnoods een overstroming’, 77.
19
Wet Hoger Onderwijs in 1876.62 Gezien de actieve deelname van Hofstede de Groot in een nationale discussie over de vrijheid van de hoogleraar is deze stellingname onjuist.
Halverwege de negentiende eeuw ontstond in Groningen een hevig debat over onderwijs, onderzoek en de vrijheid van de wetenschap en wetenschapper. Deze discussie ontwikkelde zich anders dan aan de rijksuniversiteiten in Utrecht en Leiden.63 Vanaf de stichting van de oudste universiteiten was het de kerntaak van de universiteit geweest om geestelijken op te leiden, eerst voor de Rooms-Katholieke kerk, maar later kwamen daar universiteiten bij die predikanten opleidden voor de protestantse geloofsgemeenschappen. In Nederland had de Algemene Synode, de landelijke kerkvergadering, tot in de negentiende eeuw grote invloed op de inhoud van de theologieopleiding en bepaalde dat de hoogleraren moesten doceren volgens de beginselen van de Nederlands Hervormde Kerk. In Groningen waren er een handjevol theologen die een vrijzinnigere vorm van protestantisme onderwezen. De Synode keurde dit af. Petrus Hofstede de Groot was één van die theologen en vormde rond 1850 het centrum van het protest tegen inperkingen van de Synode. Samen met zijn collega’s verdedigde hij in geschrift dat het theologisch onderwijs door hoogleraren alleen verantwoording schuldig was aan de staat. Als hoogleraar waren zij namelijk landsbeambten en geen kerkdienaren. Daarnaast vielen zij als ‘beoefenaars van de theologische wetenschap’ buiten het rechtsgebied van de kerk.64
Afb. 2 P. (Petrus) Hofstede de Groot, hoogleraar theologie, door J.H. Egenberg, ca 1884-1886. Senaatskamer, Academiegebouw te Groningen. Collectie Rijksuniversiteit Groningen. 65
62 Wachelder, ‘Academische vrijheid aan de Nederlandse universiteiten’, 70. 63 Van Berkel, Universiteit van het noorden, deel I, 569.
64 Ibidem, 568-569.
20
De belangrijkste bezwaren waren echter inhoudelijk van aard. Volgens Hofstede de Groot zou het inperken van de vrijheid om eigen overtuigingen te onderwijzen en te onderzoeken, de wetenschap tot een ‘herhalen van wat al eenmaal als waar is geijkt’ maken.66 Volgens Hofstede de Groot was wetenschappelijke vrijheid juist het fundamentele beginsel van het protestantse geloof.
Blijkens de geschiedenis heeft de Hervorming uit vrij Akademisch onderzoek haren oorsprong genomen, en zij is daaruit steeds gelaafd en gereinigd. Dat dit onderzoek als eene rijke bron overstrooming kan baren en [dat] een uit haar ontsprongen vloed akkers en dorpen grootendeels [kan] beschadigen, ontkennen wij niet. Maar des noods beter die nu en dan eens komende schade, die zich alras weder herstelt, dan dat men om haar de bron geheel of half stopt of van onze landen zoekt weg te leiden. (…) De Hervormde Kerk tast haar levensbeginsel er door aan. Zij steunt niet op gezag, maar op de wetenschap, op het vrije onderzoek; moet deze vallen, dan valt haar steun en grondslag, de Hervormde Kerk, en moet zij zich weder oplossen in de op gezag rustende Kerk, welke uitgetreden te zijn, alsdan eene misdaad is.67
Het protestantisme was ontstaan uit het vrije onderzoek van de Bijbel en alleen zo kon de theologie zich verder ontwikkelen.68 Juist datgene dat het protestantisme onderscheidde van de Rooms-Katholieke kerk, de ‘op gezag rustende Kerk’, was het vrije onderzoek, aldus Hofstede de Groot.69 De Groningse theoloog maakte expliciet dat een hoogleraar de vrijheid moest
hebben om naar eigen inzicht te onderwijzen, zonder externe inmenging, ook als zijn inzichten tegen de belangen van gezagvoerders ingingen. Nieuwe inzichten en daarmee de ontwikkeling van het protestantse geloof waren meer waard dan het eventuele ongemak dat deze inzichten konden veroorzaken. De loyaliteit van de onderzoeker lag bij de waarheid, en niet bij een autoriteit. Hij kreeg de Groningse senaat mee, die zich aansloot bij zijn protest tegen de Synode. Met succes, want na 1849 staakte de Synode haar pogingen om direct invloed uit te oefenen op de hoogleraren.
Hofstede de Groot had niet alleen een overwinning behaald voor de theologie, maar had een ontwikkeling in gang gezet die zich in de tweede helft van de negentiende eeuw ook over andere disciplines zou uitbreiden. Om invulling te geven aan de waarden en praktijken van deze
66 Van Berkel, Universiteit van het noorden, deel I, 568.
67 Zoals geciteerd in: Van Berkel, Universiteit van het noorden, deel I, 569 en in: Van Berkel, ‘Desnoods een
overstroming’, 76.
68 Van Berkel, Universiteit van het noorden, deel I, 568; Van Berkel, ‘Desnoods een overstroming’, 76. 69 Van Berkel, Universiteit van het noorden, deel I, 569.
21
nieuwe gedachte over wat we later academische vrijheid zijn gaan noemen, moest de universiteit echter nog een nieuwe vorm krijgen waarin deze ideeën de ruimte kregen.
22
2. Wetenschappelijke bloei en hervorming in het onderwijs
De universiteit werd in de negentiende eeuw gezien als de hoogste uiting van de beschaving. Wetenschap en kunst waren wat de mensen van de dieren onderscheidde. De manier waarop de universiteit zich ontwikkelde vanaf de eerste stichtingen in de Middeleeuwen was in hoge mate afhankelijk van de maatschappelijke, politieke en culturele context. De Groningse universiteit is in 1614 gesticht, omdat er op dat moment goed opgeleide predikanten nodig waren in het noorden van Nederland. De universiteit groeide in de eeuwen daarna uit tot een moderne onderzoeksuniversiteit. De universiteit, zoals zij er nu uitziet, is grotendeels het resultaat van ontwikkelingen in het onderwijs en de wetenschap die in de negentiende eeuw waren ingezet.
2.1 De ‘Tweede Gouden Eeuw’
In de negentiende eeuw en het begin van de twintigste eeuw is de Nederlandse samenleving aan veel veranderingen onderhevig. De Hervormde Kerk begon haar greep op de bevolking te
verliezen, de industrialisatie bracht economische voorspoed en een sterke
vooruitgangsgedachte domineerde de samenleving. Dat zorgde ervoor dat het opkomende liberalisme in Nederland steeds meer de politiek ging bepalen. De sociale verdeling veranderde doordat de steden groeiden, de bevolking toenam en een steeds grotere groep kinderen ging naar school.70 Waar eerder een elite het voor het zeggen had, konden nu veel meer Nederlandse mannen meedoen in de politiek. Dat kwam door de manier waarop het kiesrecht was georganiseerd; middels het censuskiesrecht. Nederlandse mannen mochten pas vanaf een bepaalde belastingafdracht naar de stembus. Nu het inkomen in Nederland groeide, kreeg een steeds grotere groep uit de burgerij invloed op de politiek. Dat had gevolgen voor de hele samenleving, maar het meest voor de middenstand. Het politieke accent verschoof van conservatief naar liberaal en er kwamen veranderingen in de burgerlijke cultuur.71
Die burgerlijke cultuur was belangrijk voor de manier waarop er naar onderwijs en beschaving in het algemeen werd gekeken. De Utrechtse historicus Wijnand Mijnhart verdeelde
70 W.W. Mijnhart, ‘De akademie in het culturele landschap rond 1900’, in De akademie en de Tweede Gouden
Eeuw, eds. K. van Berkel, (Amsterdam: Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen, 2004), 22.
23
de ontwikkeling van deze nieuwe burgerlijke cultuur in De akademie in het culturele landschap
rond 1900 (2004) in drie periodes: voor 1800, van 1800 tot 1850 en vanaf 1850.72
Voor 1800 bestond er een duidelijk afgebakende sociaal-culturele ordening. Een zeer selecte groep vormde de toplaag die bestond uit intellectuelen met een gemeenschappelijke sociale afkomst. Zij stonden naar eigen zeggen in dienst van het vaderland, maar waren door hun betrokkenheid weinig kritisch over controversiële kwesties. Daaronder bevond zich een veel grotere groep geëngageerde critici die actief deelnamen aan het culturele leven en daarover veelvuldig publiceerden.
Vanaf 1800 en onder invloed van de idealen van de Franse Revolutie groeiden deze groepen steeds meer naar elkaar toe, waardoor er een grotere bovenlaag met een nieuw egalitair ideaal was gekomen. Dit ideaal was dat de hele samenleving vooruit zou komen als hen beschaving bijgebracht zou worden. Kunst, cultuur en wetenschap waren er om een zo breed mogelijk publiek te dienen en daarbij werd de voorkeur gegeven aan de amateur boven de professional. Mijnhart omschrijft dit met de term ‘egalitair burgerparadijs’.73
Vanuit de voormalige intellectuele elite kwam langzaam weerstand tegen dit egalitaire ideaal. De eens zo hoog staande Nederlandse cultuur, zowel literair, artistiek als wetenschappelijk, was verdwenen omdat iedereen hier nu aan mee kon doen. Hoe waardevol was een professionele muzikant nog als iedereen het kunstje kon doen? Waar was de bewondering van hoogstaande professionaliteit gebleven?74 Deze kritiek noemen we ook wel het cultuurpessimisme, de crisis van de intellectuelen over het gebrek aan vooruitgang.75 Langzaam verloor dit egalitaire ideaal dus draagvlak en maakte het plaats voor het elitaire cultuurideaal. Een nieuwe ordening werd rond 1850 gemaakt op basis van cultureel onderscheid en competitie. Hierbij werd er een compromis gesloten tussen het gelijkheidsprincipe en het individualisme door te stellen dat gelijkheid binnen eigen kring zou zorgen voor betere individuele prestaties.76
Die individualiteit kwam ook tot uiting in de herwaardering van de ‘professional’. Het beroep werd wat een individu diende en dat moest gebeuren met expertise. ‘De musicus diende nog slechts de kunst en de geleerde nog slechts de wetenschap’.77 Deze nadruk op prestatie en vooruitgang past bij de bloei die voornamelijk de kunst en de wetenschap doormaken aan het
72 Mijnhart, ‘De akademie in het culturele landschap rond 1900’, 17-19. 73 Mijnhart, ‘De akademie in het culturele landschap rond 1900’, 20. 74 Ibidem, 23.
75 Van Berkel, Universiteit van het noorden, deel II, 46-48.
76 Mijnhart, ‘De akademie in het culturele landschap rond 1900’, 24. 77 Ibidem, 25.
24
einde van de negentiende eeuw. Mede door de praktische toepassing van de wetenschappelijke inzichten in steeds meer maatschappelijke sectoren, stegen deze onderzoeksgebieden in aanzien. De maatschappij raakte steeds meer doordrongen van de exacte wetenschappen, stelt
ook wetenschapshistoricus David Baneke.78 Steeds meer beroepen vereisten een
wetenschappelijke vooropleiding stellen zowel Van Berkel als Praamsma.79 Mijnhart is het hier niet mee eens, hij stelt dat die vermaatschappelijking in de tweede helft van de negentiende eeuw nog niet veel voorstelde. De rol die de maatschappij in die tijd in de universiteit speelde moet niet vergeleken worden met de invloed die de maatschappij daar nu in heeft.80
De natuurwetenschappen waren door hun toenemende populariteit niet langer ondersteunende wetenschappen voor bijvoorbeeld de geneeskunde, maar groeien uit tot zelfstandige disciplines. Aan het einde van de negentiende eeuw was Natuurkunde in Groningen daarom een opzichzelfstaande faculteit geworden met een eigen laboratorium aan de Westersingel. De universiteiten stelden aan het einde van de eeuw meer leerstoelen beschikbaar en er werden in deze periode veel laboratoria bijgebouwd.81 Voorheen waren bijna
alle disciplines gehuisvest in het Academiegebouw. De steeds complexere onderzoeken vroegen echter om speciaal daarvoor ingerichte ruimtes. De laboratoria moesten aan steeds meer eisen voldoen, zo blijkt uit de analyse van de architectuurhistoricus Sieger Vreeling.82 Door trillingen en andere verstoringen in de opstellingen konden metingen niet goed meer worden gedaan en ook het aanschouwelijk onderwijs, de student moest het experiment zelf kunnen aanschouwen, was in de oude onderwijszalen onmogelijk. Tussen 1892 en 1912 deed zich om deze reden een bouwexplosie voor. In Groningen werden wel drie nieuwe laboratoria gebouwd met een collegeruimte. Die ruimtes waren niet zoals in het Academiegebouw ontworpen aan de hand van het gebouw er omheen, maar juist als omhulsel van de wetenschappelijke opstelling en de experimenten die er moesten plaatsvinden.83 Alle faciliteiten die ervoor moesten zorgen dat Nederland wetenschappelijk voorop zou blijven lopen, werden ondergebracht in de universiteiten. Deze maakten dus in rap tempo plaats voor meer onderzoek en meer onderzoekers.
78 Baneke, Synthetisch denken, 31.
79 K. van Berkel, ‘Stuwende kracht of deftig ornament? Enige inleidende opmerkingen’, in De akademie en de
tweede gouden eeuw, eds. K. van Berkel, W.W. Mijnhardt, F.H. van Lunteren, G.A.C. van der Lem,
(Amsterdam, Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen, 2004), 9-11; Praamsma, De universiteit als vormingsinstituut, 12.
80 Mijnhart, ‘De akademie in het culturele landschap rond 1900’, 24. 81 Van Berkel, Universiteit van het noorden, deel II, 23.
82 S.J.J. Vreeling, Geen stijl: Pleidooi voor een rijkere architectuurgeschiedenis, (Groningen: Rijksuniversiteit
Groningen, 2019), 67-71.
25
Afb. 3 De hoogleraar fysiologie H.J. Hamburger in zijn collegezaal in het oude Fysiologische Laboratorium, 1908. Collectie Universiteitsmuseum Groningen.
Deze natuurwetenschappelijke bloei in Nederland is ook wel de Tweede Gouden Eeuw van de natuurwetenschappen genoemd, een benaming die in recenter onderzoek niet meer door iedere wetenschapshistoricus wordt ondersteund.84 Het was rond de eeuwwisseling gebruikelijk voor onder andere academici om in deze termen te reflecteren op hun eigen tijd, maar op het verleden. De benaming ‘Gouden Eeuw’ als een beschrijving van de voorspoed in de zeventiende eeuw in Nederland stamt ook uit het einde van de negentiende eeuw. In 1914 gebruikte een Groningse rechtenstudent de term ‘Tweede Gouden Eeuw’ voor het eerst wanneer hij zijn eigen tijd beschreef alsof die de eerste Gouden Eeuw in de schaduw zou stellen.85 De historicus Bastiaan Willink, die de term naar eigen zeggen introduceerde, houdt vast aan deze zienswijze. Volgens hem staat Nederland in deze periode in vergelijking met andere landen aan de wetenschappelijke top.86 Het gebruik van dergelijke terminologie is echter problematisch. Niet alleen is het onduidelijk welke periodisering er precies bij de Tweede Gouden Eeuw hoort, historici zijn het ook niet eens over de reikwijdte van die bloei. Gaat het alleen om de natuurwetenschappen of was het een bredere culturele opleving? Willink stelt dat het ging om
84 Van Berkel, ‘Stuwende kracht of deftig ornament?’, 7. Mijnhart, ‘De akademie in het culturele landschap rond
1900’, 35-36.
85 Van Berkel, ‘Stuwende kracht of deftig ornament?’, 7. 86 Willink, De Tweede Gouden Eeuw, 19.
26
een bloeiperiode tussen 1860 en 1960 van alleen de exacte wetenschappen en dat deze bloei was ingegeven door de onderwijswet van 1876. 87 Willink lijkt het jaar 1960 enkel gekozen te hebben omdat het anders geen eeuw zou zijn. Verder is namelijk niet te beargumenteren dat er in die tijd nog een enorme bloei was, noch dat die bloei in 1960 zou zijn gestopt. Mijnhart wil in zijn algemeenheid af van de term ‘Gouden Eeuw’. Het drukt de geschiedschrijving volgens Mijnhart in een interpretatiekeurslijf van bloei en verval. Dit was wel het zelfbeeld van de twintigste-eeuwer, maar door die over te nemen, mist de kritische afstand.88 Hoewel deze term na de introductie door Willink veel navolging heeft gekregen is inmiddels duidelijk dat het een objectief perspectief van de periode in de weg staat.
Volgens historicus Bastiaan Willink, , De zeventiende eeuw kreeg pas in deze tijd de nu zo bekende naam ‘Gouden Eeuw’ en de benaming van de ‘Tweede Gouden Eeuw’ past dus bij de wijze waarop de academische gemeenschap op hun eigen tijd en het verleden reflecteerden.89
De academische gemeenschap ervaarde vooruitgang en wist die alleen te vergelijken met de bloei in de zeventiende eeuw.
2.2 1876: Een nieuwe wet
De wetenschap in zijn algemeenheid, maar het meeste nog het laboratorium gebaseerde onderzoek was enorm in aanzien gestegen. Het beroep van wetenschapper had een professionaliseringsslag ondergaan en de behoefte aan wetenschappers groeide. De vooruitgang van de samenleving was van hen afhankelijk. Het onderwijs aan de universiteiten bereidde studenten echter niet voldoende voor op een wetenschappelijke functie. De universiteiten waren omstreeks 1850 nog hoofdzakelijk onderwijsinstellingen waar werd onderwezen volgens het Organiek Besluit uit 1815. Dit onderwijsbeleid ging uit van een brede algemene academische vorming die bij de student zou moeten leiden tot belezenheid en eruditie. De student werd getraind om te passen in de geleerde stand. Die geleerde stand was niet zo duidelijk meer afgebakend in de tweede helft van de negentiende eeuw en de vraag om steeds meer praktische kennis groeide. De maatschappij had behoefte aan een wetenschappelijk opgeleide elite met een brede academische vorming. Het onderwijs aan de universiteit was aan hervorming toe.
87 Willink, De Tweede Gouden Eeuw, 24.
88 Mijnhart, ‘De akademie in het culturele landschap rond 1900’, 35-36. 89 Willink, De Tweede Gouden Eeuw, 19.
27
Die hervorming kwam er middels een nieuwe onderwijswet voor het hoger onderwijs, de Wet op Hoger Onderwijs uit 1876. Deze wet volgde logisch op de onderwijshervormingen van het lager en het middelbaar onderwijs die de liberaal Johan Thorbecke als premier in 1863 doorvoerde. Deze hoger onderwijswet had als doel de problemen in het hoger onderwijs op te lossen, waaronder een teruglopend studentenaantal, maar kwam met een dubbelzinnige opdracht voor de universiteiten. Enerzijds moesten de universiteiten de studenten opleiden voor een beroep en anderzijds moesten zij de student academische vorming bieden. In de WHO stond het als volgt verwoord: ‘Hooger onderwijs omvat de vorming en voorbereiding tot zelfstandige beoefening der wetenschappen en tot het bekleeden van maatschappelijke betrekkingen, waarvoor eene wetenschappelijke opleiding vereischt wordt’.90 Academische vorming bestond er dus uit dat de student bekwaam moest worden in het doen van zelfstandig onderzoek. De nieuwe wet bevatte aan de ene kant nog de brede academische vorming uit het Organiek Besluit en tegelijkertijd speelde hij in op de maatschappelijke behoefte aan goed geschoolde academici.91
Tot aan de jaren negentig van de twintigste eeuw gingen studies naar de onderwijshervormingen in Nederland vanaf 1860 uit van de invloed van het Duitse
Bildungsideaal. De onderwijswetten zouden volledig ingegeven zijn door de Bildungsidealen
van Humboldt.92 Jan Bank en Maarten van Buuren, maar ook Willink, zien in het liberale onderwijsbeleid van Thorbecke de invloed van het Bildungsideaal terug. Thorbecke had in Duitsland gestudeerd en de Duitse idealen hadden volgens hen de lager en middelbaar onderwijshervormingen van 1863 ingegeven. Die lijn zou in 1876 door zijn getrokken naar de hoger onderwijshervormingen van 1876.93 Ik heb in het vorige hoofdstuk laten zien dat de Duitse invloed genuanceerd moet worden. Hoewel Thorbecke wellicht bekend was met de Duitse onderwijsidealen, is in het voorgaande hoofdstuk aangetoond dat het ‘Humboldt-model’ noch in Duitsland, noch daarbuiten praktische realiteit kende. De ontwikkelingen in het hoger onderwijsbeleid waren volgens Wachelder juist ingegeven door een steeds grotere invloed van de maatschappij op de universiteit.94 Volgens Van Berkel kwam juist de steeds verder doorgevoerde specialisatie in de wetenschap terug in de wet. Er was keuze uit veel meer verschillende doctoraten en dat vroeg ook om uitbreiding van het hooglerarencorpus.95
90 Zoals geciteerd in: Van Berkel, Universiteit van het Noorden, deel II, 23. 91 Bank en Van Buuren, Hoogtij van burgerlijke cultuur, 266-270.
92 K. van Berkel, In het voetspoor van Stevin. Geschiedenis van de natuurwetenschap in Nederland 1580-1940,
(Amsterdam/Meppel : Boom, 2000), 132.
93 Bank en Van Buuren, Hoogtij van burgerlijke cultuur, 266; Willink, De Tweede Gouden Eeuw, 33. 94 Wachelder, Universiteit tussen vorming en opleiding, 28.
