1
Ambachtelijke materialen & digitale technologie
Literatuuronderzoek Charlotte Samuels
Master Kunsteducatie
Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten
Mei 2016
2 Inleiding
Sinds de industriële revolutie hebben machines veel ambachtelijke technieken vervangen.
Wat eerst vakkundig met de hand werd gemaakt, is deels overgenomen door apparaten die zeer nauwkeurig te werk gaan. Het productieproces gaat sneller, preciezer en er worden weinig fouten gemaakt. Ik werk als beeldend kunstenares graag met verschillende
ambachtelijke materialen en technieken en vind het juist mooi om de techniek weer terug te nemen van de machine en dat proces te laten zien in mijn kunst: van het verven met
plantaardige materialen tot boekbinden of grafiek. Tijdens het lesgeven in workshops en museumlessen breng ik die technieken graag over aan kinderen, jongeren en volwassenen.
En blijkbaar ben ik niet de enige die graag met ambachtelijke technieken werkt. Kunstenaar en schrijver Bierens (2013) stelt ook dat de ambachtelijkheid is teruggekeerd in de kunst. De kracht ligt in het elementaire maakwerk en het arsenaal aan technieken is groter geworden met de komst van nieuwe media, zoals de computer. Als voorbeelden geeft hij kunstenaar Gijs Frieling, die muren met Hindelooper decoraties beschildert (Frieling, 2009), en de bordurende schilder Michael Raedecker, die de Turner Prize won in 2000. Zij gebruiken deze ambachtelijke technieken, omdat ze weten dat wat in hun hoofd zit alleen tot volle glorie kan komen als het technisch goed gemaakt is.
Niet alleen in de kunst zijn deze technieken teruggekomen. Massaproductie en multinationals hebben er ook voor gezorgd dat mensen meer authenticiteit willen. Als protest tegen de standaardisatie en pre-fab producten, is er een hang ontstaan naar onafhankelijkheid in de vorm van een doe-alles-zelf-cultuur. Deze beweging wordt ook wel Craftivism genoemd, een samenvoeging van craft en activism. In Nederland valt het
‘wildbreien’ hieronder, waarbij bomen, standbeelden en lantaarnpalen ineens wollen truien dragen (Bierens, 2013).
Deze hernieuwde interesse in oude technieken hangt samen met technologische ontwikkelingen, zoals de 3D-printer, waardoor het mogelijk is geworden om vrijwel alles te maken. De digitale wereld is niet langer alleen virtueel, maar heeft er een fysieke
component bij gekregen, aldus Bierens (2013). Ambachtelijke technieken en een 3D-printer lijken ver van elkaar verwijderd. Maar voor ontwerpster Maaike Roozenburg zijn er geen fundamentele verschillen. Zij maakt werk zowel ambachtelijk met de hand, zoals Vaetwerk (2008), als met de 3D-printer, zoals Smart Replica’s (smartreplicas, 2016). Roozenburg stelt dat je voor allebei de technieken moet weten hoe het werkt, moet blijven meedenken en moet zien wat het stap voor stap oplevert. Je kunt niet zomaar een eindresultaat
inprogrammeren en het gewoon maken. Ook bij 3D-printenmoet je blijven ingrijpen, aansturen, tussenfasen zien en daaraan schaven. Op ervaring en gevoel (Bierens, 2013).
Ook kunstenaar David Hockney, die bekend staat om zijn experimenten in zijn werk met faxen, fotokopieën en polaroids, ziet de iPad als een comeback voor het tekenen, in plaats van dat de digitale technologie de manuele vaardigheid laat afnemen (Gabbatt, 2010). Elke dag tekent hij met de iPad en print het vervolgens uit om te kunnen exposeren. Deze zomer is zijn werk te bezichtigen in Londen (Annely Juda Fine Art, 2016).
3 Digitale media veranderen de samenleving en wekken daardoor ook de interesse van kunstenaars die in eerste instantie eigenlijk niet veel met technologie hebben, en die vanuit een sociale of politieke thematiek werken. Je kunt hierbij denken aan kunst die reflecteert op de society of control en op privacykwesties: ontwikkelingen die voortkomen uit nieuwe digitale technologie. Of kunst die zich bezighoudt met het lichaam en hoe elektronica hier steeds verder op ingrijpt. Dat zijn niet-technologische vertrekpunten, maar ze gaan wel over technologie (Altena, 2008). Nieuwe generaties groeien op met verschillende digitale media en het is voor hen vanzelfsprekend dat ze er zijn. Zo vanzelfsprekend dat ze niet eens opkijken van vooruitgangen op technologisch gebied. Doordat ze er elke dag mee in
aanraking komen, gaan ze makkelijk om met deze media. Instructies of handleidingen voor computer software of games zullen zij dan ook niet snel gebruiken. Ze zullen eerder
uitproberen door te klikken, scrollen, swipen, googelen. Volwassenen doen dit minder snel (Taylor & Carpenter, 2007).
Deze verschuiving naar de vanzelfsprekendheid van technologie is duidelijk te merken in de onderwijspraktijk, hier een voorbeeld tijdens een van mijn museumlessen; ik liet in het Stedelijk Museum Alkmaar schilderijen zien aan kinderen uit groep zes. In de Gouden Eeuw-zaal bekeken we samen de grote portretten die daar hangen. Een van de kinderen vraagt waarom het museum zulke grote foto’s heeft uitgeprint en opgehangen. Ik leg uit dat het geschilderd is met een kwast en olieverf, een paar honderd jaar geleden.
Tegelijkertijd besef ik dat ze zich tot deze museumles geen voorstelling kon maken van een olieverfschilderij, en dat meer kinderen dit niet zullen weten.
Maar ook buiten de klas is deze verschuiving zichtbaar. Vanaf de 19e eeuw hebben foto’s voor een gedeelte functies van olieverfschilderijen overgenomen, zoals portretten.
Tegenwoordig kun je een digitale foto of een andere afbeelding zo groot printen als je wil, zelfs met reliëf. Het is wetenschappers van de TU Delft gelukt om schilderijen van Rembrandt en van Van Gogh te repliceren. Door deze 3D-techniek zijn de verfstreken voelbaar geworden zonder met je vingers aan het origineel te komen. De echte schilderijen zijn niet meer te onderscheiden van de replica’s (Knappers, 2015). We kunnen dus wel stellen dat de technische ontwikkelingen snel gaan. Echter pleiten Roberts-Lombard, Holland en Sasu (2012) ervoor om juist meer ambachtelijke technieken bij de jongere generaties essentieel te maken. Niet alleen om creativiteit en fijne motoriek te stimuleren, maar ook om meer begrip te krijgen voor producten en hun makers.
Tegenwoordig hebben bijna alle leerlingen in het voortgezet onderwijs een mobiele telefoon met een foto- of videocamera erin. Met de computer kunnen de gemaakte beelden gemonteerd worden. Ondanks het voor jongeren vanzelfsprekend is om nieuwe media te gebruiken, zijn ze zich nog niet genoeg bewust dat ook de computer een creatief instrument is (Altena, 2008).
Vandaag de dag kunnen we ‘de computer’ namelijk interpreteren als een breed scala aan bestaande digitale instrumenten, zoals smartwatches, smartphones, tablets, laptops, computers, digitale (video)camera’s en activiteitstrackers, zoals stappentellers.
4 Het wekt dan ook verbazing dat het verschil tussen het kunstlokaal van 25 jaar
geleden en nu helemaal niet zo groot is. Het hangt af van de keuze van de docent om nieuwe media in te zetten. Op het gebied van digitale technologie zouden docenten ook kunnen leren van hun leerlingen, stellen Black en Browning (2011). Het kunstlokaal is (nog) vooral ingericht voor traditionele technieken, werken met klei, hout, metaal, verf, papier, kunststof staat centraal. Digitale technieken staan hier los van, terwijl jongeren hier wel veel mee in aanraking komen.
Haanstra (2001) pleit voor authentieke kunsteducatie, waarbij de relevantie van het leren buiten de school aan bod komt. Leertaken worden afgeleid van levensechte situaties, zoals het werkveld van professionele kunstenaars of vormgevers. Door deze levensechte situaties wordt geleerd om kennis en vaardigheden toe te passen op een manier die voor de leerling relevant is, omdat hij deze ook buiten de school kan toepassen of tegenkomen.
Hiervan uitgaande, zou het dus interessant zijn om in de klas de genoemde
ontwikkeling in de actuele kunst en de technologie te volgen en toe te passen. Kortom: hoe kunnen ambachtelijke manuele vaardigheden en digitale technologie samen ingezet worden tijdens de beeldende les? Zou deze versmelting er toe kunnen leiden dat jongeren niet alleen betrokken worden bij kunst en het maken ervan, maar zich ook bewust worden van de creatieve mogelijkheden van digitale technologie en die kunnen herkennen en inzetten?
Dit leidt tot mijn onderzoeksvraag:
Hoe kunnen ambachtelijke materialen en digitale technologie integreren in de beeldende praktijkles (VO).
Ik zal mijn onderzoeksvraag beantwoorden aan de hand van de volgende deelvragen:
1. Welke vaardigheden leer je tijdens het maken van kunst met ambachtelijke materialen?
2. Welke vaardigheden leer je tijdens het maken van kunst met digitale technologie?
3. Welke manieren worden er al ingezet in de beeldende praktijkles om ambachtelijke materialen met digitale technologie te verbinden?
5 Begripsverheldering
Ambachtelijke materialen
Veel scholen gebruiken in hun programma voor kunst- en cultuureducatie een palet met ambachtelijke technieken (Ebbers, Nieuwmeijer, Marsman, Rass, Trimbos, en Van Tuinen, 2008).
Onder deze technieken verstaan we keramiek, borduren en andere textielbewerkingen, schilderen, grafiek en beeldhouwen (Bierens, 2013). Voor deze ambachtelijke technieken worden materialen zoals klei, textiel, verf, hout, metaal, glas en gereedschappen gebruikt om ze te bewerken. Het bewerken van deze materialen, met of zonder gereedschappen, gebeurt veelal met de hand (Sennett, 2008).
Digitale technologie
Digitale technologie zijn dragers om digitale media te zien en gebruiken of om zelf digitale media te maken. Onder digitale media kun je computer gegenereerde teksten, afbeeldingen, animaties, foto’s, geluiden, video, audio, televisie, film en het ‘Wereld Wijde Web’ verstaan (Taylor & Carpenter, 2007). Digitaal betekent:
“A digital signal is composed only of electrical pulses representing either zero or one.
Because digital signals are made up only of binary streams, less information is needed to transmit a message. Digital encoding therefore increases the capacity of a given radio frequency. Furthermore, only digitized information can be transported through a noisy channel without degradation. Even if corruption occurs, as long as the one- zero pattern is recognizable, the original information content can be perfectly replicated at the receiving end” (Notepage, 2016).
Op het moment dat dit literatuuronderzoek geschreven is, kun je onder digitale technologie apparaten zoals smartwatches, smartphones, MP3 spelers, cd’s, USB-sticks, gameconsoles, Virtual Reality brillen, tablets, laptops, computers, digitale (video)camera’s en
activiteitstrackers zoals stappentellers verstaan.
In dit onderzoek zal ook elektronica aan bod komen, zoals arduino’s, printplaten, sensoren, connectoren, inputs en outputs. Hierbij gaat het specifiek om elektronische elementen, oftewel bouwstenen waarmee je digitale technologie kunt maken (Black & Browning, 2011).
Creatief gebruik
Met creatief gebruik wordt het denkproces bedoeld waarbij nieuwe inzichten of originele oplossingen voor problemen tot stand komen. Deze inzichten scheppen vaak de
mogelijkheid om nieuwe toepassingen op het bestaande te maken. De toepassing zorgt ervoor dat iets gaat werken, of dat het mooi of nuttig is. Creatief wordt ook wel als vindingrijk, scheppend of oorspronkelijk aangeduid. Tijdens een creatief proces is er een transformatie tussen iets wat je al kent en iets wat je tot voor kort nog niet kende. Bij creativiteit komen uitvinden, ontdekken, nieuwsgierigheid, verbeelding, experimenteren en exploratie om de hoek kijken. Creativiteit is vereist om tussen kennis en alternatieve
6 mogelijkheden te kunnen schakelen. Om je creativiteit echt eigen te maken, moet je
hypotheses kunnen stellen, je verbeelding gebruiken en waardering hebben voor het kunnen veranderen van dingen (Black & Browning, 2011).
7 Beantwoording deelvraag 1
Welke vaardigheden leer je tijdens het maken van kunst met ambachtelijke materialen?
Om erachter te komen hoe ambachtelijke materialen en digitale media kunnen integreren in het kunstvakonderwijs is het van belang te weten welke vaardigheden je leert tijdens het maken van kunst met deze ambachtelijke materialen. Een ambachtelijke manuele techniek die docenten beeldende vorming gebruiken uit de klassieke beeldende les, is bijvoorbeeld
‘met de handen in de klei.’ Moeten de nieuwe generaties nog met deze technieken blijven werken? Leer je eigenlijk wel wat tijdens het maken van iets met je handen? De
vaardigheden die je kunt leren tijdens het gebruik van plastische materialen kunnen motorisch of cognitief van aard zijn.
Motorische vaardigheden worden onderverdeeld in grove en fijne motoriek. Onder grove motoriek worden bewegingen zoals lopen, zwemmen of een bal gooien verstaan. Bij fijne motoriek hebben de bewegingen vaak meer aandacht of concentratie nodig.
Bijvoorbeeld knippen, schrijven of een draad door het oog van een naald steken. In de ontwikkeling van een kind heeft motoriek een belangrijke rol. Motorische vaardigheden zijn belangrijk om de wereld te ontdekken. Dingen vastpakken, over een smal randje lopen, maar ook de ontwikkeling van spraak en het uiten van emoties vragen om motorische
vaardigheden (Lems, 2014).
Door verschillende materialen te gebruiken stimuleren Guerra en Zuccoli (2012) de creativiteit bij jonge kinderen. Zij zien deze ontwikkeling als een cognitief proces, dat kan plaats vinden doordat er relaties aangegaan worden met materialen. Er kunnen
transformaties mee gemaakt worden, gebaseerd op de kennis van de maker en zijn
vermogen om de vragen op te lossen die ontstaan tijdens het werkproces. Het werken met verschillende materialen, herkenbare en onherkenbare, geeft daarnaast nieuwe
perspectieven, waardoor de materialen op onverwachte wijze kunnen worden ingezet (Guerra & Zuccoli, 2012).
Haanstra en Damen (2003) hebben het niet expliciet over ambachtelijke materialen, zij gebruiken de term ‘beeldende producten’. Omdat deze ‘producten’ in hun voorbeelden met ambachtelijke materialen gemaakt worden, zijn ze wel interessant om te benoemen. Bij het maken van beeldende producten in de klas worden vaak cognitieve vaardigheden, zoals het probleemoplossingsproces en het oriënteren op werkprocessen van professionele kunstenaars en vormgevers, benadrukt. Daarnaast stellen Haanstra en Damen (2003) dat leerlingen ook minder zichtbare leerervaringen mee krijgen tijdens het werkproces die wezenlijk zijn voor kunst, zoals omgaan met dubbelzinnigheid, het gebruik van metaforen en het bevorderen van de verbeeldingskracht en het voorstellingsvermogen (Haanstra en Damen, 2003). Verder zijn er cognitieve vaardigheden die bijdragen aan leerprestaties die vakoverstijgend zijn: ruimtelijk inzicht en omgaan met informatie en, zoals eerder genoemd, probleemoplossingsvaardigheden. Tijdens het procesmatige karakter van de beeldende les zou verder analyseren, problemen formuleren, planning, onderzoeken en zelfstandigheid
8 naar voren komen. Allemaal zaken die ook in andere vakken ingezet kunnen worden (Gerrits
& Van den Akker, 1994).
Tijdens het maakproces van kunst worden theorie en praktijk samengevoegd, omdat ze beiden een abstract en een praktisch, materialistisch aspect hebben. Zo heb je af en toe lef nodig voor het technische manuele deel van het maken, omdat je bijvoorbeeld niet zeker weet of het gaat lukken. Maar daarnaast moet je ook een abstract conceptueel beeld
hebben van wat je wil maken. Dat betekent dat het maken van objecten niet alleen
toegeschreven kan worden aan vaardig zijn met je handen. Het maken zelf brengt technische vaardigheden en creatieve verbeelding samen in het object (Roberts-Lombard et al., 2012).
De Amerikaanse socioloog Sennett (2008) spreekt in zijn pleidooi voor de
ambachtsman over de conversatie tussen het materiaal dat ze gebruiken en hun handen, de dialoog tussen concrete handelingen en denken. Hij beschrijft de ambachtsman als iemand die toegewijd is en praktisch goed werk wilt maken, maar vooral geëngageerd is met wat hij doet. Ambachtslieden vind je bovendien niet alleen in de timmerwerkplaats, maar ook in het laboratorium en in de orkestbak. Het zijn mensen die hun techniek zo beheersen, dat ze het voelen en denken tijdens het maken de technische vaardigheden voorbijstreven. Ze hebben
‘intelligente handen’ (Sennett, 2008, p. 149). Vaardigheid ziet hij dan ook als een herhaalde oefening, die overigens absoluut niet saai is. Je kunt namelijk daardoor je eigen ingebakken vaardigheden van binnenuit verder moduleren. Iets wat je herhaalt verandert vervolgens langzaam naar nieuwe oefeningen. Waarbij er continue een wisselwerking plaatsvindt tussen kennis en zelfbewustzijn (Sennett, 2008). Kunstenaar en schrijver Bierens (2013) haakt hierop in. Het enige wat je nodig hebt is tijd, stelt hij.
“Weldadig, want wie langzaam is, gaat ervaren, anders dan wie snel is, die wil meteen de pointe” (Bierens, 2013, p. 28).
Daar voegt hij aan toe dat al het werk van de hand berust op het denken. Het denken zelf is eenvoudig en om die reden het moeilijkste handwerk dat een mens kan doen.
Roberts-Lombard et al. (2012) doen een oproep om ambachtelijke vaardigheden nieuw leven in te blazen. Jongere generaties zouden moeten leren van oudere
ambachtslieden die manueel technische vaardigheden en de eigenschappen van een materiaal tot in de puntjes beheersen. Omdat de ambachtsman deze vaardigheden heeft, kan hij creatieve keuzes maken. Deze keuzes koppelen het denken en doen aan elkaar. Of zoals Sennett (2008) het formuleert: making is thinking. Het verder ontwikkelen van deze manuele vaardigheden vraagt toewijding, anders dan een productieproces met een
machine. Het maakproces wordt bij ambachtelijke technieken een onderdeel van het object, waarbij het handschrift van de maker een belangrijk element kan vormen. Door te weten hoe zo’n proces in elkaar zit en welke ambachtelijke materialen gebruikt kunnen worden, kan er een relatie aangegaan worden met het object. Niet alleen zorgt dat voor begrip van het object, maar ook voor die van de maker: kunstenaar, ambachtsman, ontwerper of designer. Dit heeft niet alleen betrekking op traditionele technieken, maar kan net zo goed gaan over technieken met nieuwe materialen (Roberts-Lombard et al., 2012).
9 Bij het maken van kunst met plastische materialen worden verschillende
vaardigheden ontwikkeld. Niet alleen fijne motoriek, maar ook cognitieve vaardigheden, zoals creativiteit en andere vaardigheden die vakoverstijgend zijn: onderzoeken, analyseren, problemen formuleren en oplossen, planning, het bevorderen van zelfstandigheid, omgaan met dubbelzinnigheid, het gebruik van metaforen en het bevorderen van ruimtelijk inzicht, de verbeeldingskracht en het voorstellingsvermogen. Daarnaast werk je niet alleen met je handen, maar ook met je hoofd. Het denkproces om iets te maken met je handen gebeurt tijdens het maken zelf, waardoor deze twee aan elkaar gekoppeld zijn. Men leert dus het cognitieve proces met het motorische te verbinden. En ontwikkelt op die manier
vaardigheden die met pure motorische of cognitieve oefeningen alleen onhaalbaar zouden zijn. Bijvoorbeeld: je kunt met motorische oefening bijvoorbeeld perfect een kopje
natekenen. En met cognitieve oefening perfect een concept voor dat kopje bedenken.
Combineer je deze twee, dan kun in je verbeelding een kopje creëren, die vervolgens op papier zetten zoals je hem in je hoofd zag en bedenken met welke materialen je dit het beste voor elkaar krijgt. Als je deze twee niet met elkaar kunt combineren, dan krijg je het kopje nooit op papier zoals je wil.
Zoals Bierens (2013) en Sennett (2008) aangeven heb je voor het ontwikkelen van vaardigheden, of ze nu motorisch, cognitief of beide zijn, tijd nodig. Naar het klaslokaal vertaald is dit wellicht lastig, want tijdens de beeldende les is die tijd beperkt, waardoor leerlingen niet de technieken kunnen uitdiepen die ze interessant vinden. Wel is het goed om ze een basis te geven van verschillende technieken, zodat ze daar zelf verder mee aan de slag kunnen, later, of in hun eigen tijd.
Beantwoording deelvraag 2
Welke vaardigheden leer je tijdens het maken van kunst met digitale technologie?
Jongeren gaan anders om met digitale technologie dan oudere generaties (De Haan, 2008).
Filosoof en hoogleraar Serres (2012) noemt de komst van het internet dan ook als één van de ingrijpendste breuken van kennisoverdracht in onze geschiedenis sinds het neolithicum.
Serres (2012) noemt drie breuken: het schrift van de oude Grieken, de boekdrukkunst tijdens de renaissance en sinds kort het internet. Hij stelt daarbij dat bij elk van deze veranderingen van kennisoverdracht ook het ‘hoofd’ is mee veranderd. Door het schrift hoefden geleerden niet álles meer uit het hoofd te leren, maar de toegang was beperkt. Na de boekdrukkunst werd informatie via boeken toegankelijk voor een breed publiek. En met het internet is alle kennis toegankelijk geworden, iedereen en alle plaatsen zijn
tegenwoordig bereikbaar via je mobieltje. Omdat de jongere generaties hiermee opgroeien, passen ze zich makkelijker aan aan deze verandering:
“Die jongen en dat meisje hebben dus hun intrek genomen in een virtuele wereld. De cognitiewetenschap heeft aangetoond dat het benutten van het internet, het
bladerend met de duim lezen of met twee duimen schrijven van berichten, het
10 raadplegen van Wikipedia of Facebook niet dezelfde neuronen en dezelfde corticale gebieden prikkelt als het inzien van een boek of het gebruik van een griffel en een lei of een pen en een schrift. Jonge mensen kunnen allerlei informatie tegelijk in zich opnemen. Ze kennen, bewerken en combineren anders dan hun voorgeslacht. Hun hoofd is anders” (Serres, 2012, p. 17).
Ook Taylor en Carpenter (2007) stellen dat screenagers, jongeren van nu, drastisch anders omgaan met technologie en op een andere manier communiceren met de wereld om hun heen dan hun grootouders. Daarbij geven ze aan dat deze intense evolutionaire
wending door zal denderen, er zijn geen tekenen dat deze ontwikkeling af gaat nemen. De digitale jeugd leeft nu eenmaal in een tijd waarin ze ondergedompeld wordt in digitale technologie. Het is een deel van hun dagelijks leven om constant te navigeren in een digitaal gemedieerd landschap, waarbij ze informatie krijgen door afbeeldingen, geluiden en video in aanvulling op tekst en taal. Ze verwachten, willen en hebben tools nodig die hen
ogenblikkelijk en willekeurig toegang geven tot hun digitale wereld. Dit stelt hen in staat om met alles en iedereen tegelijkertijd verbinding te krijgen (Taylor & Carpenter, 2007).
De jongere generatie communiceert en verwerkt kennis dus op een nieuwe manier, ze zet haar digitale tools als vanzelfsprekend in. Altena (2008) beschrijft na een interview met mediakunstenaar Koelink hoe de nieuwe media zijn geïnfiltreerd in ieders leven, niet alleen bij jongeren, maar ook in dat van kunstenaars. Het is daarom een logische stap om nieuwe media te gebruiken tijdens de kunstles. Met een smartphone heb je een
videocamera in je broekzak, en op de computer kun je de videobeelden en geluid monteren.
Dus ook leerlingen in het voortgezet onderwijs. Hij geeft een voorbeeld van een
scholierendemonstratie in 2007 op het Museumplein, die binnen een mum van tijd was georganiseerd via msn. De volgende dag stonden tientallen filmpjes op Facebook en YouTube, waarvan er bijna niet één gemonteerd was. Door te monteren kun je de
zeggingskracht versterken, aldus Koelink. Jongeren realiseren zich nog niet genoeg dat ze continue met opnameapparatuur rondlopen en dat de computer een creatief instrument is,
‘een creatieve toverdoos’ (Altena, 2008, p. 90). Met mediakunst als vertaling, verduidelijking, illustratie en als inspiratie (Altena, 2008).
Waar Altena (2008) schrijft over apparaten zoals smartphones en computers, kijken Buechley en Perner-Wilson (2012) juist naar elektronische componenten die de basis
vormen van die technologie. Zij hebben een empirisch onderzoek gedaan in twee fases. In de eerste fase hebben ze via enquêtes inzicht gekregen in hoe en waarom hobbyisten graag werk maken met de volgende vier technieken: schilderen, naaien, beeldhouwen en bouwen met elektronische componenten. Deze fase is kleinschalig, maar geeft wel een goed inzicht in waarom mensen graag met deze materialen werken en hoe ze dit doen. In het tweede deel van hun onderzoek laten ze een groep kunst maken waarbij de deelnemers schilder-, naai- en beeldhouwtechnieken combineren mét elektronische componenten. Het doel van hun onderzoek was dan ook om te ontdekken hoe verschillende fysieke materialen,
11 gereedschappen en werkprocessen kunnen leiden tot andere manieren van denken over en het begrijpen en vormgeven van elektronica.
Waar de schilders, beeldhouwers en naaiers veel meer de ontspanning en de
schoonheid van hun werk benoemden, vonden de bouwers van elektronische componenten dit niet belangrijk. Wel hebben zij het juist over ideeën, concepten en theorieën, zien ze zichzelf eerder als innovator en maken vooral objecten om daarna zelf te gebruiken.
Functionaliteit en persoonlijk gebruik zijn bij hen belangrijk. Elektronische componenten zijn als bouwstenen, kant en klaar vóór gebruik, maar essentieel voor de basis van het werk. De componenten worden samen in elkaar gezet tot grotere constructies door gebruik te maken van soldeerbouten, soldeer en draad.
Het maken van een prototype of het ontwerpen met elektronische componenten kun je zien als het manipuleren van abstracties. Je moet daarvoor de functies en elektrische proporties, zoals de weerstand, voltage of wattage, van de componenten kennen voor je er iets mee kunt doen. Als het elektrische schema klopt en de componenten compleet en werkend zijn, dan kun je naar het praktische gedeelte: het solderen. Pas op dit punt wordt er ook gekeken naar hoe het werk er uiteindelijk uit komt te zien. Je plaatst de componenten op de juiste plek op de printplaat en zet ze vast met een drupje gesmolten soldeer op elk verbindingspunt. Hier komt geduld en fijne motoriek om de hoek kijken. Bij het maken van werk met elektrische componenten ligt de focus op het idee en de functie, het bedenken en manipuleren van de componenten en het precies en goed in elkaar zetten ervan (Buechley &
Perner-Wilson, 2012).
Werken met softwareprogramma’s staat in het onderzoek van Black en Browning (2011) centraal en vraagt om een andere aanpak dan bouwen met elektronische
componenten. Als eerste stellen zij dat het creatief inzetten van digitale technologie tijdens de beeldende les, zoals software, er niet om gaat dat je alles al moet weten van de software voor je begint met het maakproces. Tijdens het maken van digitale kunst leer je juist de software kennen door het creëren zelf, het proces van kunst maken zou dus centraal moeten staan. Op deze manier kunnen de leerlingen aangemoedigd worden om digitale objecten en ideeën te manipuleren en ermee te spelen. Software, zoals Photoshop, heb je niet direct onder de knie. Door digitale opdrachten te doen kun je geoefend raken in de effect tools van het programma en krijg je tegelijkertijd kennis over hoe je deze creatief kunt inzetten. Ook stellen Black en Browning (2011) dat de leerlingen op deze manier zelfverzekerder worden over digitale kunst en hoe zij er zelf van kunnen leren. Hierdoor wordt postmodern
metaforisch denken ontwikkeld. Ook geven ze aan dat door het maken van digitale kunst de leerlingen gemotiveerd en zelfgestuurd aan de slag gaan. Als ze meer zelfvertrouwen krijgen op het gebied van digitale technologie, zullen ze het ook sneller zelf inzetten. Ze leren hierdoor probleemoplossend vermogen, visueel interpreteren, creatief denken en expressie (Black & Browning, 2011). Ook Stichting leerplanontwikkeling (SLO) noemt alleen
softwaretoepassingen die als gereedschap ingezet kunnen worden voor de kunstvakken. Ze leggen daarbij de nadruk op teken-, beeldbewerking-, muziekbewerking- of
animatieproductieprogramma's (Ebbers et al., 2008).
12 De vaardigheden die je leert tijdens het maken van kunst met digitale technologie bevinden zich vooral op cognitief vlak. Door je computer als creatieve toverdoos te
gebruiken, zoals Altena (2008) voorstelt, leer je niet alleen de techniek kennen, maar ook om je eigen statements duidelijk te maken. Door te doen ontwikkel je zelfvertrouwen, niet alleen over digitale technologie, maar ook om er zelf meer over te ontdekken, in te zetten en te creëren.
Waar Altena (2008) en Black en Browning (2011) ingaan op de software en digitale technologie zelf, gaan Buechley en Perner-Wilson (2012) terug naar de basis: elektronische componenten. Zij beschrijven meer hoe de focus van een idee naar het product kan leiden om bewustzijn van technologie mogelijk te maken. Het leren gebruiken, in zetten en vooral gewoon doen is belangrijk in alle onderzoeken. Doordat het denken van jongere generaties is veranderd door de nieuwe ontwikkelingen op digitaal technologisch gebied, lijkt deze aanpak ook geschikt. Ze verwerken kennis en informatie anders dan de vorige generaties.
Bovendien communiceren ze op een manier die vraagt om snelle verbindingen met de digitale wereld. Met alles en iedereen tegelijkertijd in verbinding, dat is nog eens multitasking.
Beantwoording deelvraag 3
Welke manieren worden er al ingezet in de beeldende praktijkles om ambachtelijke materialen met digitale technologie te verbinden?
Digitale technologie is nog vrij jong, je kunt zeggen dat digitale kunst wat dat betreft nog in de kinderschoenen staat (Malina, 2002). De ontwikkelingen gaan snel en het is dan ook heel logisch dat veel, vooral oudere, docenten niet zo goed weten hoe ze met die snelle
technologische veranderingen om moeten gaan. Om ervoor te zorgen dat er geen kloof ontstaat tussen screenagers en docenten, pleiten Black en Browning (2011) voor leerling- gecentreerde klaslokalen waarbij coöperatief en collaboratief leren tussen de docenten en leerlingen voortdurend kan plaats vinden. Op deze manier leer je als docent ook van
leerlingen. Digitale technologie integreren in het curriculum vraagt vooral inlezen, planning, herstructurering en voor sommige docenten ook nieuwe pedagogische methoden. Als docent hoef je niet alles te weten van de gebruikte technologie, maar je moet wel een creatieve houding aannemen ten opzichte van technologie en open staan om te leren van leerlingen (Black & Browning, 2011). De enige manier om de jongeren te begrijpen is door de technologie te omarmen en (proberen te) begrijpen hoe zij ermee omgaan (Serres, 2012).
Het maken van mediaproducten, zoals websites en games, wordt op de helft van de scholen in Nederland gedaan. Vooral kunstvakken besteden hier steeds meer aandacht aan (Heijnen, 2009).
Als je interesse voor kunst wil opwekken bij leerlingen, is het nodig om aan te sluiten bij hun belevingswereld. Mediakunst en kunst waarbij de nieuwe digitale technologieën gebruikt worden, kunnen dan fungeren als scharnierpunt. Een vak zoals CKV is hier heel
13 geschikt voor, al worden theorie en praktijk hier vaak nog te weinig gekoppeld (Altena, 2008). Ook Taylor en Carpenter (2007) spreken over het integreren van digitale cultuur in de kunstklas. Ze zijn ervan overtuigd dat leerlingen kritisch moeten leren kijken naar de
populaire cultuur, beeldcultuur en leren hoe je culturele identiteit deconstrueert met massamedia. Op die manier kunnen de jongeren goed geïnformeerd deelnemen aan de maatschappij, stellen zij. Dit voortdurend veranderende landschap van digitale apparaten vraagt om zinvolle manieren om ze te (her)kennen, begrijpen, veranderen en accepteren in hun verscheidenheid. Zo stellen zij dat het gebruik van digitale cultuur en kunst in de klas relevant is voor de sociale kant van technologie en dat het helpt om een kritische blik te houden op ontwikkelingen en om na te denken over de complexiteit ervan (Taylor &
Carpenter, 2007).
Taylor en Carpenter (2007) zouden digitale kunst en cultuur willen inzetten om de jeugd klaar te stomen voor de voortdurend veranderende maatschappij waarin we leven en waar digitale technologie niet meer weg te denken is. Altena (2008) spreekt van een
praktischer nut voor het inzetten van digitale kunst en cultuur. Hij heeft het over de vraag wat we creatief gezien nu precies kunnen doen met digitale media, zoals computers. Hij beschrijft een workshop Filmen met je mobiel, die werd gegeven op het VO, van vmbo- tot vwo-niveau, waarbij de leerlingen zelf het materieel dat ze hebben gefilmd met hun mobiel gaan monteren in Windows Moviemaker (Altena, 2008). Dit kunnen ook stop-motion animatiefilmpjes zijn, waarbij meerdere foto’s snel achterelkaar worden afgespeeld om beweging te suggereren. Om de frames te maken worden objecten gebruikt, zoals zelfgemaakte klei-figuren en ook de set kan gemaakt worden van allerlei ambachtelijke materialen. Als voorbeeld van een bekende stop-motion animatie wordt Tim Burton's film The Nightmare Before Christmas genoemd (Valentino, 2016).
Digitale kunst leent zich ook goed voor vakoverstijgend themaonderwijs, het is direct verbonden met de digitale media die veelvuldig in onze samenleving aanwezig is. Je kunt hierbij denken aan een lessenserie robotica, waar de techniek- en kunstdocent
samenwerken en soms ook de wiskunde- en natuurkundedocent. De leerlingen bouwen zelf een robot en krijgen hiervoor verschillende bronnen aangereikt, een mix van
wetenschappelijk beeldmateriaal, films en entertainment. Daarbij komen zaken als
Frankenstein, robots, anatomie, zintuigen en intelligentie aan bod. Door direct met dit soort onderwerpen aan de slag te gaan, kunnen vooropgezette ideeën over digitale technologie en media veranderen (Altena, 2008).
Om te ontdekken hoe verschillende fysieke materialen samen kunnen gaan met techniek, deden Buechley en Perner-Wilson (2012) een empirisch onderzoek, zoals al eerder besproken in de beantwoording van deelvraag twee. In het tweede deel van hun onderzoek laten ze een groep kunst maken waarbij schilder-, naai- en beeldhouwtechnieken mét elektronische componenten worden gecombineerd. In deze kunst stonden drie elektrische kerncomponenten centraal: connectoren - zorgen ervoor dat de elektriciteit van de ene naar de andere plek gaat, inputs - deze vangen informatie op uit de omgeving en outputs - deze laten informatie zien.
14 Als eerste combineren ze elektronica met beeldhouwen. Er worden materialen
gebruikt zoals hout, gutsen, lijm, soldeerbouten, schroeven, metaalfolie en –verf. Daaruit ontstaan houten connectoren, gebeeldhouwde schakelaars (input) en houten speakers (output) waarvan het geluid zacht en gedempt is, maar verstaanbaar. Vervolgens beschrijven Buechley en Perner-Wilson (2012) hoe ze naaitechnieken inzetten om elektronisch textiel, e-textiles, te maken. Om elektronische elementen zoals batterijen, schakelaars en LED erin te verwerken gebruiken ze draad en textiel waar metaal in is verwerkt (connectoren). Ze experimenteren verder met textiel en sensoren (input) en textiel dat van vorm kan veranderen door speciaal draad dat vervormt als het warm wordt (output). Bij de
schildertechniek wordt verf en inkt gebruikt waar ook metaal in is verwerkt. Om dit aan te brengen op papier worden kwasten, (vul)pennen en verstuivers gebruikt, daarnaast worden ook hier batterijen en LED gebruikt. Een schuifknop (input) maken ze door elektrische weerstand verf gecombineerd met geleidende verf te gebruiken. Geschilderde outputs worden gemaakt door thermochrome verf te gebruiken, dit is verf die van kleur verandert als de temperatuur hoger of lager wordt. Hiermee maakten ze met de hobbyisten een living wall, interactief behangpapier waarbij kleuren veranderen en LED’s licht geven zodra je delen ervan aanraakt. En dat is nog niet alles, er kunnen sensoren in het papier verwerkt worden die bij aanraking je stereo of een lamp aanzetten en zelfs de temperatuur kunnen meten door ze aan te sluiten op je computer. Om meer vrouwen en meisjes warm te maken voor digitale technologie, hebben Buechley en Perner-Wilson (2012)zich na dit onderzoek meer toegespitst op e-textiles. Hiervoor hebben ze een LilyPad Arduino toolkit ontwikkelt om thuis makkelijk zelf interactief textiel te maken (Buechley & Perner-Wilson, 2012).
De manieren die al worden ingezet in de beeldende praktijkles om plastische materialen met technologie te verbinden zijn er nog niet veel. Soms worden er wel nieuwe digitale media in de klas gebruikt, maar die keuze hangt nog vooral van de docent af. Om ook als docent bij de tijd te blijven op digitaal technologisch vlak zouden klaslokalen zo ingericht kunnen worden, zodat coöperatief en collaboratief leren tussen docenten en leerlingen plaats kan vinden. Een wisselwerking waarbij je als docent ook van je leerlingen leert.
De kunst die je laat zien in de klas moet wel relevant zijn voor de leerlingen, een vak als CKV kan heel geschikt zijn om kunst met nieuwe digitale technologieën onder de loep te nemen. Uit alle onderzoeken komt naar voren dat bewustzijn creëren over wat de
technologie met jou of de samenleving doet of het creatief inzetten en benaderen ervan van belang zijn.
De mogelijkheden om ambachtelijke materialen te combineren met digitale
technologie kunnen nog meer uitgebuit worden. Er wordt nog veel óf alleen op de computer gewerkt met een softwareprogramma, óf alleen met ambachtelijke materialen. Dat deze twee gecombineerd kunnen worden laat het voorbeeld van Valentino (2016) zien, al werk je dan alsnog eerst met materialen en je handen, waarop je daarna je beelden verwerkt op de computer.
15 Dat je nog veel verder kunt gaan met het combineren, komt duidelijk naar voren bij Buechley en Perner-Wilson (2012). Zij laten zien dat je ambachtelijke materialen met elektronische componenten prima kunt combineren. Waarschijnlijk zijn er nog meer toepassingen op dit gebied mogelijk.
Synthese
Samen met de snelle ontwikkelingen in de digitale technologie is de ambachtelijkheid teruggekeerd in de kunst. Kunstenaars willen dat hun werk technisch goed in elkaar zit en gebruiken daarvoor ambachtelijke technieken. Ook buiten de kunst willen mensen meer authenticiteit als reactie op standaardproducten vanuit de massaproductie. Door de digitaal technische ontwikkelingen is het mogelijk geworden om vrijwel alles zelf te maken. De 3D- printer is hier een goed voorbeeld van, niet alleen kun je ruimtelijke ideeën uitprinten, de digitale wereld heeft er een fysiek component bij gekregen. Voor nieuwe generaties is de aanwezigheid van digitale technologie vanzelfsprekend, ze leven in een digitaal gemedieerd landschap dat continue in ontwikkeling is. Ze gaan hierdoor anders om met al deze media dan oudere generaties. Om aan te kunnen sluiten op hun belevingswereld en te laten zien hoe ze digitale technologie op andere creatieve manieren kunnen inzetten, zou het interessant zijn om de genoemde ontwikkeling in de kunst en de technologie in de klas te volgen en toe te passen. Dit sluit aan op de authentieke kunsteducatie, waarbij levensechte situaties aan bod komen, zoals het werkveld van professionele kunstenaars en vormgevers.
Er worden verschillende vaardigheden ontwikkeld tijdens het maken van kunst met ambachtelijke materialen. Je ontwikkelt niet alleen je fijne motoriek, maar ook cognitieve vaardigheden die veelal vakoverstijgend zijn. Je leert het cognitieve proces met het
motorische te verbinden en leert met hoofd en handen te werken. Bovendien krijg je door kunst te maken met je handen begrip voor objecten en hun makers.
Door kunst te maken met digitale technologie leer je vooral vaardigheden op cognitief vlak. Het maken van kunst zou tijdens het gebruiken van softwareprogramma’s centraal moeten staan, je leert ze kennen door ermee te werken en op die manier ook hoe je ze creatief in kunt zetten. Hierdoor wordt zelfvertrouwen bevorderd, waardoor leerlingen er zelf meer over willen ontdekken en zelf gaan creëren. Om echt te kijken hoe de
technologie zelf in elkaar zit, kun je ook kunst maken met elektronische componenten. Hier ligt de focus meer op een idee en de functie en het goed in elkaar zetten van de
componenten, waarbij fijne motoriek aan te pas komt.
De manieren die in de klas worden ingezet om ambachtelijke materialen te verbinden met digitale technologie zijn nog vooral tweeledig. Of er wordt een softwareprogramma gebruikt, of men gebruikt ambachtelijke materialen. Ze worden wel samen ingezet om bijvoorbeeld een filmpje te maken, maar ook dan wordt er eerst met de ambachtelijke materialen gewerkt, om pas daarna de beelden te verwerken met een softwareprogramma.
Om deze twee echt met elkaar te verbinden, zouden elektronische componenten uitkomst
16 kunnen bieden. Hierdoor komen ook motorische- en cognitieve vaardigheden samen.
Daarnaast hangt het van de keuze van de docent af of digitale media in de klas gebruikt worden. Het zou goed ingezet kunnen worden bij een vak als CKV. Docenten zouden daarbij open moeten staan om van leerlingen te leren over digitale media, omdat zij er veel
vanzelfsprekender mee omgaan.
Uit alle onderzoeken komt naar voren dat bewustzijn creëren over wat digitale
technologie met jou of de samenleving doet en het creatief inzetten en benaderen ervan van belang zijn, zodat jongeren goed geïnformeerd en kritisch blijven ten aanzien van deze technologie.
Conclusie en discussie
Hoe kunnen ambachtelijke materialen en digitale technologie integreren in de beeldende praktijkles (VO).
Uit mijn onderzoek blijkt dat ambachtelijke materialen en digitale technologie nog vaak apart van elkaar worden ingezet in de klas. Als ze wel met elkaar combineren, is dat al snel in de vorm van een filmpje maken. De materialen en technologie worden dan alsnog om de beurt ingezet.
Om ze echt samen in de klas te integreren, kunnen elektronische componenten uitkomst bieden. Hier liggen verassende mogelijkheden, waarbij motorische- en cognitieve vaardigheden samen ingezet worden en je met hoofd én handen werkt. Omdat je van tevoren moet weten hoe en waar je de elektronische componenten in je kunstwerk gaat gebruiken, leent dit zich uitstekend voor conceptvorming en planning. Iets wat professionele kunstenaars en vormgevers ook doen. Op een authentieke manier kun je leerlingen zo een professioneel werkproces laten ervaren. Daarbij blijft het in elkaar zetten van alle
ambachtelijke materialen en elektronische componenten een fijn-motorisch klusje.
Bovendien leer je op een uitdagende manier digitale technologie vanaf de basis kennen en in te zetten. Je kunt een beeldende opdracht zo vormgeven dat naast het maakproces ook software voor het kunstwerk geschreven moet worden. Zo krijgt het kunstwerk en de digitale kennis van de leerlingen een extra laag. Sowieso kom je vaak op het gebruik en maken van software uit, omdat het zo een belangrijk onderdeel is van digitale technologie.
Als docent hoef je niet alles te weten, zolang je openstaat om ook van je leerlingen te leren.
Aanbevelingen
Om te weten welke mogelijkheden nog onbenut blijven voor het samen inzetten van ambachtelijke materialen en elektronische componenten, zou er nog meer onderzoek gedaan kunnen worden. Bijvoorbeeld welke ambachtelijke materialen en technieken zich nog meer goed laten combineren met elektronische componenten en hoe je ze dan kunt in
17 zetten. In het onderzoek van Buechley en Perner-Wilson (2012) onderzochten ze hoe ze kunst konden maken aan de hand van drie elektrische kerncomponenten: connectoren, inputs en outputs. Het zou interessant zijn om te weten te komen of er nog andere componenten zijn waar je kunst mee kan maken, zodat je een breed scala aan mogelijkheden ontwikkelt om de twee met elkaar te integreren.
Omdat de cognitieve vaardigheden die je leert tijdens het maken van kunst met ambachtelijke materialen veelal vakoverstijgend zijn kan er ook gekeken worden hoe je dit meer kan benutten samen met docenten uit andere vakgebieden.
18 Referentielijst
Altena, A., (2008). De computer als creatieve toverdoos. Boekman, 20 (75), 88 – 92.
Annely Juda Fine Art (2016). David Hockney – The Yosemite Suite. Verkregen op 3 mei 2016 van http://www.annelyjudafineart.co.uk/exhibitions/the-yosemite-suite-david-hockney.
Bierens, C., (2013). De handgezaagde ziel. Rotterdam: Mondriaan Fonds.
Black J. & Browning K., (2011). Creativity in digital art education teaching practices. Art education, 64 (5), 19 – 34.
Buechley, L. & Perner-Wilson, H., (2012). Crafting technology: Reimagining the processes, materials and cultures of electronics. ACM Transmissions on computer-human interaction, 19 (3), artikel 21.
Ebbers, D., Nieuwmeijer, C., Marsman, P., Rass, A., Trimbos, B. & Van Tuinen, S. (2008).
Kunstvakken en ICT: waarom zou je? ICT binnen kunstvakken vanuit een curriculair perspectief. Stichting leerplanontwikkeling (SLO)
Frieling, G. (2009). Vernacular painting. Amsterdam: Valiz.
Gabbatt, A. (2010). David Hockney turns the iPad into an art form. The Guardian, 2010.
Verkregen op 2 mei 2016 van
http://www.theguardian.com/artanddesign/2010/may/11/david-hockney-ipad-drawings.
Gerrits, A. H. & Akker, L. van den (1994). Onderzoek naar de relevantie van beeldende vakken voor vervolgstudie en beroep. Leuth: Stichting Studies Beeldende Vorming.
Guerra M. & Zucolli F., (2012). Finished and unfinished objects: supporting children’s creativity through materials. Procedia (51), 721 – 727.
Haanstra F., (2001). De Hollandse schoolkunst. Utrecht: Cultuurnetwerk.
Haanstra F. & Damen M., (2003). Van kunstzinnige vorming tot kunsteducatie: 25 jaar onderwijs en onderzoek in de kunsten. Cultuur + Educatie, (7), 6 – 29.
Knappers, O. (2015). Bevoel een Rembrandt. NewScientist, 2015. Verkregen op 17 december 2015 van http://www.newscientist.nl/nieuws/bevoel-een-rembrandt/.
Lems, M. (2014). Wat is motorische ontwikkeling?. Kijk op ontwikkeling, 2014. Verkregen op 29 januari 2016 van http://www.kijkopontwikkeling.nl/artikel/wat-motorische-
ontwikkeling/.
Malina, R.F. (2002). The stone age of the digital arts. Leonardo, 35 (5), 463 – 465.
Notepage. (2016). Wireless messaging glossary. Verkregen op 24 april 2016 van http://www.notepage.net/wireless-messaging-glossary.htm.
19 Roberts-Lombard, M., Holland, R., & Sasu, E.O.A. ,(2012). Crafting as a dying trade?
Arguments for its value-add. Fourteenth annual international conference reading book, 832.
Roozenburg, M. (2016). Smart Replica’s. Studio Maaike Roozenburg, 2016. Verkregen op 2 mei 2016 van http://smartreplicas.blogspot.nl/.
Sennet, R. (2008). The craftsman. Londen: Penguin books.
Serres, M. (2012). De wereld onder de duim. Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Taylor, P.G. & Carpenter, B.S., (2007). Mediating art education: digital kids, art, and
technology. Visual arts research (pp. 84 – 95). Location: Board of Trustees of the University of Illinois.
Valentino, M. (2016). What is Stop-Motion animation? Definition and techniques. Study.com, 2016. Verkregen op 29 april 2016 van http://study.com/academy/lesson/what-is-stop-
motion-animation-definition-techniques.html#lesson.
