1
UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM HOGESCHOOL VAN AMSTERDAM
Inspelen op verschillen
Een onderzoek naar hoe leerkrachten inspelen op verschillen tussen leerlingen op de Osdorpse Montessorischool
Yasmina El Ouardani
3 juli 2017
Studentnummer: 10649034
Module: ULP G, Bacheloronderzoek 1 Onder begeleiding van: Inti Soeterik
Uitgevoerd op de Osdorpse Montessorischool Aantal woorden: 9701
2 Abstract
In dit onderzoek is getracht antwoord te vinden op de onderzoeksvraag wat de visies en
ervaringen van de leerkrachten op de Osdorpse Montessorischool zijn betreffende het inspelen op verschillen tussen leerlingen. Het onderzoek is uitgevoerd op de Osdorpse
Montessorischool in Amsterdam-West. Door middel van kwalitatief onderzoek in de vorm van half gestructureerde interviews is geprobeerd antwoord te geven op de onderzoeksvraag. Geconcludeerd kan worden dat de participanten zich niet beperken tot het definiëren van alleen de etnische diversiteit van de leerlingen. Verder zijn er visies beschreven aan de hand van twee dimensies uit de gevonden literatuur: kennis constructie en het stimuleren van de schoolcultuur. Tot slot reflecteerden de leerkrachten op hun eigen handelen door te kijken naar hun vermogen om vooroordelen te reduceren en het integreren van content binnen de klas.
3 Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 4
2. Theoretisch kader ... 7
2.1 Superdiversiteit in de Nederlandse samenleving... 7
2.1.1 Het dominante denken over verschillen en diversiteit in de Nederlandse samenleving ... 8
2.1.2 Discoursen rondom diversiteit in het onderwijs ... 9
2.1.3 Vijf dimensies binnen multicultureel onderwijs ... 10
2.2. Inspelen op diversiteit in de klas ... 13
2.2.1. Vijf domeinen van expertise voor leerkrachten ... 13
3. Methode ... 16
3.1 Context van het onderzoek ... 16
3.2 Participanten ... 17
3.3 Materialen ... 18
3.4 Procedure ... 19
4. Resultaten ... 21
4.1 Resultaten interviews ... 21
4.1.1 Verschillen tussen leerlingen ... 21
4.1.2 Visies leerkrachten over het inspelen op verschillen ... 23
4.1.3 Leerkracht reflectie op inspelen tussen verschillen ... 25
5. Conclusie ... 28
6. Discussie ... 31
7. Referenties ... 32
Bijlage 1. Interview leidraad ... 35
4 1. Inleiding
Binnen het onderwijs en in de samenleving is de laatste jaren steeds meer aandacht voor de toenemende diversiteit. Het belang van aandacht voor diversiteit in het onderwijs werd door de overheid onder andere erkend toen in 2005 een onderwijswet werd aangenomen die van scholen vroeg om aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. Dit is terug te zien in de kerndoelen voor het basisonderwijs binnen het domein ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’ (Bron, 2006). De huidige samenstelling van de samenleving stelt nieuwe eisen aan het onderwijs en vraagt om aanpassing van de leerkracht. Naast het beheersen van didactische en pedagogische competenties vraagt het inspelen op verschillen ook een verandering in houding, kennis en inzichten van leerkrachten. De houding en het denkbeeld van de leerkracht beïnvloedt de manier van les geven en hoe diversiteit onder de aandacht wordt gebracht (Derriks, Ledoux, Overmaat & Van Eck, 2002).
De context van de huidige samenleving is superdivers. Dit is te zien in de
samenstelling van de herkomst van basisschoolleerlingen in Nederland. Volgens de cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS), van dit schooljaar, had circa 25 procent van het aantal basisschoolleerlingen in Nederland tenminste één ouder die in het buitenland is geboren. Voor Amsterdam geldt dat het aandeel leerlingen met tenminste één ouder die in het buitenland is geboren, groter is dan het aandeel etnische Nederlanders (CBS, 2017).
In de grote steden zoals Amsterdam, Rotterdam en Den Haag heeft meer dan 30 procent van de bevolking een niet-westerse achtergrond. De grootste niet-westerse
bevolkingsgroepen zijn groepen met een Turkse, Marokkaanse, Surinaamse en Antilliaanse afkomst (CBS, 2016). In verschillende steden in Nederland vormen de minderheden samen de meerderheid. Zo werd Amsterdam in 2011 de eerste meerderheids-minderhedenstad in
Nederland (Crul et al., 2016). Daarna volgden Rotterdam en Den Haag. In grote steden zoals Amsterdam is er sprake van superdiversiteit. Zo is Amsterdam een multiculturele stad met meer dan 180 nationaliteiten (Iamsterdam, 2016).
Omgaan met superdiversiteit in de klas vraagt daarom om een andere houding van leerkrachten. De realiteit is veranderd en het handelen en het denken van leerkrachten vraagt om verandering. Superdiversiteit is de nieuwe norm geworden. Dit vertaalt zich ook naar basisscholen. Leerkrachten op scholen hebben te maken met leerlingen met verschillende achtergronden.
5 Voor leerkrachten betekent superdiversiteit in het onderwijs dat er niet alleen aandacht uit moeten gaan naar etnische diversiteit, maar vanuit een multidimensionale- of superdiverse aanpak of perspectief. Daarnaast moeten de individuele kenmerken van leerlingen met elkaar verworden om de pedagogische kwaliteit in de klas te stimuleren. Tot slot zouden
leerkrachten zich, gezien de huidige veranderingen, moeten instellen op een steeds meer diverse leerling populatie (Crul et al., 2016).
De Osdorpse Montessorischool in Amsterdam is een voorbeeld van een basisschool met leerlingen en ouders van verschillende achtergronden en begeeft zich in een superdiverse context in Amsterdam-West. Voor de school is het omgaan met superdiversiteit een
onderwerp dat steeds meer opkomt in de omgeving van en binnen de school. Op dit moment is de Osdorpse Montessorischool aan het verkennen hoe de leerkrachten inspelen op de geconstateerde toegenomen uitingen van superdiversiteit. In een verkennend gesprek stelt de directrice dat er in het team geen eensgezinde visie lijkt te bestaan over het inspelen op verschillen tussen leerlingen. Er bestaat voor de directrice wel de behoefte om zicht te krijgen op de visies en ervaringen binnen het team over het inspelen op verschillen tussen leerlingen.
De Osdorpse Montessorischool is een openbare basisschool gevestigd in Amsterdam-West. De leerlingen op deze school worden gestimuleerd om zelfstandig en verantwoordelijk te zijn. Elk kind is uniek en is in ontwikkeling om een weldenkende en sociale wereldburger te worden. Volgens de school is brede talentontwikkeling een even belangrijk element als burgerschapsvorming en socialisatie. Dit onderzoek richt zich op de leerkrachten van de Osdorpse Montessorischool en hoe zij inspelen op verschillen tussen leerlingen. Uit de
gebiedsanalyse van de gemeente Osdorp blijkt dat basisscholen in Osdorp veel leerlingen met laagopgeleide ouders kennen met voornamelijk kinderen met een Marokkaanse of Turkse achtergrond (Gemeente Amsterdam, 2016).
Focus in dit onderzoek gaat uit naar de vraag hoe leerkrachten van de Osdorpse Montessorischool denken over het inspelen op verschillen tussen leerlingen en wat hun eigen ervaringen zijn. Er is tot op heden weinig onderzoek gedaan naar hoe leerkrachten inspelen op verschillen tussen leerlingen en welke competenties leerkrachten daarvoor zouden moeten beheersen (Derriks, Ledoux, Overmaat & van Eck, 2002).
De volgende onderzoeksvraag staat daarom centraal in dit onderzoek: Wat zijn de
visies en ervaringen van leerkrachten op de Osdorpse Montessorischool betreffende het inspelen op verschillen tussen leerlingen? De volgende deelvragen worden beantwoord:
6 2. Welke visies bestaan er onder leerkrachten over het inspelen op verschillen tussen
leerlingen?
3. Hoe reflecteren de leerkrachten op hun ervaringen betreffende het inspelen op verschillen tussen leerlingen?
Uit onderzoek blijkt dat ongeveer 40 procent van de basisscholen in Nederland door middel van het inspelen op culturele achtergronden van hun eigen leerlingen aandacht besteden aan diversiteit (Berlet, Bulthuis, Jacobs, Langberg, Wanner & Thijs, 2008). Zo worden er speciale dagen en feestdagen van verschillende culturen besproken en organiseren sommige scholen speciale lessen (Berlet et al., 2008). Echter, naast het feit dat in deze benadering alleen focus uit lijkt te gaan naar etniciteit, lijkt het inspelen op verschillen hier slechts een vorm te krijgen in inhoudelijke aspecten van het onderwijs. Verschillende wetenschappelijke bijdragen
rondom het thema diversiteit en onderwijs wijzen er echter op dat er ook andere dimensies zijn in het onderwijs waar men zich op zou kunnen richten als het om inspelen op verschillen gaat (zie bijv. Banks).
De verwachting is echter dat de school zich aansluit bij de benadering waarbij de focus ligt op de etniciteit van de leerlingen. De school heeft op dit moment nog geen
gezamenlijke visie ten aanzien van het inspelen op verschillen en diversiteit binnen de school. Dit onderzoek biedt een situatieschets van de verschillende visies en ervaringen binnen het team rondom dit thema. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen eventueel leiden tot beleid of een gezamenlijke visie over het inspelen op verschillen en diversiteit op de Osdorpse Montessorischool.
7 2. Theoretisch kader
Het theoretisch kader bestaat uit twee onderdelen. In het eerste deel wordt de term
superdiversiteit besproken en het dominante discours in de Nederlandse samenleving rondom migratie en integratie, zoals geïdentificeerd door een aantal auteurs (paragraaf 2.1 en 2.1.1). Vervolgens wordt een aantal paradigma’s die ten grondslag kunnen liggen aan institutionele acties omtrent diversiteit in het onderwijs besproken (paragraaf 2.1.2). In de tweede paragraaf worden vijf dimensies binnen multicultureel onderwijs toegelicht (paragraaf 2.1.3).
In het tweede deel wordt een selectie weergegeven van manieren die er zijn om in te spelen op diversiteit als leerkracht of dimensies die daarin belangrijk zijn (paragraaf 2.2). Daarna worden, op basis van werk vanuit de Multicultural education hoek, vijf domeinen van diversiteit besproken die van belang kunnen zijn voor leerkrachten die lesgeven op scholen met leerlingen met verschillende achtergronden (paragraaf 2.2.1).
2.1 Superdiversiteit in de Nederlandse samenleving
Superdiversiteit geeft de variatie weer binnen een samenleving. Dit is niet alleen te zien in uiterlijke kenmerken, maar ook tussen en binnen culturele en etnische groepen (Thijs, Langberg & Berlet, 2009). Het idee dat een mens lid is van één cultuur, één taal spreekt en behoort tot één gemeenschap past niet meer in een superdiverse gemeenschap. Een meer afgebakende definitie van superdiversiteit is er één met drie criteria (Crul, Usla & Lelie, 2016). Het eerste criterium houdt in dat een leefomgeving alleen superdivers genoemd kan worden als de meerderheidsgroep van voorheen niet meer de meerderheid vormt.
Het tweede criterium houdt in dat een leefomgeving superdivers is als meerdere etnische minderheidsgroepen in dezelfde sociale context functioneren. Een buurt,
werkomgeving of onderwijs met twee of drie dominante minderheidsgroepen voldoet hier niet aan (Crul, Usla & Lelie, 2016). Tot slot houdt het derde criterium in dat er meer diversiteit aanwezig moet zijn in meerdere aspecten dan alleen afkomst. Superdiversiteit is dus meer dan alleen de etnische diversiteit, maar ook de diversiteit aan generaties, verblijfsstatussen en opleidingsniveaus en de aanwezigheid van diversiteit. Volgens Crul, Uslu & Lelie (2016) moet er niet alleen gekeken worden naar situaties vanuit een etnische bril, maar juist vanuit een superdiverse bril.
Vertovec (2007) wijst er op dat de superdiverse realiteit van de huidige samenleving verschillende nieuwe uitdagingen met zich mee brengt. Deze hebben te maken met nieuwe patronen van ongelijkheid en vooroordelen, nieuwe patronen van segregatie en nieuwe
8 vormen van wereldburgerschap en integratie. Zo stelt Vertovec (2007) dat
gemeenschapsorganisaties geherstructureerd moeten worden om migranten en niet-migranten met elkaar in aanraking te laten komen. Hij wijst er op dat men de multidimensionale
voorwaarden en processen die migranten in de samenleving dagelijks meemaken moet erkennen om recht te doen aan de superdiverse realiteit. Het denken en handelen van de samenleving moet bewust veranderen om aan deze realiteit te voldoen. Zo ook binnen de onderwijscontext waar de uitdagingen rondom superdiverse realiteit spelen (Crul, Uslu & Lelie, 2006).
Bij superdiversiteit ligt de focus niet alleen op een toename van verschillende etnische achtergronden, maar ook op de interactie tussen etnische achtergronden en andere
achtergrondvariabelen zoals verblijfsstatus, positie op de arbeidsmarkt, opleidingsniveau, religie, taal, sekse, leeftijd en plaats. De interactie tussen deze variabelen vormt samen superdiversiteit (Severiens, 2014).
2.1.1 Het dominante denken over verschillen en diversiteit in de Nederlandse samenleving
Ghorashi (2006) analyseert het dominante discours rondom verschillen en diversiteit in de Nederlandse context. Bij discours gaat het om verschillende uitingen die worden gedaan in een context en de manier waarop deze uitingen tot stand komen. In het dagelijks vormgeven van praktijken maken leerkrachten ook bewust of onbewust gebruik van discoursen die in de samenleving aanwezig zijn. Het discours is de context waarin leerkrachten werken en
dagelijks mee te maken hebben.
In dit dominante discours worden mensen vaak in categorieën ingedeeld op basis van stereotypering. Ghorashi (2006) spreekt van een bepaalde manier van categoraal denken als het gaat om discoursen rondom nieuwe migranten in Nederland. Eén component van het zogeheten categoraal denken is de opvatting dat migranten bij voorbaat sociaal-cultureel afwijken van de Nederlandse norm. De tweede component is dat men er vanuit gaat dat migranten een sociaal economische achterstand hebben. Volgens Ghorashi (2006) voeren deze componenten de ondertoon van het dominante discours rondom migratie en integratie in Nederland. Het dominante discours rondom verschillen en diversiteit in Nederland is volgens Ghorashi (2006) over de jaren heen inhoudelijk weinig veranderd.
Als gevolg van het categorale denken staan verschillende groepen tegenover elkaar. Dit vergroot het wij-zij denken. Zo wordt de individuele migrant vaak niet los gezien van zijn of
9 haar culturele of etnische achtergrond. De vraag is volgens Ghorashi (2006) hoe Nederland moet omgaan met de uitdagingen die de komst van nieuwe migranten met zich mee brengt.
Een aantal ideeën worden hierover gegeven. Zo stelt Ghorashi (2006) dat er gewerkt moet worden aan een cultuur van democratie. Dit vereist een democratische houding. Wat men nu ziet is dat er weinig mogelijkheid is tot verbinding. Weinig verbinding zorgt ervoor dat mensen zich eerder bezig houden met wat zij gewend zijn waardoor het openstellen voor nieuwe relaties met andere mensen moeilijk wordt. Om dit te kunnen realiseren is
maatschappelijk erkenning nodig. Men vindt het belangrijk om maatschappelijk erkend te worden in wie zij zijn voordat zij zich openstellen tegenover nieuwe ideeën en contacten (Ghorashi, 2006). Een democratische houding betekent het accepteren dat een ander ook anders mag zijn.
De tweede stap die gemaakt dient te worden is het bewaken van ruimte. Met andere woorden: je als burger inzetten om de vrijheid van een ander te beschermen en als het moet ook te verdedigen. Daarnaast moet in een diverse samenleving ruimte worden gemaakt voor de mogelijkheid tot het samenkomen van culturen. Ruimte voor een maatschappelijk dialoog en ontmoeting. Zodoende kan gewerkt worden naar een inclusieve samenleving en
emancipatie (Ghorashi, 2006).
Het dominante idee is dat migranten een sterkere band hebben met het land waar ze vandaan komen. Ongeacht of zij in Nederland zijn geboren of niet. Gevolg is dat er weinig ruimte bestaat om verschillende combinaties te creëren van iemands identiteit. Zo stelt Ghorashi (2006) dat geslotenheid de meest logische reactie is wanneer een cultuur wordt aangevallen. Hierbij is weer die maatschappelijke erkenning belangrijk. Zonder die erkenning zullen ongewenste culturele patronen niet worden veranderd.
2.1.2 Discoursen rondom diversiteit in het onderwijs
Voor de vraag die centraal staat in deze studie is het ook interessant te kijken naar de verschillende paradigma’s die ten grondslag kunnen liggen aan institutionele acties omtrent diversiteit in het onderwijs (Banks, 2009).
Het eerste paradigma, ethnic additive paradigm (etnische paradigma), is één van de eerste fases die scholen ondergaan als het aankomt op het aanpassen van het curriculum voor leerlingen. Zo begint een school met kleine etnische toevoegingen in het curriculum. Dit paradigma ontstaat onder andere doordat leerkrachten vaak weinig informatie hebben over
10 gemarginaliseerde etnische groepen en het daarom makkelijker vinden om kleine stukken informatie over deze groepen toe te voegen in
het curriculum. Hierbij ontbreekt het integreren van de etnische context in het curriculum zodat het ook betekenisvol wordt.
Het tweede paradigma, cultural deprivation paradigm (culturele deprivatie
paradigma), houdt in dat er van uit wordt gegaan dat kinderen wiens ouders een laag inkomen hebben niet goed presteren op school vanwege hun gezinssamenstelling, armoede en andere verschillende culturele en intellectuele tekorten. Dit komt overeen met het achterstand denken van Ghorashi (2006), waarbij er vanuit gegaan wordt dat migranten een sociaal economische achterstand hebben en bij voorbaat sociaal-cultureel vlak afwijken van de Nederlandse norm.
Een derde paradigma, cultural ecology paradigm (culturele ecologie paradigma), gaat uit van de cultural ecology theorie waarin gesteld wordt dat twee sets van factoren invloed hebben op de prestaties van minderheden. De eerste factor is hoe de school met deze groep omgaat. De tweede factor is hoe die groep op deze behandeling reageren (Foster, 2004). Dit paradigma gaat er vanuit dat het verschil in academische prestaties tussen migranten en de meerderheidsgroep het gevolg is van de omgang van de gemeenschap.
Banks (2009) stelt dat het nodig is om vanuit een multi-factor paradigm
institutionele acties omtrent diversiteit in het onderwijs vorm te geven. Zo wordt vaak gedacht dat er maar één factor is die een rol speelt bij minderheden in plaats van meerdere factoren. Het werken vanuit één paradigma is daarom ook niet goed genoeg stelt Banks (2009). De obstakels die minderheden ervaren zijn niet alleen te zien in een schoolcontext maar ook in de samenleving en zijn niet aan één factor toe te schrijven. Dit is ook te zien in het dominante discours in de Nederlandse samenleving. Het dominante discours, zoals dat volgens Ghorashi (2006) heerst in Nederlandse samenleving, is terug te zien in het onderwijs.
2.1.3 Vijf dimensies binnen multicultureel onderwijs
Banks (2006) identificeert vijf dimensies die volgens hem van belang zijn voor het
vormgeven van onderwijsleerprocessen in een multiculturele context. Alle vijf dimensies zijn gebaseerd op onderzoek in het onderwijsveld vanaf eind 1960 in de context van de Verenigde Staten.
In de eerste dimensie, content integration (content integratie), wordt de nadruk gelegd op het gebruik van data en informatie van leerkrachten. Leerkrachten die informatie en data over verschillende culturele groepen gebruiken om bepaalde onderwerpen en sub
11 onderwerpen, generalisaties en theorieën te illustreren is een belangrijk onderdeel binnen multicultureel onderwijs. Banks (2006) wijst er op dat het vaak blijft bij gebruik van deze informatie, echter is dit niet voldoende.
De tweede dimensie, knowledge construction (kennisconstructie), richt zich op hoe kennis wordt geconstrueerd. Leerkrachten leren leerlingen culturele assumpties,
referentiekaders en perspectieven te begrijpen en onderzoeken. In deze dimensie helpt de leerkracht de leerlingen begrijpen dat kennis wordt gemaakt en dus beïnvloedt wordt door factoren als ras, etniciteit, sociale posities en klasse van individuen of groepen. Zo worden leerlingen geholpen om na te denken over bepaalde woorden die in tekstboeken worden gebruikt. Teksten worden gemaakt door mensen vanuit hun eigen waarden en assumpties. Door deze waarden en assumpties met leerlingen te bespreken wordt een kritische houding van de leerlingen gestimuleerd. In essentie richt deze dimensie zich op hoe dominante paradigma’s worden gecreëerd.
De derde dimensie, prejudice reduction (reductie van vooroordelen), richt zich op het handelen van de leerkracht om vooroordelen in de klas te reduceren. Het onder andere gebruik maken van realistische afbeeldingen van verschillende etnische groepen helpt leerlingen om een positievere houding te ontwikkelen. Dit geldt ook voor het inzetten van coöperatieve activiteiten tussen leerlingen met een andere etnische achtergrond dan de homogene groep (Banks, 1993b). Onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen naar school gaan met
vooroordelen over bepaalde groepen (Banks, 2006).
De vierde dimensie, equity pedagogy (pedagogische gelijkheid), focust zich op het aanleren van bepaalde vaardigheden. Onderwijzers zouden methodes moeten ontwikkelen om een positieve attitude te ontwikkelen bij leerlingen ten aanzien van verschillende groepen. Aan deze dimensie wordt voldaan wanneer leerkrachten technieken en methodes gebruiken die het schoolsucces van leerlingen met verschillende achtergronden stimuleren en
ondersteunen.
De vijfde en laatste dimensie, empowering school culture (stimuleren schoolcultuur), betekent het versterken van de schoolcultuur en sociale structuren binnen de school. Daarbij moet de school zich afvragen: Wie zijn de docenten? Wie zitten er in het bestuur? Zijn zij verschillend? En hoe vertaalt dit zich naar de onderwijspraktijk? Het creëren van een schoolcultuur voor verschillende leerlingen vraagt om een herstructurering binnen de hele school. Een aantal factoren binnen deze dimensie zijn: het gebruik van labels binnen de school, sociaal klimaat, leerkrachtverwachting en schoolresultaten van de leerlingen (Banks, 2006).
12 Kinderen van allerlei culturele achtergronden hebben democratische vaardigheden nodig om effectief te kunnen participeren in een democratische samenleving. Ghorashi (2006) stelt wel dat het moet gaan om een andere democratische houding dan de huidige. Een gebrek aan participatie zou kunnen leiden tot meer polarisatie en verdeling binnen de samenleving. Het streven is om leerkrachten samen met leerlingen te leren in een multiculturele klaslokaal. Met dat inzicht kan nieuwe kennis worden geconstrueerd (Banks, 2006).
De afkomst van de leerkracht doet er niet toe, maar een set van culturele
karakteristieken is bepalend voor het effectief handelen van een leerkracht jegens een leerling met een andere achtergrond. Culturele karakteristieken zijn bijvoorbeeld kennis hebben van de cultuur van de leerlingen. Volgens Banks (2006) heeft het te maken met waarden, houdingen en ervaringen van een leerkracht. Wanneer een bepaald onderwerp wordt aangekaart is het van belang dat een leerkracht het verhaal vertelt vanuit verschillende
perspectieven. Dit betekent niet dat alle perspectieven uitgelegd moeten worden maar wel dat er een variatie is aan perspectieven. In multicultureel onderwijs worden leerkrachten geacht leerlingen drie dingen aan te leren: kennis, waarden inzien en leren handelen (Banks, 2006).
De implementatie van multicultureel onderwijs kan alleen worden uitgevoerd als het breed wordt getrokken. Dit moet worden uitgevoerd door scholen, hogescholen en
universiteiten. Multicultureel onderwijs alleen doorvoeren aan de hand van de eerste dimensie, content integration, is niet voldoende maar gebeurt wel in de praktijk. Zo wordt multicultureel onderwijs vaak gelimiteerd tot de dimensie content integration. Aandacht maken voor diversiteit beperkt zich tot het les geven over feestdagen, speciale dagen/maanden en het gebruik van voorbeelden (May & Sleeter, 2010).
Les geven gebaseerd op visuele culturele verschillen is makkelijk beschikbaar voor leerkrachten en wordt daarom ook gebruikt. Hierdoor leren leerlingen vrij weinig tot niets over deze groepen voor en na deze speciale feestdagen. Er ontbreekt een globale kijk op deze culturen en leerlingen zien dit alleen als toevoeging in het curriculum. Op deze manier worden leerlingen niet geholpen om de culturen te zien als een dynamisch geheel (Banks, 1993c). Kinderen gaan voor het eerst naar school met misconcepties over etnische groepen en kunnen een vertekend beeld hebben. Om die reden moeten leerkrachten vroeg beginnen met het aanleren van een democratische houding en de implementatie van een multicultureel curriculum (Banks, 2006).
13
2.2. Inspelen op diversiteit in de klas
Banks stelt dat er in het onderwijsveld consensus is bereikt over wat de doelen en streefpunten zijn van multicultureel onderwijs. Daarbij verwijst hij naar de Amerikaanse context. Eén van deze doelen is het inrichten van scholen en andere onderwijsinstellingen zodat studenten met een ander ras, etnische en sociale klasse gelijke onderwijskansen ervaren (Banks, 1993a). Een ander doel van multicultureel onderwijs is er voor zorgen dat er een gelijke kans is voor alle leerlingen tot onderwijssucces en de mogelijkheid tot ontwikkeling.
Om uiteindelijk tot multicultureel onderwijs te komen zijn veranderingen nodig. Niet alleen veranderingen in het curriculum, maar ook verandering in leermiddelen en
lesmethodes, manier van lesgeven en leerstijlen, attitudes, percepties, gedragingen van belangrijke personen in het onderwijs en tot slot, de doelen, normen en cultuur van een school. Vaak beperken de veranderingen zich alleen tot het curriculum (Banks, 1993a).
Het onderwijs zoals omschreven door Banks (1993a), moet streven naar gelijkheid voor leerlingen met verschillende achtergronden, culturele, etnische en sociale klasse
kenmerken. Multicultureel onderwijs stimuleert democratie en sociale rechtvaardigheid. Het streven binnen multicultureel onderwijs is dat alle leerlingen uit diverse groepen gelijke kansen krijgen tot onderwijs. Om dit te bereiken moeten scholen hervormd worden. De ongelijkheid is te zien in studieboeken, curriculum, houding van leerkrachten en bijbehorende verwachtingen, interacties tussen leerkracht en leerling en talen die op scholen worden
gesproken (Banks, 2009).
2.2.1. Vijf domeinen van expertise voor leerkrachten
In het onderzoek van Severiens, Wolff en Van Herpen (2014) worden vijf domeinen besproken die belangrijk worden geacht voor leerkrachten die lesgeven op een school met leerlingen van diverse achtergronden. Voor leerkrachten die lesgeven op scholen met een diverse populatie is het belangrijk dat zij kennis hebben van deze domeinen.
Om te beginnen het eerste domein: taalontwikkeling. Voor leerlingen die thuis een andere taal spreken is de schoolcontext de enige plek waar zij de instructietaal aangeboden krijgen. Problemen met het begrijpen van de instructietaal is niet alleen de oorzaak van een beperkte woordenschat, maar heeft ook te maken met andere factoren zoals de
achtergrondkennis die leerlingen geacht worden te hebben in de klas. Leerlingen met een andere moedertaal moeten de instructietaal en het onderwerp van de les simultaan leren (Severiens et al., 2004).
14 Het tweede domein, pedagogiek, spreekt van pedagogische principes die losstaan van de context waarin ze plaatsvinden. Het eerste principe zegt dat de ideeën van een leerkracht over diversiteit bepalend zijn voor het handelen van de leerkracht. Als de leerkracht diversiteit als positief ervaart dan zal het merkbaar zijn in de manier waarop de leerkracht les geeft. Dit geldt hetzelfde voor een leerkracht die diversiteit als negatief ervaart. Dit overlapt met de derde dimensie van multicultureel onderwijs, prejudice reduction, waarbij het handelen van de leerkracht centraal staat. De leerkracht moet zijn of haar manier van les geven aanpassen aan de populatie van de klas.
Het tweede principe zegt dat lesgeven over diversiteit verschillende methodes en perspectieven nodig heeft. Dit idee past bij de tweede dimensie, knowledgde construction, van multicultureel onderwijs. De leerkracht zou kennis moeten hebben van verschillende etnische en culturele achtergronden van de leerlingen in de klas. Zo is het belangrijk om aan een klas te laten zien dat er zowel verschillen als overeenkomsten zijn. Voor beiden geldt dat dit niet gesimplificeerd moet worden, maar ook niet moeilijker dan nodig.
Het derde principe geeft aan dat binnen een klas differentiatie en een gevarieerde manier van instructie geven belangrijk is. Leerkrachten die gebruik maken van de traditionele manier van lesgeven zouden een shift moeten maken naar het creëren van een klascultuur waarbij de macht is gedeeld en er meer interactie plaatsvindt.
Binnen het derde domein, sociale interactie en identiteit, zijn er drie processen belangrijk als het gaat om leren in divers samengestelde klassen. Deze processen zijn: stereotyperingen, leerkrachtverwachting en etnische/culturele identiteitsproblemen. Leerlingen die zichtbaar gestereotypeerd worden door de leerkracht zullen zich eerder conformeren aan het stereotype. Onder minderheden is het behoud van een eigen etnische of culturele identiteit noodzakelijk. Daarnaast geldt dat leerkrachten die lage verwachtingen hebben van leerlingen eerder geneigd zijn om niet uitdagende vragen te stellen en simpele lessen geven. Dit sluit aan bij de dimensie equity pedagogy van multicultureel onderwijs. Die dimensie beschrijft dat de leerkracht zijn of haar handelen moet veranderen om eigen
vooroordelen en die van de leerlingen te reduceren
Tussen het vierde en vijfde domein, ouderbetrokkenheid en schoolgemeenschap, bestaat overlap. Het vierde domein stelt dat ouderbetrokkenheid van leerlingen met
verschillende achtergronden extra belangrijk is. Zo zouden leerkrachten dit kunnen stimuleren door deze ouders persoonlijk aan te spreken over ouderparticipatie. Om het
schoolgemeenschap domein te versterken is de hulp van ouders nodig. Leerkrachten die in staat zijn om verbinding te leggen met ouders en buurtorganisaties vergroten de kans op
15 betere schoolresultaten van de leerlingen. Dit sluit aan bij de dimensie empowering school culture: het versterken van de cultuur en sociale structuren binnen de school. Kortom, deze paragraaf geeft weer dat kennis hebben van deze dimensies voor leerkrachten essentieel is voor het leerkracht handelen en het lesgeven op scholen met een diverse populatie.
16 3. Methode
In dit onderzoek wordt getracht antwoord te geven op de volgende onderzoeksvraag: Wat zijn
de visies en ervaringen van leerkrachten op de Osdorpse Montessorischool betreffende het inspelen op verschillen tussen leerlingen op school? Door middel van kwalitatief onderzoek is
geprobeerd om een situatieschets in kaart te brengen van de visies en ervaringen van zes leerkrachten op de Osdorpse Montessorischool. Het doel van kwalitatief onderzoek is betekenissen achterhalen die participanten aan de situatie toeschrijven. Verder richt kwalitatief onderzoek zich meer op het groter geheel en onderlinge verbanden van de data (Stokking, 2016).
Kwalitatief onderzoek tracht onderzoeksproblemen door middel van situaties,
gebeurtenissen en personen te beschrijven en te interpreteren (Baarda, de Goede & Teunissen, 2005). Met deze enkelvoudige casestudie wordt een situatieschets gegeven van de manier waarop leerkrachten op één specifieke school inspelen op verschillen tussen leerlingen.
3.1 Context van het onderzoek
Dit onderzoek is uitgevoerd op de Osdorpse Montessorischool in Amsterdam. De school is een openbare basisschool en gaat uit van de uitgangspunten ontwikkeld door Maria
Montessori. De school bevindt zich in stadsdeel Amsterdam-West en kent zoals de wijk een grote populatie van Turkse- en Marokkaanse-Nederlanders. Volgens de laatste cijfers van het schooljaar 2016-2017 telt de school 294 leerlingen.
De visie van de school is dat elk kind uniek is, ieder kind zich ontwikkelt op een eigen tempo en niveau. Daarnaast gaat de school uit van gevoelige periodes voor de ontwikkeling van het kind op zintuiglijk, sociaal en cognitief gebied. Kinderen leren in de zone van naaste ontwikkeling. De school heeft als missie om de krachten en talenten te ontdekken van de leerlingen en het stimuleren van een ontwikkeling die leidt tot actieve, weldenkende en sociale wereldburgers. De leerkracht wordt gezien als onderwijs pedagogisch vakman die de onderwijs- en ondersteuningsbehoefte van de leerling als uitgangspunt neemt. Zo benoemt de school expliciet het woord ‘kracht’ in ‘leerkracht’.
De school hecht veel waarde aan gevoel van saamhorigheid. Doordat de kinderen uit gezinnen komen met een zeer diverse achtergrond leren de kinderen samenleven en
samenwerken in heterogene groepen. Op deze manier tracht de school eenheid in diversiteit en gevoel van saamhorigheid te creëren. Volgens de school delen ouders en leerkrachten de verantwoordelijkheid voor de opvoeding van het kind. Om die reden hecht de school waarde
17 aan een hecht partnerschap tussen school en ouders. Beiden hebben een voorbeeldfunctie in de manier waarop kinderen aangesproken en gecorrigeerd worden.
3.2 Participanten
Zoals al eerder beschreven zijn voor dit onderzoek leerkrachten van de Osdorpse
Montessorischool geïnterviewd. De participanten zijn geselecteerd op basis van hun functie in de school, namelijk als leerkracht. Hier is voor gekozen omdat de onderzoeksvraag zich specifiek richt op hoe leerkrachten inspelen op verschillen tussen leerlingen.
De participanten bestaan uit zes leerkrachten: vier leerkrachten werkzaam in de middenbouw en twee in de bovenbouw (zie Tabel 1). Het streven was om een zo
representatief mogelijke steekproef te krijgen. Alle leerkrachten die bereid waren om mee te doen zijn geïnterviewd. De leerkrachten zijn geworven door middel van mails en via de contactpersoon van de school.
De leerkrachten zijn benaderd op basis van de bouw waarin zij werkzaam zijn. Hiervoor is gekozen omdat verschillen tussen leerlingen meer zichtbaar zijn in de midden- en bovenbouw. Niet alleen in uiterlijke vormen maar ook in de interacties tussen leerlingen en leerkracht-leerling interacties. Daarnaast zijn de kerndoelen voor het aanleren over diversiteit binnen de samenleving voor de middenbouw en bovenbouw uitgebreider dan voor de
onderbouw. Om die redenen is er voor gekozen om leerkrachten te interviewen uit de middenbouw en bovenbouw.
Het streven was om een gelijke verdeling te krijgen rondom sekse, leeftijd en het aantal jaar dat een leerkracht werkzaam is op de Osdorpse Montessorischool (zie Tabel 1). De leerkrachten die bereid waren om mee te doen waren vrouwelijke leerkrachten. Verder is er geen rekening gehouden met de etnische/culturele identiteit van de leerkrachten. Uit de literatuur komt naar voren dat de afkomst van de leerkracht er niet toe doet, maar een set van culturele karakteristieken bepalend is voor het effectief handelen. Daarnaast is de leerkracht populatie van de school voornamelijk etnisch Nederlands.
Tot slot was het streven om minimaal tien leerkrachten te ondervragen. Bij het werven van de leerkrachten bleek het animo om mee te doen aan deze casestudie laag. Om die reden zijn de participanten ook niet random gekozen. Voor een casestudie is het belangrijk om nieuwe informatie te winnen. Het aantal participanten in een kwalitatief onderzoek zegt daarom niet perse iets over de waarde ervan (Zwieten & Willems, 2004). Wel is het van
18 belang dat de juiste participanten worden vertegenwoordigd in het onderzoek passend bij de vraagstelling (Zwieten & Willems, 2004).
Tabel 1.
Een overzicht van de informatie over de participanten.
___________________________________________________________________________ Leeftijd Aantal jaar werkzaam Aantal jaar
in het onderwijs werkzaam op de Osdorpse Montessorischool ___________________________________________________________________________ Leerkracht 1 56 16 6 Leerkracht 2 29 7 7 Leerkracht 3 43 20 17 Leerkracht 4 41 19 6 Leerkracht 5 33 10 1.5 Leerkracht 6 40 17 17 ___________________________________________________________________________ 3.3 Materialen
De dataverzameling voor dit onderzoek is verkregen via interviews onder zes leerkrachten. Om in kaart te brengen wat de visies en ervaringen zijn van de leerkrachten op de Osdorpse Montessorischool is er voor gekozen om interviews af te nemen. Daarnaast is de afname van interviews de meest gebruikte vorm van kwalitatief onderzoek (Mason, 2002). De interviews in dit onderzoek hadden de vorm van een half gestructureerd interview. Vooraf is er een interviewleidraad opgesteld bestaande uit twee delen. Het eerste deel betrof een beschrijving van de klas om zo de verschillen, genoemd door leerkrachten, te identificeren. Dit gedeelte bestond uit 11 vragen, zoals: ‘Kunt u om te beginnen een omschrijving geven van uw klas?’
Het tweede deel bestond uit 22 vragen over de visie en ervaringen van de leerkracht. Tijdens de start van het interview werden persoonlijke gegevens gevraagd, zoals leeftijd en opleiding, en is er toestemming gevraagd voor opnames. De interviewleidraad is opgesteld aan de hand van de vijf dimensies beschreven door Banks (2006) in het theoretisch kader.
De vastgestelde onderwerpen vormden de leidraad van de interviews om zo een beschrijving te krijgen van de klas vanuit het perspectief van de leerkracht. Een
19 voorbeeldvraag is bijvoorbeeld: ‘Welke verschillen tussen leerlingen is kenmerkend voor uw
klas?’. Een voorbeeldvraag van een achtergrondvraag is bijvoorbeeld: ‘Kunt u vertellen op welke manier u de achtergrond integreert van de leerlingen in uw onderwijs?’.
3.4 Procedure
Het verzamelen van de data bestond uit de afnames van de interviews. Via de contactpersoon konden concrete afspraken over de tijd en locatie worden gemaakt. De interviews werden afgenomen in het klaslokaal van de des betreffende leerkracht. Voorafgaand is er een formulier gemaakt met de uitleg van het onderzoek en de vraag om toestemming voor een opname. De interviews zijn afgenomen na schooltijd verspreid over verschillende dagen.
Het verwerken van de data is gebaseerd op de stappenanalyse beschreven door Baarda, de Goede en Teunissen (2005). De half gestructureerde interviews zijn getranscribeerd en vervolgens geselecteerd op basis van relevantie of overeenstemming. Na de selectie op relevantie zijn de interviews opgesplitst in fragmenten. Codes meer dan één keer genoemd zijn opgenomen om zo de belangrijkste verschillen aan te geven. Dit was ook van toepassing tijdens het coderen van de visies van de leerkrachten.
De codes zijn gekoppeld aan begrippen uit de gevonden literatuur: knowledge construction (kennisconstructie), prejudice reduction (reductie van vooroordelen), content integration (content integratie) en empowering school culture (stimuleren schoolcultuur). Na de opsplitsing in fragmenten en toekenning aan de dimensies is er gebruik gemaakt van een verticale analyse. Een verticale analyse voegt alle tekstfragmenten uit het interview met dezelfde code samen. Vervolgens zijn de fragmenten gereduceerd tot de kern met betrekking tot het onderwerp. Alleen onderwerpen die herhaaldelijk terugkwamen uit de interviews zijn opgenomen als relevant om zo ook het overzicht te bewaren van de visies en ervaringen.
De betrouwbaarheid van kwalitatief onderzoek houdt in dat vertekeningen bij onderzoeksresultaten tegengaan wordt. De inbreng van de onderzoeker is essentieel en het doel is dan ook niet om de rol van de onderzoeker te minimaliseren (Zwieten & Willems, 2004). Het is van belang dat verschillende onderzoekers op dezelfde manier zouden coderen. Een manier om dit te vergroten is het voorleggen van de codes aan een ander en te kijken of het toeschrijven van codes aan de data voldoende overeenkomen. De medestudent die dit heeft gedaan kwam met het voorstel om meerdere fragmenten toe te schrijven aan een code.
Volgens Baarda et al. (2005) wordt bij kwalitatief onderzoek vaak niet gesproken van betrouwbaarheid maar van intersubjectiviteit. Dit zegt iets over hoe de onderzoeksresultaten
20 zijn beïnvloedt door de onderzoeker. Codes zijn per definitie subjectief . De onderzoeker bepaalt namelijk welke codes toegeschreven worden en welke niet (Geerdink, 2008).
Validiteit onderscheidt zich in twee vormen: interne en externe validiteit (Zwieten & Willems, 2004). De interne validiteit van kwalitatief onderzoek zegt iets over de mate waarin een onderzoek geslaagd is om adequaat te begrijpen wat de respondent heeft verteld en de mate waarin de betekenisgeving begrepen is (Geerdink, 2008). Het belangrijkste is dat er met de methoden en technieken ook daadwerkelijk wordt gemeten wat het onderzoek beoogt te meten. Om de interne validiteit te waarborgen is er een uitgewerkte onderzoeksopzet gevolgd (Zwieten & Willems, 2004).
De externe validiteit richt zich op de vraag of de resultaten van het onderzoek
generaliseerbaar zijn op andere situaties dan het onderzochte (Geerdink, 2008). Bij kwalitatief onderzoek is het doel niet om te generaliseren. Dit onderzoek betreft een enkelvoudige
casestudie waarbij de vraag niet is of er sprake is van generatief vermogen van de resultaten, maar of de resultaten aanzet tot nadenken over de onderzochte praktijk (Geerdink, 2008). Daarnaast zijn de participanten in dit onderzoek niet random gekozen.
21 4. Resultaten
Gedurende de interviews zijn er vragen gesteld over de visies en ervaringen van de leerkrachten over het inspelen op verschillen tussen leerlingen. De resultaten van de interviews geven weer welke verschillen tussen leerlingen door de leerkrachten zijn geïdentificeerd en welke visies er onder de leerkrachten bestaan over het inspelen op verschillen tussen leerlingen. Daarnaast hoe de leerkrachten reflecteren op hun ervaringen over het omgaan met verschillen. De antwoorden zijn aan de hand van codes in te delen in verschillende categorieën.
4.1 Resultaten interviews
De resultaten van de interviews zijn geanalyseerd aan de hand van het codeerschema (zie Bijlage 2). De resultaten zijn onderverdeeld in drie onderdelen zoals hierboven is genoemd. De volgende categorieën zijn geïdentificeerd met betrekking tot verschillen tussen leerlingen gezien door de participanten: etniciteit, religie, opleiding ouders, taal, gedrag en opvoedstijl (zie Bijlage 2). De codes die de visies van de leerkrachten weergeven zijn: verschillende geloofsovertuigingen en de rol van de school. Het reflecteren van de leerkrachten had betrekking op het reduceren van vooroordelen en gebruik van feestdagen als middel om diversiteit aan te kaarten.
4.1.1 Verschillen tussen leerlingen
Om te beginnen gaven de participanten een algemene beschrijving van de klas. Kenmerken van leerlingen die herhaaldelijk terugkomen in de beschrijvingen zijn: etniciteit, religie, opleiding ouders, taal, gedrag en opvoedstijl. De volgende citaten geven dit weer op volgorde van de leerkrachten:
Leerkracht 1: “Veel Turkse en Marokkaanse kinderen. Weinig autochtone kinderen. Voornamelijk zijn het Turkse en Marokkaanse kinderen. Wat er natuurlijk wel speelt dat er een grote achterstand is in de Nederlandse taal [...]. Je merkt ook wel dat als je boos bent op een kind hij je niet aankijkt. Terwijl wij wel graag willen dat er naar ons wordt gekeken. Zij leren juist, bij islamitische gezinnen, dat je juist niet moet kijken. Verder zijn de ouders vaker laagopgeleid.”
22
Leerkracht 2: “Ik weet niet of ik kinderen heb die 100 procent Nederlands zijn. Dat is er 1 van de 25. Merendeel Marokkaanse achtergrond en Turks, Surinaams, Bulgaars, dat is het wel ongeveer De meeste ouders zitten financieel krap.”
Leerkracht 3: “Ik heb een klas van 23 leerlingen waarvan het overgrote deel Turks of Marokkaans is. Het zijn eigenlijk allemaal Nederlanders, allemaal hier geboren maar als je kijkt naar de ouders dan zijn de meesten Turks, Marokkaans, één Surinaams meisje en misschien scheer ik dan over één kam maar het kan best zijn dat de één Koerd is. Sommige kinderen zijn enig kind en sommige kinderen komen uit grote families. Er zit ook zeker verschil in hoe sommige kinderen het thuis hebben financieel. Het ene kind wordt denk ik vrijer opgegroeid dan de ander.”
Leerkracht 4: “Een grote groep die behoorlijk onder het landelijk gemiddelde zitten qua scores, IQ en dat soort dingen. Dat vraagt in de leeraanbod veel aanpassingen. En ook gedragsmatig merk je dat daar verschil in zit [...]. Over het algemeen zijn het wel allemaal kinderen met een Marokkaans of Turkse achtergrond of een combinatie, gemengde kinderen met ouders die laag opgeleid zijn.”
Leerkracht 5: “Ik heb een klas van 24 kinderen, iets meer jongens dan meisje met verschillende nationaliteiten. Een enkel Nederlands kind in de klas. Ik denk misschien twee. Deel Turks, deel Marokkaans. Dat zijn eigenlijk de grootste twee groepen en dan nog wat enkelingen uit Iran en een aantal andere landen. De meeste kinderen zijn moslim. Over het algemeen wat lager opgeleide ouders.”
Leerkracht 6: “Ik heb een klas met heel veel allochtone kinderen. Althans met een andere culturele afkomst dan van de Nederlandse. De meesten zijn wel in Nederland geboren. De meesten zijn van geloof islamitisch. Ik denk dat ik 3 of vier niet
islamitische kinderen in de klas heb [...].Een aantal werken wel weet ik. Niet te hoog opgeleide ouders, de meesten. Ik heb ook een aantal ouders die de Nederlandse taal moeizaam spreken. Zowel man als vrouw.”
Alle zes leerkrachten identificeren de etniciteit van de leerlingen. De leerkrachten gaven aan dat de klassen voornamelijk bestaan uit Turkse en Marokkaanse kinderen. Drie van de zes leerkrachten gaven aan dat het geloof dat wordt aangehangen de islam is. Ook benoemden vier van de zes leerkrachten de opleiding van de ouders als laagopgeleid. Verder gaven twee leerkrachten aan dat sommige leerlingen een taalachterstand hebben en dat sommige ouders
23 de Nederlandse taal niet goed beheersen. Tot slot identificeren twee van de zes leerkrachten verschil in gedrag en opvoedstijl.
4.1.2 Visies leerkrachten over het inspelen op verschillen
De visies van de leerkrachten over het inspelen op verschillen tussen leerlingen zijn onder te verdelen in twee categorieën. De eerste categorie beschrijft wat de visie is van drie van de zes leerkrachten over het gebruik van verschillende geloofsovertuigingen in de klas en de tweede categorie beschrijft wat de visie is van de leerkrachten met betrekking tot de rol van de school. Leerkracht 1 en 4 legden de nadruk specifiek op de ruimte voor verschillende geloven binnen het onderwijs.
Leerkracht 1: “Meerdere kanten van het leven leren kennen. Dat ze weten dat er ook mensen anders denken.”
Leerkracht 4: “Dat je van alle geloven wat over probeert te brengen. Kennis over te brengen. Niet alleen van het eigen geloof maar ook niet alleen wat de standaard in Nederland is of op gebaseerd is. Maar alle grote geloven in de wereld of ook als wereldburger de wereld tegemoet te kunnen treden. En daar overeenkomsten in te zoeken, vooral. Het wordt nu vooral negatief uitgelegd maar er zijn heel veel
overeenkomsten. En dat is denk ik leuk om te ontdekken. Met elkaar en aan elkaar. En ook de verschillen en daar wel respect voor te hebben. Dat de één het misschien anders doet dan de ander maar dat dat niet goed of fout is.”
Leerkracht 5 legde de nadruk op het vormen van een eenheid, zie citaat:
“Dat is voor mij dat je met al die verschillen die er zijn een geheel vormt. Of in ieder geval probeert te vormen en dat moet gebeuren via de leerkracht. Waar je natuurlijk heel veel mogelijkheden voor hebt omdat je verschillende kanten kan belichten. Iedereen heeft zijn eigen verhaal, iedereen kan daar wat over vertellen. Ik vind het belangrijk dat de kinderen heel duidelijk respect ontwikkelen voor verschillende geloven en omgangsvormen.”
De tweede categorie dat naar voren kwam was hun visie over de rol van de school binnen het thema diversiteit. Vijf van de zes participanten gaven aan dat het goed is als de school
24 zijn het met elkaar eens over dat er meer informatie uitgewisseld kan worden vanuit school. De onderste citaten geven dat weer:
Leerkracht 1: “Aan de ene kant vind ik heel goed om de nadruk te leggen als school op verschillende culturele achtergronden maar soms is dat ook weer niet nodig zeg maar. Soms moet het ook een beetje normaal zijn.”
Leerkracht 2: “Ik zou graag willen dat er vanuit school meer gestuurd wordt op richtlijnen. Ik vind het belangrijk dat de leerlingen de belangrijkste kennis mee krijgen over verschillende geloven.”
Leerkrachten 3, 4 en 6 gaven aan dat ze graag zouden willen zien dat de school bezig is met verschillende culturen en geloven maar dat het verder moet gaan dan de cultuur van de populatie van de school. Leerkracht 6 gaf specifiek aan dat het aandachtsproces pas moet gebeuren op het moment dat het leeft in de klas of bij de ouders.
Leerkracht 3:”We zijn een openbare school dus we hebben altijd gezegd van we willen overal aandacht aanbesteden en iedereen is natuurlijk welkom. Mijn algemene mening is eigenlijk, ik wel er zeker aandacht aanbesteden want ik vind dat het allemaal moet maar wat wij nog te weinig doen is dan ook de aandacht besteden aan Hindoestanen en andere dingen die er zijn. Wat mij betreft zouden we nog meer aandacht kunnen besteden aan verschillende geloven.”
Leerkracht 4: Ik denk dat hoe meer kennis je van elkaars cultuur hebt hoe meer begrip er uiteindelijk kan ontstaan. Ik denk dat daar informatie over uitgewisseld kan
worden binnen de school. Alleen doordat de populatie bij ons zo, niet in verhouding ligt met de afspiegeling van de maatschappij is, en dat maakt het natuurlijk voor hunzelf ook lastig. Ik gun ze meer en andersom ook.
Leerkracht 6: “Ik vind het belangrijk dat ze wel van allerlei culturen en allerlei geloofsovertuigingen en allerlei samenlevingsvormen dat ze weten dat het kan in Nederland. Dat je daar op school aandacht aanbesteed. Het beste werkt nog op het moment dat het leeft in de klas of in de school.
Leerkracht 5 gaf aan dat het de taak is van de school om eenheid te creëren. Zie onderstaand citaat:
25
4.1.3 Leerkracht reflectie op inspelen tussen verschillen
Uit de interviews werd de reflectie van de leerkrachten het meest zichtbaar op twee aspecten: reduceren van vooroordelen en integreren van feestdagen. Zo gaf leerkracht 2 het volgende aan:
“Ik merk wel dat ze vooroordelen hebben over homo’s en over negers. Je merkt het aan de manier waarop ze reageren. Dan praten we er wel over.”
Leerkracht 3: “Als de eerste 6-jarige naar de Moskeeschool gaat dan komt er nog wel iets terug in de groep wat ze meekrijgen over wat ze uit de Koran leren. En dat geeft ons gesprek. Daar kan je het nog heel simpel houden van de één is moslim en de ander niet. En de één mag dat wel en dat is niet erg.”
` Leerkracht 4: “Sommige kinderen gaan ook in het weekend naar school en dan
krijgen ze Koran les. Soms zijn ze daar zo van onder de indruk of vol van of horen ze nieuwe dingen dat ze dat weleens meenemen naar de klas. Ik ga altijd uit van de goede bedoelingen natuurlijk maar sommige horen dan toch iets dat iets niet mag of niet de bedoeling is. Zeker als ze nog wat jong zijn dan zijn ze daar vrij zwart-wit in. Ik probeer dan te zeggen dat het jouw waarheid is en dat jullie dat zo thuis doen. Maar andere denken daar misschien anders over en dat is ook prima.”
Leerkracht 6: “Er is natuurlijk wel een taboe over seksualiteit in bepaalde geloven, niet alleen de Islamitische. Dus dan is het wel spannend als ze dingen horen die ze niet thuis horen en hoe ze over seksualiteit denken. Ik maak het dan zeker bespreekbaar.”
Een ander onderwerp dat werd besproken door de participanten was over het wel of niet integreren van speciale feestdagen binnen het onderwijs. Uit de antwoorden van de participanten bleek dat de leerkrachten het gesprek aangaan met de klas rondom deze feestdagen. De citaten hieronder lichten dit toe:
Leerkracht 1: “Je hebt er wel over en het wordt ook wel gedeeld onderling. Met Suikerfeest hou je dan 7 kinderen over. Het is toch ergens gek dat zij dan wel naar school moeten. Terwijl met de kerst zijn de andere dan niet niet vrij zijn zeg maar.” Leerkracht 2: “Wij hebben bij één van de feestdagen, Suikerfeest of Offerfeest, dat de hele school dicht is. Dan bespreken we het een beetje. Vorig jaar was ik toen over met een klein clubje en toen heb ik gezegd dat we gewoon gaan koken.”
26
Leerkracht 4: “Ze krijgen vrij tijdens het Offerfeest of Suikerfeest. Vaak hebben we het er dan wel over wat ze dan vieren. Ik vind het soms schokkend dat ik ze moet vertellen wat ze vieren omdat ze het zelf niet kunnen uitleggen. En er zelfs zijn ouders, het is een gewoonte en het hoort erbij.”
Leerkracht 5: “Daar kunnen ze vrij voor krijgen en dan heb je het er over. Voor het Offerfeest en Suikerfeest. Dan is het een onderwerp. Voor mij in de klas is het niet per se een item. Iedereen is anders en dat is hoe het is.”
Leerkracht 6: “Ze krijgen in ieder geval wel vrij voor één dag, het Suikerfeest of het Offerfeest. We proberen er wel over te praten.”
Het laatste onderwerp dat regelmatig terug kwam in de interviews was het contact met ouders. Uit de antwoorden van de participanten kwam naar voren dat de leerkrachten moeite ervaren met het leggen van contact met ouders en het verhogen van de ouderbetrokkenheid. Zo vertelde leerkracht 1 het volgende:
“Waar wij heel erg tegenaan lopen is dat we het gevoel krijgen dat ouders zoiets hebben de school is daar en daar moet het maar gebeuren. En dat ze, maar dat is een aanname, veel minder worden gepraat en minder van de wereld zien. Ze komen Osdorp niet uit en dan moet je af en toe even uitleggen dat je met de kinderen moet praten. Het is moeilijk want is een stuk dat wij niet kunnen doen. Ik denk dat wij nog meer kunnen inzetten op ouders. Meer dan dat we hebben gedaan.”
Leerkracht 3: ‘Je moet eigenlijk eerst bij de ouders beginnen. Ik heb weleens scholen gehoord in Amsterdam die ouderbijeenkomsten organiseren die het echt daarover hebben. Ouders die vertellen over hun cultuur en hun gewoontes. Ik ken een paar scholen die daar heel leuk mee bezig zijn. Ik heb zelf nog af en toe wat vragen. Ik zou graag willen horen wat hun zorgen zijn. Dat gebeurt bij ons niet. We hebben wel jaren geleden op andere momenten meer aandacht aanbesteed. Maar als je dat ook doet moet je ook de ouders bij betrekken. We hebben helaas hier een autochtoon team dus we hebben niet veel input van Marokkaanse of Turkse collega’s die dan kunnen zeggen laten weer iets meedoen. Ik vind diversiteit wel heel belangrijk maar ik weet niet zo goed op welke manier je daar nog meer aandacht aan kan besteden. En hoeveel aandacht? En hoeveel je de nadruk op moet leggen. Voor de kinderen is het heel vaak het maakt echt helemaal niet uit. Dat doet er gewoon niet toe.”
27 Leerkracht 2 ervaart de taal en de cultuur als een struikelpunt voor de barrière tussen ouders en school.
“We hebben moeite om ouders die het Nederlands niet beheersen, 3e/4e generatie, en
dat we daar weleens tegenaan hikken. Het is niet zo zeer alleen de taal barrière met ouders maar ook een andere cultuur. Zo’n groot verschil als ouders op gesprek komen en de man doet het woord en de vrouw zit er maar bij. Ik zou er graag meer aan willen doen maar ik weet niet hoe.”
Leerkracht 6: “Je merkt verschillen tussen ouders die wel dingen ondernemen, helpen met huiswerk maken, betrokken zijn met de school. Je merkt vaak dat jongetjes een beetje als prinsjes behandeld worden. Wij weten niet hoe we de ouderbetrokkenheid kunnen verhogen. Dit hebben we wel geprobeerd maar het is te weinig.”
28 5. Conclusie
In dit onderzoek is getracht een antwoord te geven op de volgende onderzoeksvraag: Wat zijn
de visies en ervaringen van leerkrachten op de Osdorpse Montessorischool betreffende het inspelen op verschillen tussen leerlingen? De volgende deelvragen worden op volgorde
besproken: Welke verschillen tussen leerlingen worden door de leerkrachten geïdentificeerd? Welke visies bestaan er onder leerkrachten over het inspelen op verschillen tussen leerlingen? Tot slot, hoe reflecteren de leerkrachten op hun ervaringen betreffende het inspelen op
verschillen tussen leerlingen?
De verschillen die de participanten identificeren komen met elkaar overeen. Zes van de negen geïdentificeerde verschillen werden door de participanten meer dan één keer genoemd. De leerlingen worden het vaakst geïdentificeerd op etniciteit, opleiding ouders en religie. De leerkrachten lijken zich bewust te zijn van de verschillende kenmerken van leerling in de klas. Andere achtergrondvariabelen komen ook aanbod zoals: taal, gedrag en opvoedstijl.
Opvallend is dat de participanten de focus leggen op een beschrijving van de etnische diversiteit van de leerlingen. Binnen deze groepen bestaat de meerderheidsgroep van de leerlingen voornamelijk uit Marokkaanse-Nederlanders en Turkse-Nederlanders. De gevonden literatuur zegt dat huidige leerkrachten gezien de huidige veranderingen zich moeten instellen op een steeds meer diverse leerling populatie (Crul et al., 2016).
Het merendeel van de participanten beperkt zich niet alleen tot etnische diversiteit. De focus gaat daar wel eerder naar uit. Bij superdiversiteit ligt namelijk niet alleen de aandacht op de etnische achtergrond maar ook op andere achtergrondvariabelen. Deze variabelen zeggen iets over de plek waar mensen leven, hoe ze leven en met wie ze leven (Severiens, 2014). De interactie tussen deze variabelen vormt volgens Severiens (2014) superdiversiteit. Deze realiteit legt niet alleen de focus op etniciteit, maar ook op verblijfsstatus, positie op de arbeidsmarkt, opleidingsniveau, religie, taal, sekse, leeftijd en plaats (Severiens, 2014). Uit de antwoorden van de participanten kan geconcludeerd worden dat de leerkrachten bewust zijn van de verschillende achtergrondvariabelen van de leerlingen.
De visies onder de participanten lopen uiteen en zijn niet eenduidig. De participanten richten zich voornamelijk op verschillende geloofsovertuigingen op school en de rol van de school die nodig is om het thema diversiteit te vergroten. Aan de hand van de literatuur zijn de dimensies: knowledge construction (kennisconstructie) en empowering school culture
29 (stimuleren schoolcultuur) geïdentificeerd. De participanten gaven aan dat zij het belangrijk vinden om kennis over te dragen over verschillende geloofsovertuigingen en culturen. Volgens de literatuur is het belangrijk om te kijken naar hoe deze kennis vervolgens geconstrueerd wordt. Het is aan de leerkracht om leerlingen bewust te maken van culturele assumpties en het leren begrijpen en onderzoeken van referentiekaders en perspectieven (Banks, 2006). Het is dan ook aan de leerkrachten om passende manieren te vinden om deze kennis over te dragen.
De dimensie empowering school culture zoals beschreven door Banks (2006) kwam ook uit het onderzoek naar voren. Vier leerkrachten gaven aan dat zij het belangrijk vinden dat de school bezig is met eenheid creëren. Dit vraagt om een herstructurering van de schoolcultuur. Een aantal factoren binnen deze dimensie zijn: het gebruik van labels binnen de school, sociaal klimaat, leerkrachtverwachting en schoolresultaten van de leerlingen (Banks, 2006). Deze factoren zijn door de participanten tijdens de interviews niet ingebracht. De participanten gaven wel aan dat zij het belangrijk vinden dat de school meer aandacht besteed aan de verschillende culturen/geloven en samenlevingsvormen.
Het reflecteren van de leerkrachten is te koppelen aan twee dimensies die door Banks (2006) zijn beschreven: prejudice reduction (reductie van vooroordelen) en content
integration (content integratie). Drie van de zes leerkrachten gaven aan bezig te zijn met het reduceren van vooroordelen in de klas. Dit doen de participanten door het gesprek aan te gaan. De gevonden literatuur geeft nog andere voorbeelden van hoe de leerkracht dit zou kunnen realiseren, namelijk: onder andere gebruik maken van realistische afbeeldingen van verschillende etnische groepen, inzetten van coöperatieve activiteiten tussen leerlingen met een andere etnische achtergrond dan de homogene groep (Banks, 1993b).
De dimensie, content integration, legt de nadruk op het gebruik van data en
informatie van leerkrachten. May & Sleeter (2010) stellen dat de implementatie aan de hand van de eerste dimensie niet voldoende is maar wel in de praktijk gebeurt. Zoals diversiteit aan de orde te stellen aan de hand van feestdagen. De resultaten van de interviews geven weer dat alle leerkrachten het specifiek hebben over bepaalde feestdagen op het moment dat het speelt of nadert. Dit wordt gedaan door het met de klas te hebben over deze feestdagen.
Banks (1993a) legt uit dat leerkrachten het vaak over feestdagen hebben, omdat de informatie hierover erg toegankelijk is. Leerlingen leren echter vrij weinig tot niets over verschillende groepen voor en na deze feestdagen. Leerlingen moeten volgens Banks (1993) culturen als een dynamisch geheel zien en dat gebeurt op deze manier niet. Opvallend is dat
30 alle participanten het Offerfeest of Suikerfeest benoemen als een speciale feestdag. Verder worden er geen andere feestdagen benoemd.
Het laatste onderdeel dat onder de participanten speelde, is de betrokkenheid van ouders. De leerkrachten ervaren het als lastig om de ouderbetrokkenheid te verhogen. Twee van de participanten gaven tevens aan dat het communiceren met de ouders lastig is vanwege onder andere de taalbarrière. Uit het onderzoek van Severiens, Wolff en Van Herpen (2014) blijkt dat de invloed van ouders fundamenteel is voor de schoolontwikkeling binnen een diverse context. Severiens, Wolff en Van Herpen (2014) stellen dat ouders meer zullen participeren als ze persoonlijk worden aangesproken en dat de school de samenwerking met de buurt moet opzoeken.
Om tot een visie of beleid te komen die gedeeld wordt door leerkrachten is het van belang dat er eerst duidelijkheid bestaat over het belang van het inspelen op diversiteit in het onderwijs. Implementatie van een beleid of visie vraagt om draagkracht binnen het team. Gezien de veranderingen in de maatschappij vraagt dit ook om veranderingen in de houding van een leerkracht. Zoals eerder genoemd in het theoretische kader zijn de nieuwe
Nederlanders de migranten in Nederland. Het dominante heersende idee is dat migranten een sterkere band hebben met het land waar ze vandaan komen. Ongeacht of zij in Nederland zijn geboren of niet. Met als gevolg dat er weinig ruimte bestaat om verschillende combinaties te creëren van iemands identiteit. Zo zegt Ghorashi (2006) dat wanneer een cultuur wordt aangevallen de meest logische reactie geslotenheid is. Zonder erkenning zullen ongewenste culturele patronen niet worden veranderd.
Ghorashi (2006) spreekt in haar visie van een ‘nieuw Nederland’. Zij stelt dat een andere aanpak nodig is over hoe er gekeken wordt naar het dominante discours rondom migratie en integratie. Dit vertaalt zich dan ook naar de onderwijspraktijk. Het doel in het onderwijs is om iedereen tot bloei te laten komen. En ook het creëren van ruimte waarbij verschillende culturen bij elkaar komen en de nieuwe Nederlanders, die wel of niet kiezen voor bepaalde culturele patronen, tot hun recht komen. Het kunnen maken van verbinding vraagt om een wisselwerking tussen de nieuwe Nederlanders, om bepaalde culturele patronen van hun nieuwe land eigen te maken, en van de etnische Nederlanders ook om met een andere blik gaan kijken naar het Nederlanderschap (Ghorashi, 2006). Dit zou een uitgangspunt kunnen zijn voor het vormen van een gezamenlijk beleid of visie binnen de school.
31 6. Discussie
De hierboven genoemde conclusies en aanbeveling kunnen door de school worden gebruikt om een gezamenlijk beleid of visie te creëren. Er is geprobeerd een situatieschets te geven van de visies en ervaringen van de leerkrachten op de Osdorpse Montessorischool. Het zou voor de school interessant kunnen zijn om na het creëren van beleid te onderzoeken wat het vervolg is van de implementatie van dat beleid.
Dit onderzoek heeft echter een aantal beperkingen. De eerste beperking is dat dit onderzoek een kleine steekproef betrof. Dit onderzoek richt zich op leerkrachten uit de midden- en bovenbouw. Niet iedere werkzame leerkracht uit die bouw is daadwerkelijk geïnterviewd. Dit onderzoek dient daarom als startpunt te worden genomen voor een gezamenlijk beleid. Daarnaast is ook nog de input nodig van de niet-geïnterviewde leerkrachten. Verder bestond dit onderzoek uit een enkelvoudige casestudie waardoor de resultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden.
Een tweede beperking van dit onderzoek is dat de interviewleidraad gemaakt is op basis van een deel van de literatuur. Uit de afgenomen interviews bleek dat sommige vragen moeilijk te beantwoorden waren. Dit was te voorkomen door de interviewleidraad eerst met een testpersoon af te nemen. Het doel van de interviewleidraad was om eerst de geïnterviewde met zo veel mogelijk input te laten komen om vervolgens daarop door te vragen. De
leerkrachten bleken echter toch wat sturing in de vraagstelling nodig te hebben. Hierdoor was het niet goed mogelijk om verhelderende vragen te stellen. Daarnaast was er bij twee van de interviews sprake van tijdsdruk waardoor de antwoorden van de geïnterviewde mogelijk niet volledig zijn.
Een derde beperking is dat de aanleiding voor dit onderzoek een vraag was vanuit de directie. Het was echter nog niet duidelijk of dit onderwerp ook onder het de leerkrachten leefde. Uit de interviews bleek dat het team minder bezig is met het thema dan vermoedelijk door de directrice werd gedacht. De vraag is dan ook of er behoefte is aan een gezamenlijke visie of beleid omtrent het inspelen op de verschillen tussen leerlingen.
Tot slot kan er sprake zijn geweest van een interviewer bias. Het kan zijn dat sociaal wenselijke antwoorden zijn gegeven. Mensen hebben de neiging om rechtvaardig te willen klinken. De participanten zijn door één persoon geïnterviewd waardoor de interpretatie van de antwoorden afhankelijk is van de interviewer.
32 7. Referenties
Baarda, D. B., De Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek.
Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek.
Houten: Stenfert Kroese.
Banks, J. A. (1993a). Approaches to multicultural curriculum reform. In J. A. Banks & C. A. M. Banks (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives (2nd ed., pp. 195– 214). Boston: Allyn & Bacon.
Banks, J. A. (1993b). Multicultural education: Development, dimensions, and challenges. The
Phi Delta Kappan, 75(1), 22-28.
Banks, J. A. (1993c). Multicultural education: Historical development, dimensions, and practice. Review of research in education, 19, 3-49.
Banks, J.A. (2004). Multicultural education. Historical development, dimensions, and practice. In J.A. Banks & C.A. McGee Banks (Eds.) Handbook of Research on
Multicultural Education (pp 3-29). San Francisco: Jossey-Bass.
Banks, J.A. (2009). Multicultural education: dimensions and paradigms, in: J.A. Banks (Ed.)
The Routledge International Companion to Multicultural Education (pp 9-32).
London & New York: Routledge.
Berlet, I., Bulthuis, F., Jacobs, H., Langberg, M., Wanner, P., & Thijs, A. (2008).
Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs. Enschede: SLO.
Blommaert, J. (2011). Superdiversiteit. Samenleving & Politiek, 18(9), 24-35.
Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning voor het funderend
onderwijs. Enschede: SLO.
33 learning in diverse classrooms. Education, 124(1), 49-54.
CBS, Bevolking naar migratieachtergrond, 21 november 2016, geraadpleegd op 27 december 2016, via
https://www.cbs.nl/nl-nl/achtergrond/2016/47/bevolking-naar-migratieachtergrond.
CBS, Leerlingen in (speciaal) basisonderwijs; achterstand, herkomst, woonregio, 27 juni 2017, geraadpleegd op 30 juni 2017, via http://statline.cbs.nl/
Crul, M., Güngör, U. & Lelie, Z. (2016). Superdiverse schoolklassen: een nieuwe uitdaging voor docenten. In R. Fukkink & R. Oostdam (Eds.), Onderwijs en opvoeding in een
stedelijke context (pp. 45-54). Bussum: Coutinho.
Derriks, M., Ledoux, G., Overmaat, M., & van Eck, E. (2002). Omgaan met verschillen.
Competenties van leerkrachten en schoolleiders. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut.
Foster, K.M. (2004). Coming to Terms: A Discussion of John Ogbu’s Cultural-ecological Theory of Minority Academic Achievement. Intercultural Education, 15(4), p. 369.
Gemeente Amsterdam (2016) Gebiedsanalyse 2016. Osdorps. Stadsdeel Nieuw-West. Geraadpleegd op 10-12-2016, via https://www.amsterdam.nl/bestuur-
organisatie/bestuurscommissies/bestuurscommissie-nw/gebiedsgericht/.
Geerdink, G. (2008), Onderzoeken vanuit een biografisch perspectief, gebruikmakend van de biografische methode. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(4), 27-34.
Ghorashi, H. (2006). Paradoxen van culturele erkenning: Management van diversiteit in nieuw Nederland. Tijdschrift voor Genderstudies, 9(4).
May, S., & Sleeter, C. (2010). Critical multiculturalism: Theory and praxis. New York: Routledge.
34 Severiens, S. (2014). Professionele capaciteit in de superdiverse school (Oratiereeks).
Amsterdam: Vossiuspers Universiteit van Amsterdam.
Severiens, S., Wolff, R. & Herpen, S. van (2014). Teaching for diversity. A Literature Overview and an Analysis of the Curriculum of a Teacher Training College.
European Journal of Teacher Education, 37(3), 295-311.
Stokking, K. (2016). Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en opleiding. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Uitgevers.
Tennekes, H. (1990). De onbekende dimensie. Over cultuur, cultuurverschillen en macht (pp 12-28). Leuven/Apeldoorn: Garant Uitgevers.
Thijs, A., Langberg, M. & Berlet, I. (2009). Leren omgaan met culturele diversiteit.
Aandachtspunten voor een kansrijke aanpak. Enschede: SLO.
Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and Racial Studies, 30(6): 1024-1054.
Zwieten, M., Willems, D. (2004). Waardering van kwalitatief onderzoek [Appreciation of quilitative research]. Huisarts en wetenschap, 47(13), 38-43.
