De opbrengsten van het spelen van online videogames: een review van de literatuur
Student: Carmen van Ginkel 10379592 Tutor: Els Kuiper
Datum: Juni 2015
Inhoudsopgave
1 Abstract ... p. 3 2 Inleiding ... p. 4 3 Methode ... p. 5 4 Cognitieve opbrengsten van online videogames ... p. 8 4.1.Feitelijke kennis ... p. 8 4.2 Cognitieve vaardigheden ... p. 9 4.1.1. Meta-cognitieve vaardigheden ... p. 9 Het nemen van beslissingen ... p. 10
Oplossend vermogen ... p. 10 4.1.2 Geheugenfuncties ... p. 12 4.1.3 Visueel-ruimtelijke vaardigheden ... p. 14 4.1.4 Motorische vaardigheden ... p. 15 4.1.5 Creativiteit ... p. 17 5 Affectieve opbrengsten van online videogames ... p. 17 5.1 Attitude ... p. 18 5.2 Motivatie ... p. 19 6 Communicatieve opbrengsten van online videogames ... p. 21 6.1 Communicatie binnen online videogames ... p. 21 6.2 Het leren van een tweede taal ... p. 23 7 Conclusie ... p. 25 8 Discussie ... p. 26
9 Literatuurlijst ... p. 28
Bijlage 1 ... p. 35
1. Abstract
Online videogames are increasingly popular under adolescents. Earlier research on online videogames focused in particular on negative impacts of online videogames. However, by focusing on the negative outcomes, the possible positive benefits of playing online
videogames are being shortchanged. The aim of this selective review is to shed light on the positive benefits of playing online videogames, especially with regard to cognitive, affective and communicative benefits. Several databases and citation tracking were used for selecting literature, relevant to the research question. The literature has shown that playing online videogames can be linked to a range of cognitive, affective and communicative benefits. In addition, studies suggests that players develop metacognitive, visual spatial and motor skills and enhances creativity. Besides, specific online videogames seem to suitable for changing attitudes of players and encourages persistence. Finally several online videogames seems to promote positive ways of communication and second language acquisition. Although further research is required in order to confirm these results and to obtain more insight in benefits of playing online videogames, this review provides a positive approach to online gaming. Future research could focus on specific game genres and the applicability of benefits of online videogames outside the game context.
2. Inleiding
Het spelen van spelletjes wordt beschouwd als waardevol voor de ontwikkeling van kinderen. Wanneer kinderen spelen, oefenen zij vaardigheden die nodig zijn voor hun emotionele, motorische, sociale en intellectuele ontwikkeling (De Grove, Bourgonjon, & Van Looy, 2012; Piaget, 1962; Singer, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2006). De afgelopen 40 jaar is er een
omschakeling gaande van het spelen van gewone spelletjes naar online games. Kinderen en adolescenten delen hun tijd anders in en spenderen steeds meer tijd achter de computer. In de Verenigde Staten spelen bijna alle kinderen en adolescenten online videogames, 97 procent hiervan speelt minimaal één uur per dag (Granic, Lobel, & Engels, 2014). De markt speelt hier op in: het aantal games ontwikkelt zich razendsnel en de diversiteit aan spelletjes neemt snel toe (Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey,& Boyle, 2012).
Een essentieel kenmerk van online videogames is dat ze interactief zijn. Ze zijn ontwikkeld om spelers actief na te laten denken en adequaat te laten reageren op
gebeurtenissen. Hierop krijgen spelers in veel games weer een gepaste reactie van het spel. Tegenwoordig bestaan er heel veel videogames, met verschillende thema’s en doelen. Deze games kunnen alleen, met andere fysiek aanwezige medespelers of met duizenden andere online spelers worden gespeeld. Games kunnen daarnaast coöperatief of competitief van aard zijn en zich afspelen in diverse settingen en gespeeld worden op verschillende apparaten (computer, telefoons, Nintendo, Wii, Playstation). Op basis van de literatuur naar online videogames kunnen online videogames worden opgedeeld in vier hoofdgenres: actiegames, multiplayer games, simulatiegames en strategiegames. In Bijlage 1 staat een korte
beschrijving per genre en worden er een aantal voorbeelden gegeven ter illustratie. Door de toenemende populariteit van online videogames is onderzoek zich gaan richten op de gevolgen van het spelen van dergelijke games voor de ontwikkeling van spelers. Onderzoekers waren aanvankelijk vooral geïnteresseerd in de vraag in hoeverre het spelen van games kan leiden tot het ontwikkelen van maatschappelijk ongewenst gedrag. Zo zijn bijvoorbeeld gewelddadige games al enige tijd een populair onderwerp van debat in de maatschappij. Vaak wordt daarbij de vraag gesteld in hoeverre het agressieve karakter van deze games kan leiden tot agressief gedrag bij spelers (Colzato, Van den Wildenberg, Zmigrod, & Hommel, 2013). Dit negatieve imago wordt versterkt door berichtgeving in de media met betrekking tot (gewelddadige) online videogames. Een illustratie hiervan is de volgende krantenkop: “Duitse schutter speelde gewelddadige games” (Het Parool,12-03-2009). Door het verschijnen van deze berichten ontstaat een negatief beeld over het spelen
van gewelddadige games en games in het algemeen.
Met name de eerste onderzoeken naar online videogames richtten zich dan ook in grote mate op de negatieve gevolgen van deze games (Anderson et al., 2010; Ferguson & Olson, 2013; Lemola et al., 2011). In een meta-analyse van Anderson en Bushman (2001) komen deze negatieve gevolgen duidelijk naar voren. Er wordt geconcludeerd dat het spelen van agressieve actiegames onder andere leidt tot agressieve gedachtes, het verminderen van opwinding bij het zien van geweldige beelden en het verminderen van pro-sociaal gedrag (Anderson & Bushman, 2001). Daarnaast zouden games verslavend werken, leiden tot sociale isolatie en depressies (Anderson et al., 2010; Ferguson & Olson, 2013; Lemola et al., 2011).
Hoewel er dus in de media en in onderzoek veel aandacht is voor de negatieve gevolgen van het spelen van (gewelddadige) actiegames, is er in de wetenschap ook steeds meer aandacht voor de mogelijkheid dat games ook een positieve waarde kunnen hebben voor spelers. Dat is ook van belang omdat games in de afgelopen decennia veel complexer,
diverser, realistischer en socialer zijn geworden (Ferguson & Olson, 2013). Dat het spelen van actiegames positieve gevolgen kan hebben, wordt ondersteund door verschillende theorieën. Vygotsky (1978) introduceerde de “zone van naaste ontwikkeling”, waarbij benadrukt wordt dat de leerwinst het grootst is wanneer een leeromgeving is aangepast aan het niveau van de lerende, en iemand kan stimuleren zichzelf te verbeteren. Games kunnen op diverse niveaus worden gespeeld en sluit hierdoor aan op het niveau van de speler. Daarnaast kunnen spelers volgens de flow-theorie (Csikszentmihalyi, 1991) volledig opgaan in het spel wat gepaard kan gaan met een versterkt leervermogen. Spelers bevinden zich namelijk in een cognitieve flow, een mentale toestand, waarin iemand volledig geconcentreerd is en geen tijdsbesef heeft (Csikszentmihalyi, 1991). Online videogames lenen zich daarnaast heel goed voor Kolb’s theorie van ervaringsleren (1984), omdat online videogames zich vaak afspelen in een realistische context.
Uit de theorie is dus af te leiden dat het spelen van online videogames niet enkel negatieve gevolgen heeft voor de ontwikkeling van spelers, maar ook mogelijk positieve gevolgen. Beschrijvend onderzoek naar (mogelijke) opbrengsten van het spelen van online videogames is beperkt en in de aanwezige literatuur wordt vaak een gefragmenteerd beeld gegeven. De focus ligt voornamelijk op specifieke cognitieve gebieden, waardoor andere gebieden onderbelicht blijven. Het doel van deze literatuurstudie is het in kaart brengen wat uit wetenschappelijk onderzoek bekend is over (mogelijke) opbrengsten van het spelen van online videogames. Hierbij staat de volgende onderzoeksvraag centraal: Welke (mogelijke) opbrengsten heeft het spelen van online videogames voor de ontwikkeling van spelers? Bij het
beantwoorden van deze vraag wordt onderscheid gemaakt tussen drie typen opbrengsten: opbrengsten op cognitief- gebied, affectieve opbrengsten en opbrengsten op het gebied van communicatieve vaardigheden.
Deze drie gebieden zijn gebaseerd op het onderscheid in leeropbrengsten dat door Wouters, Van der Spek en Oostendorp (2009) gemaakt wordt in een beschrijvend onderzoek naar serious games (zie Figuur 1). In dit literatuuronderzoek zal er echter niet naar serious games gekeken worden, maar naar online videogames. Onder online videogames worden in deze literatuurstudie games verstaan, die ontworpen en gespeelt worden met als hoofddoel gebruikers te entertainen. Serious games zijn naast het vermaken van spelers, voornamelijk ontworpen voor educatieve doeleinden. Dit verschil leidt er toe dat de opbrengsten beschreven door Wouters et al. (2009) zijn aangepast aan de opbrengsten beschreven in literatuur naar online videogames. Omdat er in de literatuur verschillende type games worden onderzocht, zal indien mogelijk het type game worden genoemd, waarop een onderzoek betrekking heeft.
Figuur 1. Leeruitkomsten online videogames. Aangepast overgenomen uit Current practices in serious game research: a review from a learning outcomes perspective door P. Wouters, E. Van der Spek, & H. van
3. Methode
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is gebruik gemaakt van diverse elektronische databases, waarvan bekend is dat ze relevant zijn voor onderwijs-, informatica-,
psychologische- en sociale wetenschappen zoals: Web of Knowledge, Google Scholar, PsychINFO en ERIC (Education Resources Information Center).
De zoektermen die gebruikt zijn binnen de databases omvatten verschillende
synoniemen voor games (online videogame, computer game, entertainment game, simulation game, action game, multiplayer game) in combinatie met termen voor mogelijke uitkomsten, gevolgen en effecten van het spelen van online videogames (‘learning outcomes’, ‘learning (skills)’, ‘cognitive’, ‘motor skills’, ‘decision making’, ‘creative (skills)’, ‘effective learning outcomes’ ,‘motivation’, ‘attitude’, ‘communication (skills)’, ‘second language learning’).
Binnen de databases is er zoveel mogelijk gezocht binnen relevante
wetenschappelijke tijdschriften zoals Computers in Human Behavior, Computers & Education en New media and Society. Naast het gebruik van databases is er ook in meta-analyses en literatuurlijsten van relevante literatuur naar bruikbare onderzoeken gezocht. Bij het
selecteren van onderzoeken is er gezocht naar de meest recente publicaties, waardoor de kans kleiner was dat onderzoeksresultaten achterhaald waren. Alle gebruikte onderzoeken zijn gepubliceerd tussen het jaar 2002 en 2015. Alle onderzoeken waren in het Engels
4.Cognitieve opbrengsten van online videogames
Er wordt veel onderzoek verricht naar mogelijke gevolgen van het spelen van online video games op cognitie. Het cognitieve vermogen bepaalt mede de mate waarin iemand in staat is om kennis te verwerken en op te slaan, en speelt daarom een belangrijke rol bij het leren. In de literatuur over online video games worden diverse cognitieve opbrengsten behandeld, waarbij onderscheid gemaakt kan worden tussen feitelijke kennis en cognitieve vaardigheden. Feitelijke kennis heeft betrekking op kennis die kan worden opgedaan door het spelen van online videogames. Cognitieve vaardigheden die mogelijk beïnvloed worden door het spelen van online videogames zijn metacognitieve vaardigheden (beslissingen nemen en
probleemoplossend vermogen) en daarnaast geheugenfuncties, visueel-ruimtelijke vaardigheden, motorische vaardigheden en ten slotte creatieve vaardigheden.
4.1. Feitelijke kennis
Voor het ontwikkelen van kennis is het van belang dat dit zich afspeelt in een realistische context (Sticht, 2000). Met name in simulatiegames en strategiegames worden diverse
activiteiten en/of handelingen uit het dagelijks leven nagebootst. Voorbeelden hiervan zijn het spel Flightsimulator en auto/racesimulaties, waarin spelers in de huid kruipen van piloten en autocoureurs. Doordat gameontwikkelaars over steeds complexere tools en kennis beschikken met betrekking tot het ontwerpen van games, kunnen complexe handelingen en situaties zodanig nagebootst worden door middel van geluiden en beelden, dat spelers zich
daadwerkelijk kunnen verplaatsen in interactieve verhalen, personages en objecten (Shih, Jheng, & Tseng, 2015).
Ruohomaki (1995) suggereert dat het bieden van een realistische context in
simulatiegames kan leiden tot het sneller opnemen van feitelijke kennis. Enkele onderzoeken lijken dit te bevestigen. Squire en Barab (2004) hebben onderzoek gedaan naar Civilization III, een simulatiegame, waarin diverse onderwerpen met betrekking tot geschiedenis, aardrijkskunde, en politiek aan bod komen. Succes kan enkel behaald worden, wanneer spelers de basisbeginselen van eerder genoemde vakgebieden onder de knie hebben. Naast het leren van basisbeginselen ontwikkelde spelers ook specifieke kennis, die nodig wordt geacht voor het kunnen lezen en interpreteren van (wereld) kaarten, grafieken en cijfers. Studenten die het spel speelden gaven daarnaast aan veel feitelijke kennis opgedaan te hebben, zoals geografische kennis. Zo gaven ze bijvoorbeeld aan dat ze na het spelen van het spel te weten
waar Egypte, Nova Scotia en Groenland zich bevinden (Squire & Barab, 2004).
Een recent onderzoek van Minnery en Searle (2014) lijkt eveneens te bevestigen dat het spelen van simulatiegames kan bijdragen aan het ontwikkelen van feitelijke kennis. In hun onderzoek naar een simulatiegame genaamd SimCity toonde ze aan dat het spelen van het spel onder andere leidde tot meer kennis bij spelers over hoe verschillende componenten van een stad met elkaar in verbinding staan. In het onderzoek werd aangegeven dat deze
uitkomsten het resultaat waren van het verbreden van kennis omtrent stedenbouw (Minnery & Searle, 2014). Beide onderzoeken impliceren dat het spelen van simulatiegames op een speelse manier kan bijdragen aan het ontwikkelen van algemene kennis en kennis met betrekking tot specifiekere gebieden en principes.
4.2. Cognitieve vaardigheden
4.2.1. Meta-cognitieve kennis en vaardigheden
Een belangrijke mogelijke meerwaarde van het spelen van online videogames is het
ontwikkelen van metacognitieve kennis en vaardigheden (Kim, Park, & Baek, 2009; O'Neil, Wainess, & Baker, 2005). Dit staat in tegenstelling tot conventionele overtuigingen dat het spelen van videogames intellectueel niet uitdagend is. Metacognitieve kennis en
vaardigheden hebben betrekking op de kennis over en regulatie van cognitieve activiteiten in leerprocessen. Het ontwikkelen van metacognitieve kennis en vaardigheden is essentieel voor het leerproces en kan gezien worden als een van de belangrijkste voorspellers van leren (Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006). Het is daarom de moeite waard om na te gaan in hoeverre het spelen van online videogames bijdraagt aan het ontwikkelen van meta-cognitieve vaardigheden.
In de literatuur worden verschillende verklaringen gegeven voor de potentie van online videogames om metacognitieve kennis en vaardigheden te bevorderen. Een van deze verklaringen is het gegeven dat spelers veel adequate feedback ontvangen tijdens het spelen (Felicia, 2009). Feedback is één van de cruciale componenten van videogames. In veel games wordt gebruik gemaakt van visuele en of auditieve feedback, waardoor spelers direct weten of ze een taak wel of niet volbracht hebben. Dit zorgt er onder andere voor dat spelers inzicht krijgen in hun leerproces en aangemoedigd worden om te reflecteren op hun strategieën door eerder genomen beslissingen te herevalueren (Felicia, 2009). Wanneer een leeromgeving teveel of te weinig druk legt op het cognitief vermogen, leidt dit tot negatieve uitkomsten. Bij
online videogames is dit in het algemeen niet het geval, omdat games flexibel zijn en vaak de moeilijkheidsgraat en snelheid aanpassen aan de cognitieve behoeften van de speler.
Naarmate spelers beter worden, zal de complexiteit ook toenemen. Hierdoor zijn spelers in staat om op hun eigen tempo hun eigen leerproces te evalueren en verbeteren (Turkay, Hoffman, Kinzer Chantes, & Vicari, 2014).
Het nemen van beslissingen
Hoewel er nog beperkt onderzoek is verricht naar de daadwerkelijke gevolgen van het spelen van online videogames op metacognitieve vaardigheden in het algemeen, is er wel specifiek onderzoek gedaan naar het nemen van beslissingen en het spelen van online videogames. Het nemen van beslissingen is een metacognitieve vaardigheid, die centraal lijkt te staan in bijna alle online videogame genres. Spelers komen in online videogames in verschillende
scenario’s terecht, waarin spelers continu keuzes moeten maken. Voor het nemen van deze beslissingen gebruiken spelers metacognitieve strategieën. Naarmate games complexer worden, neemt het niveau van uitdagingen toe en zullen genomen beslissingen in een spel grotere consequenties hebben (Ebner & Holzinger, 2007). Uit twee onderzoeken blijkt dat het nemen van beslissingen een van de metacognitieve vaardigheden is, die door het spelen van online videogames lijkt te ontwikkelen.
In onderzoeken naar verschillende gamegenres is gevonden dat het spelen deze games gevolgen heeft voor de manier waarop beslissingen worden genomen. Green, Pouget en Bavelier (2010) vonden in onderzoek naar het spelen van actiegames op het ontwikkelen van diverse cognitieve vaardigheden, dat actiegame spelers betere beslissingen namen, bij het uitvoeren van verschillende beslissingstaken, dan niet actiegame spelers. Het spelen van actiegames zorgde ervoor dat spelers in hogere mate een weloverwogen beslissing namen dan niet actiegame spelers (Green et al., 2010). Dit komt ook tot uiting in een recent onderzoek van Minnery en Searle (2014) naar Simcity, een simulatie spel waarin spelers steden bouwen. Uit het onderzoek blijkt dat SimCity spelers stimuleert om weloverwogen beslissingen te nemen en daarnaast bijdraagt aan het ontwikkelen van strategische kennis over hoe hun beslissingen zowel op korte als lange termijn effecten kunnen hebben.
Probleemoplossend vermogen
Het oplossend vermogen lijkt evenals het maken van beslissingen een metacognitieve
vaardigheid, die door het spelen van online videogames ontwikkelt. Het kunnen oplossen van problemen is een vaardigheid, die ook buiten de gamesetting van belang is en in het onderwijs veelvuldig getraind wordt. In de literatuur worden verschillende verklaringen gegeven
waarom het spelen van online videogames mogelijk het ontwikkelen van een probleemoplossend vermogen kan bevorderen. .
Prensky (2005) noemt dat games ideale middelen zijn om het probleemoplossend vermogen van spelers te trainen. Volgens Yang (2012) is een belangrijke voorwaarde voor het kunnen ontwikkelen van probleemoplossend vermogen in een videogame, dat in het spel duidelijke regels moeten worden gegeven. Wanneer er duidelijke regels gelden helpen deze spelers om problemen te kunnen identificeren en te benaderen (Yang, 2012). Hoewel voor alle spelers dezelfde regels gelden, zijn online video games zo ontworpen dat er verschillende oplossingen mogelijk zijn, afhankelijk van eerdere gebeurtenissen, ervaringen en genomen beslissingen in het spel. Spelers krijgen maar een beperkte hoeveelheid instructies, waardoor ze worden uitgedaagd om problemen zelf op te lossen door middel van vallen en opstaan en experimenteren (Yang, 2012).
Specifiek Multi Massive Online Role Player Games (MMORPGs) worden in de literatuur beschreven als een ideale omgeving, waarin het probleemoplossend vermogen zich kan ontwikkelen. Dickey (2007) benoemt specifiek een aantal elementen uit MMORPGs, die er toe leiden dat spelers van dit type games beter worden in het oplossen van problemen. Spelers krijgen te maken met veel uitdagingen waarbij ontdekken, observeren en het maken inschattingen een belangrijke rol spelen. Bij het maken van die inschattingen maken ze gebruik van eerdere ervaringen. Dickey (2007) benoemt een element uit het spel, waarbij spelers minder ervaren spelers moeten helpen. Door het helpen van deze minder ervaren spelers, worden eerdere ervaringen uit het spel nogmaals beleefd en neemt de expertise van spelers toe. Het toenemen van expertise leidt er vervolgens weer toe dat spelers hiervan kunnen profiteren bij het oplossen van toekomstige problemen. Het begeleiden van anderen kan er volgens Dickey (2007) mogelijk toe leiden dat het probleemoplossend vermogen toeneemt.
Uit recent onderzoek blijkt dat het spelen van specifieke games daadwerkelijk kan bijdragen aan het ontwikkelen van het oplossend vermogen van spelers. Onderzoek van Shute, Ventura en Ke (2015) naar Portal 2, een online strategiegame, laat zien dat spelers
adequater problemen konden oplossen. In het spel lopen spelers tegen complexte problemen aan, waar een zekere mate van cognitieve flexibiliteit voor nodig is. Dit houdt bij het spelen van een game in, dat een speler eerder opgedane kennis kan toepassen in nieuwe situaties. In het spel komen spelers continu in complexe nieuwe situaties terecht en worden ze
geconfronteerd met lastige problemen. Portal 2 blijkt een goede manier te zijn om de cognitieve flexibiliteit te trainen, omdat spelers in veel verschillende contexten problemen moesten oplossen, en daarbij rekening moesten houden met verschillende regels. Dit resulteert uiteindelijk in een meer creativiteit bij zowel het maken van beslissingen als het oplossen van problemen (Shute et al., 2015). Deze bevindingen worden ondersteund door onderzoek van Colzato et al. (2013), waaruit blijkt dat het spelen van een first person shooter game (FPS), het vergroten van cognitieve flexibiliteit bij spelers bevordert.
Dat het probleemoplossend vermogen door het spelen van MMORPGs toeneemt, lijkt bevestigd te worden in het onderzoek van Steinkuehler en Duncan (2008) naar World of Warcraft. De onderzoekers benadrukken wel dat het niet duidelijk is of het gevonden effect wel echt komt door het spelen van MMORPGs. Het zou ook kunnen zijn dat mensen met een hoog probleemoplossend vermogen eerder geïnteresseerd zijn in dit specifieke genre online videogames en het verschil in vaardigheden hier aan te wijten valt en niet aan het spelen van het spel zelf (Steinkuehler & Duncan, 2008). Daarnaast vragen Shute et al. (2015) zich in recent onderzoek af in hoeverre probleemoplossende vaardigheden, ontwikkeld in games, daadwerkelijk buiten de gamecontext toepasbaar zijn. Zij benadrukken dat nog meer onderzoek nodig is om hier harde conclusies over te kunnen trekken.
4.1.2. Geheugenfuncties
In diverse onderzoeken komt naar voren dat het spelen van online videogames gevolgen heeft voor verschillende aspecten van het geheugen (Blacker & Curby, 2013; Boot, Kramer,
Simons, Fabiani, & Gratton, 2008; Sungur & Boduroglu, 2012). Met name naar het visuele kortetermijngeheugen wordt veel onderzoek gedaan met betrekking tot online videogames. Het visuele kortetermijngeheugen zorgt er voor dat taak-relevante visuele informatie behouden kan worden zonder hulp vanuit de omgeving (Blacker & Cubly, 2013). Volgens Blacker en Curby (2013) is het van belang om onderzoek te doen naar mogelijke manieren om het visuele kortetermijngeheugen te trainen, omdat deze vaardigheid van nature beperkt aanwezig is.
actiegames op het geheugen van spelers. Sungur en Boduroglu (2012) onderzochten of er een verschil was tussen studenten, die wel actiegames speelden (AGPs) en studenten die geen actiegames speelden (NAGPs) in de mate waarin ze visuele beelden konden reproduceren. AGPs bleken hier significant beter in te zijn in vergelijking met NAGPs. Ook een tweede taak waarbij aan beide groepen werd gevraagd een eerder getoond object te traceren, voerden AGPs sneller en nauwkeuriger uit dan NAGPs (Sungur & Boduroglu, 2012). Recent onderzoek van McDermott, Bavelier en Green (2014) naar de invloed van het spelen van actiegames op het geheugen lijkt eerdere bevindingen te bevestigen. Participanten ondergingen vier verschillende taken met betrekking tot verschillende gebieden van geheugenverwerking. Uit onderzoek bleek dat AGPs met een grotere snelheid informatie verwerkten en beschikten over een beter visueel kortetermijngeheugen in vergelijking met NAGPs. De auteurs wezen er wel op dat het lastig te onderzoeken was of de verschillen volledig toe te schrijven zijn aan het spelen van videogames of dat de wijze waarop taken werden uitgevoerd werden beïnvloed door andere factoren. Zo werden bij verschillende taken door participanten afwegingen gemaakt tussen het kiezen voor snelheid of nauwkeurigheid, wat mogelijk het gevonden verschil in snelheid verklaart (McDermott et al., 2014).
Ook Blacker en Curby (2013) hebben onderzoek gedaan naar de potentie van
actiegames voor het verbeteren van het visuele kortetermijngeheugen. Zij vonden echter geen verschillen tussen AGPs en NAGPs in de snelheid waarmee ze reageerden op diverse taken. De auteurs wijzen op de noodzaak om meer onderzoek naar dit onderwerp te verrichten, om meer duidelijkheid te krijgen over de mogelijke gevolgen van het spelen van online
videogames voor het visuele kortetermijngeheugen (Blacker & Curby, 2013).
Naast onderzoek naar het visuele kortetermijngeheugen is er ook specifiek onderzoek verricht naar de invloed van het spelen van online videogames op het visueel-ruimtelijk kortetermijngeheugen. Het visueel-ruimtelijke kortetermijngeheugen zorgt er onder andere voor dat spelers voor korte tijd objecten en personen kunnen visualiseren (Boot et al., 2013). Onderzoek van Boot et al. (2008) toont aan dat het spelen van een actiegame genaamd Medal of Honor en een simulatiegame Rise of Nations er toe leidt, dat spelers significant beter gaan presteren op visueel-ruimtelijke vaardigheden. Bij het spelen van Medal of Honor moeten spelers gedurende het spel veel locaties onthouden en daarnaast diverse objecten identificeren. In een simulatie game genaamd Rise of Nations, waarin spelers een beschaving moeten opbouwen en verdedigen, wordt ook een groot beroep gedaan op het visueel ruimtelijke kortetermijngeheugen. Spelers moeten namelijk verschillende locaties kunnen visualiseren,
terwijl ze zich bevinden op een grote kaart met meerdere dorpen, gebouwen en vijanden (Boot
et al., 2008).
4.1.3. Visueel-ruimtelijke vaardigheden
Naast onderzoek naar het geheugen is er ook onderzoek verricht naar mogelijke invloeden van games op visuele vaardigheden. Visualiseren verwijst naar het vermogen om visuele patronen mentaal te kunnen manipuleren (Barlett, Vowels,, Shanteau, Crow, & Miller, 2009). Visueel- ruimtelijke vaardigheden zijn essentieel om een omgeving te kunnen inschatten, begrijpen en organiseren en om in die omgeving te kunnen navigeren (Spence & Feng, 2010).
Spence en Feng (2010) geven verschillende verklaringen, waarom het spelen van online videogames mogelijk kan bijdragen aan het ontwikkelen van visueel-ruimtelijke vaardigheden. Niet alle prikkels die het visuele systeem binnenkomen worden door spelers opgemerkt. De meeste visuele informatie is niet bruikbaar en wordt daarom genegeerd. Visuele vaardigheden worden bij het spelen van actiegames gebruikt om de belangrijkste informatie uit het gezichtsveld te filteren. Spelers moeten snel objecten detecteren en identificeren en tegelijkertijd uitkijken voor bedreigingen, die continu op de loer liggen. Wanneer er veranderingen plaatsvinden in posities van bijvoorbeeld belangrijke personen en/of objecten, worden deze veranderingen direct opgemerkt door ons brein en omgezet in onder andere oog- of motorische bewegingen, zoals een beweging met de muis (Spence & Feng, 2010).
Dat het spelen van online videogames daadwerkelijk leidt tot het verbeteren van visueel-ruimtelijke vaardigheden blijkt uit verschillende onderzoeken. Zo lijkt het spelen gevolgen te hebben voor de snelheid waarmee iemand driedimensionale objecten kan
visualiseren. Feng, Spence en Pratt (2007) en Barlett et al. (2009) deden onderzoek naar twee verschillende typen games en toonden aan dat het vermogen om 3-D objecten te kunnen visualiseren kan toenemen, naarmate dit vaker wordt geoefend. Uit onderzoek naar het spel Tetris, waarbij spelers in korte tijd blokjes in elkaar moeten passen, bleek dat Tetris spelers in vergelijking met niet Tetrisspelers beter in staat waren blokjes mentaal te visualiseren en roteren (Barlett et al., 2009). In het onderzoek van Feng et al. (2007) trad er na slechts tien uur spelen van actiegames al een verschil op in de snelheid waarmee spelers een rotatietaak uit konden voeren ten opzichte van niet-spelers. Dit effect was groter voor meisjes dan voor jongens.
In recent onderzoek van Shute et al. (2015), waarin specifiek gekeken werd naar het spel Portal 2, werd gevonden dat spelers gedurende het spel met name fijne
visueel-ruimtelijke vaardigheden ontwikkelden. Deze vaardigheden zijn onder andere nodig om een object of persoon ruimtelijk te kunnen visualiseren. Het spel speelt zich af in een unieke 3-D omgeving, wat er volgens de onderzoekers toe leidt dat spelers visueel-ruimtelijke
vaardigheden kunnen aanleren. Spelers ontwikkelen gedurende het spel een cognitieve map, waarin gepasseerde routes worden opgeslagen. Hierdoor kunnen spelers onthouden waar ze zich bevinden en kunnen ze op een verfijnde manier navigeren. Er werden echter geen significante resultaten gevonden voor het ontwikkelen van grove visueel motorische vaardigheden, die gebruikt worden om op grotere schaal objecten te kunnen visualiseren (Shute et al., 2015). Onderzoek van Ventura, Shute en Zhao (2012) lijkt deze
onderzoeksresultaten deels te bevestigen. Bij Ventura et al. (2012) werden echter wel significante resultaten gevonden voor het ontwikkelen van grove visueel motorische
vaardigheden. Ook in dit onderzoek werd benadrukt dat toekomstig onderzoek moet uitwijzen of de gevonden resultaten ook buiten de gamecontext toegepast kunnen worden.
4.1.4. Motorische vaardigheden
Bij het spelen van online videogames wordt gebruik gemaakt van motorische vaardigheden, waarbij onderscheid gemaakt kan worden tussen grove en fijne motoriek. Grove motorische vaardigheden zijn nodig bij het uitvoeren van met name de grote spierbewegingen.
Voorbeelden hiervan zijn rennen, springen, dansen en fietsen. Fijne motorische vaardigheden worden toegepast bij de kleinere bewegingen zoals typen, schrijven, tekenen en piano spelen. Motorische vaardigheden ontwikkelen zich naarmate iemand vaker oefent. Onderzoek naar games richt zich vaak op de fijne motoriek, omdat tijdens het spelen van games met name veel vinger- en armbewegingen worden toegepast (Delgado-Mata, Ruvalcaba-Manzano, Quezada-Patino, Gomez-Pimentel, & Ibanez-Martinez, 2009).
Onderzoek met betrekking tot fijne motorische vaardigheden richt zich met name op FPS games. In FPS games komen vijanden snel en onverwacht vanuit verschillende kanten in beeld en moeten spelers in hoog tempo het niveau van het gevaar kunnen inschatten, en hier vervolgens snel en adequaat op kunnen reageren. Green en Baverlier (2007) deden onder andere onderzoek naar de ontwikkeling van motorische vaardigheden door het spelen van een FPS games. Uit de resultaten bleek dat het spelen van deze actiegames onder andere leidt tot het ontwikkelen van fijne motorische vaardigheden. Bij actiegames vindt er namelijk vaak
oog-handcoördinatie plaats. De ogen richten hun aandacht op een specifiek element in het spel en de handen voeren vervolgens de taak uit. Bij FPS games wordt eerst visueel het doel vastgesteld en wordt het wapen vervolgens naar dit specifieke punt gericht, waarna de hand door middel van een klikbeweging de aanval uitvoert. Wanneer spelers vaker oefenen, verhoogt te snelheid waarmee diverse taken worden uitgevoerd en leidt dit tot meer succes in het spel (Green & Bavelier, 2007).
Borecki, Tolstych en Pokorski (2013) hebben ook onderzoek gedaan naar fijne
motoriek en concluderen dat het regelmatig spelen van videogames in het algemeen positieve effecten heeft op fijne motorische vaardigheden. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een FPS game, genaamd Counter Strike. Spelers scoorden in dit onderzoek op alle tests waarmee fijne motorische vaardigheden werden gemeten hoger dan niet-spelers. Spelers gebruikten onder andere hun motorische vaardigheden efficiënter bij alle taken waarin arm/hand bewegingen en coördinaties moesten worden uitgevoerd (Borecki et al., 2013).
Onderzoeken naar grove motorische vaardigheden richten zich met name op de games waarbij grote handelingen verricht worden zoals auto-simulatiegames. Zo wordt er in veel onderzoek gekeken naar de gevolgen van het spelen van auto-simulatiegames voor de rijvaardigheden van spelers. In een recente meta-analyse van Sue, Ray, Talaei-Khoei,
Jonnagaddala, en Vichitvanichphong (2014) waarin diverse onderzoeken naar simulatiegames met elkaar werden vergeleken, werd geconcludeerd dat het spelen van auto-simulatiegames leidt tot het verbeteren van grove motorische vaardigheden gerelateerd aan autorijden. Met name wanneer spelers daadwerkelijk gebruik konden maken van bijvoorbeeld een stuur, pedalen of een handrem, werd het spel door de spelers als realistisch ervaren en nam de effectiviteit toe. Er werd wel duidelijk aangegeven dat het niet duidelijk is of dit ook effecten heeft op de lange termijn (Sue et al., 2014).
4.1.5. Creativiteit
Ten slotte associëren een aantal onderzoeken online videogames met het verbeteren van creativiteit. Creativiteit kan beschreven worden als een mentaal proces, waarin nieuwe ideeën en concepten ontstaan (Jackson et al., 2012). Deze ontwikkeling van creativiteit komt naar voren in een review van Olson (2010) naar motiverende factoren van het spelen van online videogames. Een van deze factoren is dat in steeds meer games spelers zelf karakters of levels moeten creëren. Hiervoor is een zekere mate van creativiteit nodig. Met name wanneer een game een open einde heeft en er verschillende oplossingen en manieren van spelen mogelijk
zijn, kunnen spelers hier hun eigen invulling aan geven. Olson (2010) noemt simulatiegames zoals Sim City en Rollercoaster Tycoon als voorbeelden van games waarin spelers hun fantasie de vrije loop kunnen laten.
Hoewel Olson (2010) stelt dat games kunnen leiden tot meer creativiteit, is er vrijwel geen bewijs voor het feit dat dit daadwerkelijk zo is. Recenter onderzoek van Jackson et al. (2012) lijkt hierin de eerste stappen te zetten. In dit onderzoek is gekeken naar verschillende media zoals telefoons, televisie, internet en videogames en de gevolgen van het gebruik hiervan op de creativiteit van gebruikers. Uit een onderzoek met 449 deelnemers bleek dat videogame spelers in het algemeen hoog scoorden op creativiteit. Gamespelers leken ook creatiever te zijn dan gebruikers van andere media. Het was echter niet geheel duidelijk of deze hoge mate van creativiteit bij spelers toe te schrijven is aan het spelen van online videogames of dat creatieve mensen door games worden aangetrokken (Jackson et al, 2012). Creativiteit is een complex begrip en moeilijk meetbaar. Dit leidt er toe dat er vrijwel geen bewijs is dat het spelen van online videogames leidt tot creativiteit.
5. Affectieve opbrengsten van online videogames
Het spelen van online videogames kan ook mogelijk leiden tot affectieve opbrengsten. Wanneer in de literatuur gesproken wordt over affectieve opbrengsten, wordt er onderscheid gemaakt tussen attitudes en motivatie. Attitudes ontwikkelen zich door de jaren heen en verwijzen naar de manier waarop iemand denkt over andere mensen, gebeurtenissen en dingen en heeft invloed op acties en keuzes van individuen (Gagné, 1977). Motivatie vormt een basis voor leren in het algemeen en kan worden verdeeld in intrinsieke en extrinsieke motivatie. Wanneer mensen iets ondernemen puur vanuit zichzelf zijn ze intrinsiek
gemotiveerd. Wanneer mensen echter door een externe bron gemotiveerd worden iets te doen, kan dit worden beschreven als extrinsiek gemotiveerd. Wanneer mensen intrinsiek
gemotiveerd zijn, leren ze in het algemeen meer en wordt de leerervaring ook als positiever beschouwd (Przybylski, Rigby, & Ryan, 2010).
5.1. Attitude
Diverse onderzoekers stellen dat het spelen van online videogames een effectief middel is om attitudes van spelers te veranderen met betrekking tot specifieke onderwerpen. Hoewel er wel
veel geschreven wordt over deze mogelijkheid is er echter enkel onderzoek gedaan naar het gebruiken van serious games als mogelijk middel om attitudes te veranderen. Thomas, Cahill en Santilli (1997) rapporteren dat door het gebruiken van een avonturengame, de attitude van spelers omtrent seksualiteit verandert. In het gebruikte game format werd het belang van veilige seks en goede communicatie hierover aangekaart. Spelers gaven na afloop aan dat ze op deze manier op een toegankelijke wijze meer te weten waren gekomen over het onderwerp en daardoor gestimuleerd werden om over veilige seks te praten met hun (toekomstige) bedpartner (Thomas et al., 1997).
Een van de redenen waarom serious games geschikt zijn voor het veranderen van attitudes van spelers is dat spelers tijdens het spelen door de ogen van iemand anders kunnen kijken. Dit wordt bevestigd door twee onderzoeken, waarin spelers gedurende het spel door de ogen van twee verschillende karakters konden kijken. Alhabash en Wise (2012) deden
onderzoek naar een simulatiegame genaamd PeaceMaker over het conflict tussen Israël en Palestina. Voorafgaand aan deelname aan het experiment kozen studenten de kant van Israël in dit conflict. In een experiment werd het effect van het spelen van PeaceMaker onderzocht op expliciete en impliciete attitudes met betrekking tot Palestina en Israël. Tijdens het spelen van het spel verplaatsten spelers zich in de minister van ofwel Palestina, ofwel Israël en moesten ze in die rol diverse taken uitvoeren. Doordat spelers op deze wijze meer inzicht en kennis kregen over de situatie, veranderde hun attitude. Spelers die in de schoenen van de Israëlische president stonden, waren na het spelen van de game in het algemeen positiever over Israël en andersom (Alhabash & Wise, 2012). Onderzoek van Ruggiero (2015) naar het gebruik van een serious game om de attitude ten aanzien van daklozen te veranderen, toonde eveneens dat games gebruikt kunnen worden om attitudes van spelers te veranderen. Spelers krijgen op deze manier de kans om op een laagdrempelige manier vanuit het perspectief van iemand anders te kunnen kijken, wat in het dagelijks leven heel moeilijk te bewerkstelligen is. Spelers van dit spel ontwikkelden hierdoor meer inzicht en kennis over het leven van een dakloze en dit resulteerde in een minder negatieve houding naar daklozen toe (Ruggiero, 2015).
Hoewel bovenstaande onderzoeken aantonen dat serious games geschikt zijn om attitudes van spelers te veranderen, wordt er door bestaande onderzoeken naar online videogames gesuggereerd dat het spelen van games er ook toe kan leiden dat bestaande
attitudes in stand gehouden worden of zelfs worden versterkt. Enkele onderzoeken (Beasley & Standley, 2002; Jansz & Martis, 2007) laten zien dat games gender stereotyperingen bij
naar twaalf verschillende introductievideo’s van online videogames. Wanneer er vrouwelijke avatars in deze filmpjes voorkwamen vonden mannelijke spelers dat vrouwen weliswaar overkwamen als sterke en competente karakters, maar daarnaast wel sexy gekleed waren en dienden als “eye candy” voor de mannelijke spelers (Jansz & Martis, 2002). Beasley en Standley (2002) merken op dat vrouwelijke karakters in games over het algemeen schaars gekleed zijn en dat de nadruk voornamelijk op de borsten wordt gelegd (Beasley & Standley, 2002).
5.2. Motivatie
Games zijn zo ontwikkeld door ontwerpers dat spelers gemotiveerd blijven om te spelen. Spelers zijn vaak intrinsiek gemotiveerd, want ze spelen vanuit eigen plezier en interesse. Wanneer iemand intrinsiek gemotiveerd is, leidt dit tot het beter kunnen opslaan van kennis (Przybylski, Rigby, & Ryan, 2010).
De drijvende kracht achter intrinsieke motivatie is volgens de flowtheorie van Csikszentmihalyi (1991) het begrip flow, dat door verschillende onderzoeken (Choi & Kim, 2004; Hamlen, 2011; Voiskounsky, 2004) gekoppeld wordt aan het spelen van online
videogames. Flow komt mogelijk tot stand wanneer een persoon deelneemt aan een activiteit, waarin duidelijke doelen en goede feedback worden gegeven, en daarnaast het niveau van de uitdaging zodanig hoog is dat de deelnemer uitgedaagd wordt en daardoor gefocust blijft, wat leidt tot een optimale leerervaring (Csikszentmihalyi, 1991). Gameontwikkelaars zijn erg goed in het creëren van een omgeving, waarin spelers uitgedaagd worden en gepaste feedback en duidelijke doelen ontvangen (Hamlen, 2011). Er is er echter vrijwel geen empirisch bewijs voor het feit dat flow daadwerkelijk leidt tot bepaalde leeropbrengsten bij het spelen van online videogames. Wel is er onderzoek gedaan door Pavlas, Heyne, Bedwell, Lazzara en Salas (2010) naar serious games, waaruit blijkt dat flow leidt tot meetbare leerresultaten. Toekomstig onderzoek zou moeten uitwijzen of dit ook van toepassing is op online videogames.
Het spelen van online videogames is daarnaast ook mogelijk van invloed op de motivatiestijl van spelers buiten de gamecontext. Het spelen van online videogames zorgt er mogelijk voor dat spelers een theorie ontwikkelen dat inspanning beloont wordt en de moeite waard is. In een review van Granic et al. (2014) worden hier verklaringen voor gegeven. Spelers krijgen tijdens het spelen veel feedback op hun speelwijze en worden beloond
wanneer ze veel inspanning leveren. Hierdoor zouden spelers ook buiten de gamecontext gemotiveerd kunnen raken inspanning te leveren. Er worden echter enkel theorieën
aangehaald, waardoor er niet aangetoond kan worden dat het spelen van online videogames ook daadwerkelijk buiten de gamecontext de motivatiestijl van spelers beïnvloed (Granic et al.,2014).
Er zijn een aantal onderzoeken, waarin onderzocht is in hoeverre het spelen van online videogames leidt tot meer doorzettingsvermogen bij spelers. Ventura et al. (2012) deden onderzoek naar de effecten van het spelen van online videogames op het
doorzettingsvermogen van spelers. Uit dit onderzoek bleek dat spelers, omdat er in het spel veel beroep werd gedaan op hun doorzettingsvermogen, ook buiten de gamecontext meer doorzettingsvermogen lieten zien. Aan 102 HBO studenten werd gevraagd hoeveel uur ze gamede en welke verschillende games ze dan speelde. Vervolgens moesten ze een moeilijke taak uitvoeren. Participanten die aangaven veel te gamen, toonden significant meer
doorzettingsvermogen bij het uitvoeren van de taak. Dit kwam tot uiting in de tijd die ze besteedden aan het oplossen van de taak (Ventura et al., 2012). In recenter onderzoek van Shute et al. (2015) naar portal 2 werden deze uitkomsten bevestigd. Het spelen van Portal 2 leidde tot meer doorzettingsvermogen bij spelers. De onderzoekers schrijven deze resultaten toe aan specifieke kenmerken van Portal 2. Spelers staan vaak voor moeilijke taken en komen verder door middel van vallen en opstaan. Wanneer een taak dan volbracht wordt, stimuleert dit spelers des te meer om de volgende nog iets moeilijkere taak ook te volbrengen. Ook in dit onderzoek wordt aangetoond dat spelen van online videogames ook buiten de gamecontext leidt tot meer doorzettingsvermogen (Shute et al., 2015).
6. Communicatieve opbrengsten van online videogames
Het spelen van games verandert steeds meer in een sociale bezigheid, waarbij spelers met elkaar communiceren tijdens en rond het gamen. Dit maakt het voor onderzoekers interessant om te onderzoeken op welke wijze spelers met elkaar communiceren, wat de aard is van deze communicatie en of deze wijze van communiceren mogelijk gevolgen heeft voor de
communicatievaardigheden van spelers. Daarnaast wordt er in games vaak in het Engels gecommuniceerd wat mogelijk tot opbrengsten op het gebied van het aanleren van een tweede taal leidt.
6.1. Communicatie binnen online videogames
Wanneer er gesproken wordt over communicatie binnen online videogames, heeft dit vaak betrekking op berichten tussen spelers onderling. Deze berichten kunnen via chat, in een forum of mondeling uitgewisseld worden. Veel onderzoek naar communicatie binnen online videogames richt zich op MMORPGs, omdat in deze gamesetting spelers met andere spelers interacteren. Spelers kunnen met elkaar communiceren op een forum of door middel van chatberichten. De doelen van deze communicatie lopen uiteen. In veel MMORPGs gamen spelers in een team en communiceren ze over verschillende elementen in het spel. Daarnaast zijn er ook games, waarbij spelers individuele doelen hebben, maar wel met andere spelers kunnen communiceren.
Er zijn verschillende redenen voor het communiceren met andere spelers.
Duncheneaut en Moore (2005) onderzochten de communicatieve en sociale vaardigheden die gebruikt worden bij het spelen van een MMORPG, genaamd Everquest Online Adventures. Uit de resultaten bleek onder andere dat spelers leerden om contact te maken met onbekende spelers en te communiceren over elementen in het spel. Het maken van contact is in dit spel belangrijk om lid te mogen worden van een community. Het lid worden van een community is essentieel voor het kunnen uitvoeren van taken in het spel. Taken worden vaak te moeilijk gemaakt, waardoor ze niet alleen op te lossen zijn en spelers elkaar nodig hebben. Een kenmerk van MMORPGs en ook van Everguest Online Adventures is bovendien het
ontbreken van een duidelijke handleiding. Spelers moeten door gebruik te maken van elkaars kennis en vaardigheden leren hoe het spel werkt. Dit betekent dat onervaren spelers leren van andere spelers door over game gerelateerde onderwerpen te communiceren en daarnaast andere spelers te observeren (Duncheneaut & Moore, 2005).
Peña en Hancock (2006) hebben onderzoek gedaan naar de inhoud van berichten tussen spelers onderling. Tijdens het spelen van het spel Jedi Knight II: Jedi Outcast, zijn willekeurig 5826 berichten verzameld van 65 spelers. Er is in dit onderzoek gekeken of de berichten taakgericht waren of meer een sociale functie hadden. “Goed gespeeld” is een voorbeeld van een sociaal bericht. Een taakgericht bericht heeft bijvoorbeeld betrekking op vragen over hoe verschillende taken het beste uitgevoerd kunnen worden. Uit de resultaten bleek dat spelers significant meer sociale berichten gebruikten, dan taakgerichte berichten. Daarnaast bleken de berichten voornamelijk positief van aard te zijn en nam het aantal positieve berichten toe naarmate spelers meer ervaring hadden. Hieruit werd opgemaakt dat het spelen van MMORPGs in toenemende mate leidt tot positieve communicatie tussen
medespelers (Peña & Hancock, 2006). Er werd echter niet onderzocht of het deze positieve manier van communiceren binnen een gamesetting ook invloed heeft op spelers buiten de gamecontext. De hierboven besproken onderzoeken van Ducheneaut en Moore (2005) en Peña en Hancock (2006) wijzen uit, dat spelers in MMORPGs communiceren over zowel sociaal gerelateerde als taakgerichte onderwerpen. Hoewel er nog geen empirisch bewijs voor is, wordt in beide onderzoeken ook aangehaald dat het spelen van MMORPGs er voor zou kunnen zorgen dat spelers buiten de gamecontext makkelijker feedback kunnen geven en ontvangen van peers. Hierover communiceren wordt namelijk vaak als lastig ervaren en door het spelen van deze games wordt dit op een speelse wijze geoefend. Spelers hebben elkaar nodig voor het uitvoeren van moeilijke taken en maken gebruik van elkaars kennis, om zo verder te komen in het spel. Spelers leren tijdens het spelen dat het krijgen van feedback niet negatief is, maar ten goede komt aan het leerproces en kan leiden tot betere prestaties. Daarnaast leren ervaren spelers ook om adequate feedback te geven en hierover met minder ervaren spelers te communiceren (Ducheneaut & Moore, 2005; Peña & Hancock, 2006).
Hoewel spelers vaak positief op andere spelers reageren en bereid zijn om elkaar te helpen, lijkt dit niet het geval te zijn bij vrouwelijke tegenspelers. Kuznekoff en Rose (2012) deden net zoals Peña en Hancock (2006) deden onderzoek naar de inhoud en betekenis van berichten en keken hierbij naar diverse online videogames. Ze deden echter onderzoek naar praakberichten in plaats van naar tekstberichten. Uit het onderzoek bleek dat door het spelen van online videogames genderstereotyperingen met betrekking tot vrouwen in stand worden gehouden en leidt tot negatief gedrag naar vrouwelijke spelers. Spelers horen elkaars
spraakberichten en voelen de druk om ook negatief op vrouwen te reageren, wanneer dit door andere spelers wordt gedaan. Wanneer vrouwelijke spelers zich voorstelden, kregen ze vaak meteen grove en seksueel getinte opmerkingen van mannelijke spelers. In het onderzoek werden voorbeelden gegeven als “fuck you, stupid whore”, “slut” en “bitch”. Over het algemeen scoorden vrouwen in het spel niet slechter dan mannelijke tegenspelers en was er dus geen reden om negatief taalgebruik te gebruiken naar vrouwelijke tegenspelers
(Kuznekoff & Rose, 2012). Het spelen van online videogames heeft volgens de resultaten van dit onderzoek geen positieve invloed op de manier waarop met vrouwen wordt
gecommuniceerd. In het onderzoek werd echter niet onderzocht of het spelen van online videogames ook buiten de gamecontext invloed heeft op de wijze waarop met vrouwen wordt gecommuniceerd.
6.2. Het leren van een tweede taal
Om te kunnen communiceren met medespelers, is het van belang dat beide spelers dezelfde taal spreken. Vanaf het moment dat een spel start, komen spelers in aanraking met
verschillende contextafhankelijke communicatiemogelijkheden. Spelers krijgen opdrachten van de computer en bijbehorende instructies en/of komen in contact met andere spelers. Game instellingen zijn vaak in het Engels en er wordt over het algemeen in het Engels met elkaar gecommuniceerd. Voor het communiceren met medespelers en het begrijpen van de
opdrachten en instructies is het dus van belang enigszins over een basis woordenschat Engels te beschikken. Veel communiceren met spelers die de taal goed beheersen, kan resulteren in een betere woordenschat (Peterson, 2010; Rama, Black, Van Es, & Warschauer, 2012; Ryu, 2013).
Veel onderzoek naar het leren van een tweede taal via games, richt zich net zoals eerder genoemde onderzoeken naar communicatie op MMOVGs, vanwege de vele communicatie in dit type game. In diverse onderzoeken naar een specifieke MMORPG, World of Warcraft, wordt de potentie van deze specifieke leeromgeving voor het verbeteren van talenkennis genoemd. Nardi, Ly en Harris (2007) deden onder andere onderzoek naar de vraag in hoeverre World of Warcraft een omgeving biedt voor spelers om hun Engelse vaardigheden te ontwikkelen. Uit het onderzoek bleek dat de interactie tussen spelers
onvoorspelbaar, spontaan en context gebonden was en dat dit type interactie ten goede kwam aan het leerproces van spelers en daarmee ook het taalvermogen van de spelers bevorderde (Nardi et al., 2007). Onderzoek van Rama et al. (2012) sluit zich hier bij aan en voegt hier aan toe, dat wanneer spelers groepen vormen binnen World of Warcraft een veilige
leeromgeving ontstaat, waarbinnen spelers snel een tweede taal kunnen leren. Wel wordt benadrukt dat dit niet vanzelfsprekend gebeurt. Niet iedereen is in staat om binnen World of Warcraft andere spelers te vinden bij wie men zich comfortabel genoeg voelt (Rama et al., 2012).
Door Ranalli (2008) is ook onderzoek gedaan naar het gebruiken van online videogames bij het aanleren van een tweede taal (Engels) en keek specifiek naar een simulatiegame genaamd The Sims. Het spelen van The Sims kan het leren van een taal bevorderen, omdat spelers taal gebruiken in een specifieke en realistische context. Uit de resultaten bleek dat spelers veel nieuwe woorden hadden geleerd door het spelen van The Sims. Uit interviews met de deelnemers bleek dat de participanten de potentie van het gebruiken van simulatiegames wel inzagen voor het aanleren van een tweede taal, maar dat
het niveau van The Sims voor hen aan de hoge kant was (Ranalli, 2008). Hoewel dit
onderzoek aantoont dat simulatiegames als middel kunnen dienen om spelers een tweede taal te leren, moeten de resultaten wel met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Het onderzoek werd namelijk afgenomen bij slechts negen participanten.
Het leren van Engels vindt niet alleen plaats tijdens het spelen van games, maar ook wanneer spelers deelnemen in een online community nadat het spel is afgelopen. Ryu (2013) beschrijft dat het spelen van games ook buiten de gamesetting leidt tot leren. Hij maakt onderscheid tussen activiteiten die in de game zelf plaatsvinden en activiteiten die erbuiten plaatsvinden. Spelers zijn actief op verschillende game forums om met andere spelers te communiceren over een bepaald type game, met als doel hun spelvaardigheden te verbeteren. Interactie met medespelers kan op deze manier leiden tot het verbeteren van taalvaardigheden, omdat spelers met elkaar in debat gaan en daarnaast discussies houden over bijvoorbeeld strategieën en opdrachten. Uit de resultaten bleek dat spelers Engelse taalkennis ontwikkelden door te participeren in communities buiten de gamesetting. Door teksten te lezen van “native speakers” werden niet enkel woordjes geleerd, maar deden ze ook kennis op over onder andere zinstructuren (Ryu, 2013).
7. Conclusie
In de media en in onderzoek gaat veel aandacht uit naar de negatieve gevolgen van het spelen van online videogames voor de ontwikkeling van spelers. Volgens onderzoek leidt het spelen van online videogames tot verslaving, agressief gedrag, sociale isolatie en depressie. Over de eventuele positieve effecten van het spelen van online videogames is veel minder bekend en het doel van deze review was om in kaart te brengen wat er al wel bekend is over de
(mogelijke) opbrengsten van het spelen van online videogames. Er is structuur in de literatuur aangebracht door deze (mogelijke) opbrengsten onder te verdelen in cognitieve, affectieve en communicatieve opbrengsten.
Uit de besproken literatuur komen verschillende mogelijke opbrengsten naar voren. Zo lijkt het spelen van online videogames mogelijk invloed te hebben op cognitieve
vaardigheden van spelers. Games zijn namelijk afgestemd op het niveau van de speler en geven adequate feedback, wat mogelijk leidt tot het ontwikkelen van meta-cognitieve vaardigheden. Met betrekking tot affectieve opbrengsten blijken serious games geschikt te zijn om attitudes van spelers te veranderen, omdat games de mogelijkheid bieden om door de ogen van iemand anders te kijken. Er is echter nog niet bekend of dit ook geldt voor online
videogames. Wel is gebleken dat online videogames kunnen leiden tot stereotyperende attitudes naar het vrouwelijke geslacht onder mannelijke spelers. Daarnaast treedt er flow op tijdens het spelen, wat er voor zorgt dat spelers gefocust blijven gedurende het spel. Er is echter geen empirisch bewijs gevonden voor het feit dat een toestand van flow ook daadwerkelijk leidt tot leeruitkomsten.
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat het spelen van online videogames ook daadwerkelijk positieve gevolgen heeft voor de ontwikkeling van spelers. Zo leidt het spelen van online videogames tot verschillende cognitieve opbrengsten. Mede door de realistische context waarin games zich afspelen, zijn deze geschikt om feitelijke kennis aan te leren. Daarnaast draagt het gamen bij aan het ontwikkelen van specifieke metacognitieve
vaardigheden zoals een oplossend vermogen en het kunnen maken van adequate beslissingen. Ook tonen verschillende onderzoeken aan dat het spelen van online videogames een positief effect heeft op het visueel geheugen en visuele vaardigheden en worden zowel grove als fijne motorische vaardigheden getraind. Vervolgens zijn er ook aanwijzingen dat het spelen van online videogames het ontwikkelen van creativiteit kan bevorderen. Met betrekking tot
affectieve opbrengsten blijkt het spelen van specifieke online videogames te kunnen leiden tot meer doorzettingsvermogen, zowel binnen als buiten de gamecontext. Ten slotte is er
onderzoek verricht naar opbrengsten van games op het gebied van communicatie. Games worden steeds meer een sociale bezigheid en met name in MMORPGs is communicatie een belangrijk element. Onderzoek suggereert dat spelers socialer worden richting medespelers naarmate ze meer spelen en daarnaast leren om feedback te geven aan andere spelers en hierover in overleg te gaan. Echter blijkt ook dat mede doordat games gender
stereotyperingen met betrekking tot vrouwen in stand houden of versterken, het gebruik van negatief taalgebruik naar vrouwen wordt gestimuleerd. Ten slotte lijken online videogames een goede manier om een tweede taal aan te leren.
Samenvattend kan worden gesteld dat het spelen van online videogames naast negatieve ook zeker positieve effecten kan hebben, op zowel cognitief, affectief als communicatief gebied.
8. Discussie
Hoewel huidig literatuuronderzoek licht werpt op de positieve effecten van het spelen van online videogames, zijn er verschillende dingen opgevallen in de literatuur waar rekening mee gehouden moet worden bij het interpreteren van de eerder geformuleerde conclusies.
van online videogames. Veel daarbij gebruikte begrippen zijn bovendien moeilijk meetbare begrippen zoals motivatie of creativiteit. Omdat deze begrippen moeilijk meetbaar zijn, ontbreekt vaak empirisch bewijs voor die opbrengsten. Wanneer er wel empirisch onderzoek verricht is naar opbrengsten, is het niet altijd duidelijk of deze opbrengsten ook buiten de gamecontext van toepassing zijn.Daarnaast is er vaak sprake van de zogenaamde kip of ei kwestie: bij het vergelijken van spelers en niet-spelers is het niet altijd duidelijk of er sprake is van een effect van het gamen op bijvoorbeeld creativiteit, of dat gamers al creatiever zijn bij voorbaat.
Daarnaast is het begrip ‘online videogame’ een containerbegrip. Er vallen zoveel verschillende games onder dat je onderzoek naar één (type) game niet kunt generaliseren naar andere games. In onderzoek wordt echter regelmatig geen onderscheid gemaakt tussen
verschillende soorten games en wanneer dit wel gebeurt is er vaak geen consistentie in de wijze waarop genres worden omschreven. The Sims wordt bijvoorbeeld zowel als een simulatiegame als strategiegame omschreven. Dit geldt ook voor de wijze waarop in de literatuur betekenis wordt gegeven aan de opbrengsten, beschreven in dit
literatuuronderzoek. Door dit gebrek aan consistentie bij het gebruiken van begrippen wordt het lastig om resultaten van verschillende onderzoeken aan elkaar te koppelen.
Er is in dit literatuuronderzoek alleen aandacht besteed aan een aantal gamegenres. In de literatuur worden veel genres onderbelicht, waardoor hier nog vrijwel niks over bekend is. Er is daarnaast weinig onderzoek verricht naar verschillen tussen games binnen hetzelfde gamegenre, waardoor uitspraken over een gamegenre in onderzoek vaak worden
gegeneraliseerd naar andere games binnen het gamegenre, zonder dat hier echt onderzoek naar verricht is.
Uit het bovenstaande komen enkele suggesties voor vervolgonderzoek. Om sterkere conclusies te kunnen trekken zal er ten eerste meer empirisch onderzoek verricht moeten worden naar de mogelijke opbrengsten van online videogames. Daarbij zou er in toekomstig onderzoek meer onderzoek gedaan moeten worden naar de vraag of mogelijke opbrengsten ook buiten de gamecontext toegepast kunnen worden Ten tweede is het uitvoeren van meer experimenteel onderzoek, waarbij groepen vergelijkbaar worden gemaakt aan te raden. Hierdoor kan voorkomen worden dat er onduidelijkheid heerst over de vraag of het effect het gevolg is van het spelen van online videogames, of dat spelers bij voorbaat al verschilden. Ook is het belangrijk dat er in toekomstig onderzoek duidelijk onderscheid wordt gemaakt tussen verschillende gamegenres en hierbij dezelfde definities worden gehanteerd. Ten slotte is het ook interessant om in toekomstig onderzoek verschillende games binnen een genre met
elkaar te vergelijken, om te kijken of hier ook verschillen in zijn. Door dit literatuuronderzoek is hopelijk een evenwichtiger beeld ontstaan van de effecten van het spelen van online videogames. Ondanks het feit dat het onderzoeksveld beperkt is en er meer onderzoek verricht moet worden naar opbrengsten van online videogames, lijkt het er erop dat het spelen van online videogames niet enkel negatieve gevolgen heeft voor spelers, maar ook leidt tot cognitieve, affectieve en communicatieve opbrengsten.
9. Literatuurlijst
Alhabash, S. E., & Wise, K. (2012). PeaceMaker: Changing Students’ Attitudes Toward Palestinians and Israelis Through Video Game Play. International Journal of Communication, 6, 356-380. doi:1932–8036/20120356
Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2001). Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and
prosocial behavior: A meta-analytic review of the scientific literature. Psychological Science, 12, 353–359. doi:10.1111/1467-9280.00366
Anderson, C. A., Shibuya, A., Ihori, N., Swing, E. L., Bushman, B. J., Sakamoto, A., & Saleem, M. (2010). Violent video game effects on aggression, empathy, and prosocial behavior in Eastern and Western countries: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 136, 151– 173. doi:10.1037/a0018251
Barlett, C. P., Vowels, C. L., Shanteau, J., Crow, J., & Miller, T. (2009). The effect of violent and non-violent computer games on cognitive performance. Computers in Human Behavior, 25(1), 96-102. doi:10.1016/j.chb.2008.07.008
Beasley, B., & Collins Standley, T. (2002). Shirts vs. skins: Clothing as an indicator of gender role stereotyping in video games. Mass Communication & Society, 5(3), 279-293. doi:10.1207/S15327825MCS0503_3
Boot, W.R., Kramer, A.F., Simons, D.J., Fabiani, M., and Gratton, G. (2008). The effects of video game playing on attention, memory, and executive control. Acta Psychologica, 129(3), 387–398. doi:10.1016/j.actpsy.2008.09.005
Blacker, K. J., & Curby, K. M. (2013). Enhanced visual short-term memory in action video game players. Attention, Perception, & Psychophysics, 75(6), 1128-1136.
doi:10.3758/s13414-013-0487-0
Borecki, L., Tolstych, K., & Pokorski, M. (2013). Computer games and fine motor skills. Respiratory Regulation-Clinical Advances, 755, 343-348.
doi:10.1007/978-94-007-4546-9_43
Choi, D., & Kim, J. (2004). Why people continue to play online games: In search of critical design factors to increase customer loyalty to online contents. CyberPsychology & Behavior, 7(1), 11-24.
Csikszentmihalyi, M. (1991). Flow: The psychology of optimal experience. New York, NY: Harper Perennial.
Colzato, L. S., van den Wildenberg, W. P., Zmigrod, S., & Hommel, B. (2013). Action video gaming and cognitive control: playing first person shooter games is associated with improvement in working memory but not action inhibition. Psychological
Research, 77, 234-239. doi:10.1007/s00426-012-0415-2
Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), 661-686. doi:10.1016/j.compedu.2012.03.004 Cowley, B., Charles, D., Black, M., & Hickey, R. (2008). Toward an understanding of flow in
video games. Computers in Entertainment, 6(2), 20. doi:10.1145/1371216.1371223 De Grove, F., Bourgonjon, J., & Van Looy, J. (2012). Digital games in the classroom? A
contextual approach to teachers’ adoption intention of digital games in formal education. Computers in Human Behavior, 28(6), 2023-2033.
doi:10.1016/j.chb.2012.05.021
Delgado-Mata, C., Ruvalcaba-Manzano, R., Quezada-Patino, O., Gomez-Pimentel, D., & Ibanez-Martinez, J. (2009). Low cost video game technology to measure and improve motor skills in children. Africon, 1-9. doi:10.1109/AFRCON.2009.5308189
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic
motivation. Educational Technology Research and Development, 55(3), 253-273. doi:10.1007/s11423-006-9004-7
Ducheneaut, N., & Moore, R. J. (2005). More than just'XP': Learning social skills in massively multiplayer online games. Interactive Technology and Smart Education, 2(2), 89-100. doi:10.1108/17415650580000035
Ebner, M., & Holzinger, A. (2007). Successful implementation of user-centered game based learning in higher education: An example from civil engineering. Computers & Education, 49(3), 873-890. doi:10.1016/j.compedu.2005.11.026
Felicia, P. (2009). Digital games in schools: Handbook for teachers. Belgium, Brussels: European Schoolnet.
Feng, J., Spence, I., & Pratt, J. (2007). Playing an action video game reduces gender differences in spatial cognition. Psychological Science, 18(10), 850–855. doi:10.1111/j.1467-9280.2007.01990.x
Ferguson, C. J., & Olson, C. K. (2013). Friends, fun, frustration and fantasy: Child motivations for video game play. Motivation and Emotion, 37, 154 –164. doi:1007/s11031-012-9284-7
Gagné, R. M. (1977). The conditions of learning. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston. Granic, I., Lobel, A., & Engels, R. C. (2014). The benefits of playing video games. American
Psychologist, 69(1), 66-78. doi:10.1037/a0034857
Green, C. S., & Bavelier, D. (2007). Action-video-game experience alters the spatial resolution of vision. Psychological Science, 18(1), 88-94.
doi:10.1111/j.1467-9280.2007.01853.x
Green, C. S., Pouget, A., & Bavelier, D. (2010). Improved probabilistic inference as a general learning mechanism with action video games. Current Biology, 20(17), 1573-1579. doi:10.1016/j.cub.2010.07.040
Hamlen, K. R. (2011). Children’s choices and strategies in video games. Computers in Human Behavior, 27(1), 532-539. doi:10.1016/j.chb.2010.10.001
Het Parool (2009, 12 maart). Duitse schutter speelde gewelddadige games. Geraadpleegd op http://www.parool.nl/
Jackson, L. A., Witt, E. A., Games, A. I., Fitzgerald, H. E., von Eye, A., & Zhao, Y. (2012). Information technology use and creativity: Findings from the Children and
Technology Project. Computers in Human Behavior, 28, 370 –376. doi:10.1016/j.chb.2011.10.006
Jansz, J., Avis, C., & Vosmeer, M. (2010). Playing The Sims 2: An exploration of gender differences in players’ motivations and patterns of play. New Media & Society, 12(2), 235–251. doi:10.1177/1461444809342267
Kim, B., Park, H., & Baek, Y. (2009). Not just fun, but serious strategies: Using meta-cognitive strategies in game-based learning. Computers & Education, 52(4), 800-810. doi:10.1016/j.compedu.2008.12.004
King, D. L., Delfabbro, P. H., Derevensky, J. L., & Griffiths, M. D. (2012). A review of Australian classification practices for commercial video games featuring simulated gambling. International Gambling Studies, 12(2), 231-242.
doi:10.1080/14459795.2012.661444
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: experience as the Source of Learning and Development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kuznekoff, J. H., & Rose, L. M. (2012). Communication in multiplayer gaming: Examining player responses to gender cues. New Media & Society,
doi:10.1177/1461444812458271
Lemola, S., Brand, S., Vogler, N., Perkinson-Gloor, N., Allemand, M., & Grob, A. (2011). Habitual computer game playing at night is related to depressive symptoms.
Personality and Individual Differences, 51(2), 117– 122. doi:10.1016/j.paid.2011.03.024
McDermott, A. F., Bavelier, D., & Green, C. S. (2014). Memory abilities in action video game players. Computers in Human Behavior, 34, 69-78.
doi:10.1016/j.chb.2014.01.018
Minnery, J., & Searle, G. (2014). Toying with the City? Using the Computer Game
SimCity™ 4 in Planning Education. Planning Practice and Research, 29(1), 41-55. doi:10.1080/02697459.2013.829335
Nardi, B., Ly, S. and Harris, J. (2007) Learning conversations in World of Warcraft. In: Proceedings of the 2007 Hawaii International Conference on Systems Science. New York, NY: IEEE Press
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. The Curriculum Journal, 16(4), 455-474. doi:10.1080/09585170500384529
Olson, C. K. (2010). Children's motivations for video game play in the context of normal development. Review of General Psychology, 14(2), 180. doi:10.1037/a0018984
Pavlas, D., Heyne, K., Bedwell, W., Lazzara, E., & Salas, E. (2010). Game-based
learning: The impact of flow state and videogame self-efficacy. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting, 54(28), 2398-2402. doi:10.1177/154193121005402808
Peña, J., & Hancock, J. T. (2006). An analysis of socioemotional and task communication in online multiplayer video games. Communication Research,33(1), 92-109.
doi:10.1177/0093650205283103
Peterson, M. (2010). Massively multiplayer online role-playing games as arenas for second language learning. Computer Assisted Language Learning, 23(5), 429–439.
doi:10.1080/09588221.2010.520673
Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation. New York, NY: Norton.
Prensky, M. (2005). Computer games and learning: Digital game-based learning. Handbook of computer game studies, 18, 97-122.
Przybylski, A. K., Rigby, C. S., & Ryan, R. M. (2010). A motivational model of video game engagement. Review of general psychology, 14(2), 154. doi:10.1037/a0019440 Rama, P. S., Black, R. W., Van Es, E., & Warschauer, M. (2012). Affordances for second
language learning in World of Warcraft. ReCALL, 24(3), 322-338. doi:10.1017/S0958344012000171
Ranalli, J. (2008). Learning English with The Sims: exploiting authentic computer simulation games for L2 learning. Computer Assisted Language Learning, 21(5), 441-455. doi:10.1080/09588220802447859
Ruggiero, D. (2015). The effect of a persuasive social impact game on affective learning and attitude. Computers in Human Behavior, 45, 213-221. doi:10.1016/j.chb.2014.11.062 Ruohomaki, V. (1995). Viewpoints on learning and education with simulation
games. Simulation games and learning in production management. London, UK: Chapman & Hall.
Ryu, D. (2013). Play to learn, learn to play: Language learning through gaming culture. ReCALL, 25(02), 286-301. doi:10.1017/S0958344013000050
